L'enseignement primaire : journal d'éducation et d'instruction, 1 février 1955, Février

IEUX SAVOIR OUR MIEUX SERVIR iiie série Vtlume 14, Numéro t — QUÉBEC FÉVRIER 19 SS f F f t i v î A.¦: tv.L’INSTRUCTION PUBLIQUE DEPARTEMENT Vol.XIV, N ° 6, février 1955, QUÉBEC.SOMMAIRE ÉDUCATION ET FORMATION Éditorial, En causant.d'autorité, J.-W.Caron, p.409 — S.S.Pie XII et l'éducation féminine familiale chrétienne, Paul-Henri Carignan, pire.p.411 — Ora Slude Doce, Françoise M assicotte, p.413 — L'analyse et la terminologie officielle, Richard Bergeron, p.414 — Le coin des Écoles rurales, Que faire ?L.-Gérard Provencher, p.417.LEÇONS-TYPES fn Oit, h Iqi Bl ma lût jksm ijHi Religion: 6* année, p.420.Langue frança ise: 8* et 9* années, p.426; 11 année, La fenaison, Adjutor Ricard, p.434.M "mit; KJcftii Langue seconde: 8e et 9* années, « La conversation anglaise à l’aide de l’image », Jacques Poulin, p.438; « L’Anglais au cours primaire supérieur », Rudy buys a bicycle, Roger Hénault, p.446.Mathématiques: 4* année, p.449; 5* année, p.451; 6# et 7* années, p.452; 8* et 9* années, p.454; 10* année, p 455; 11* année, p.457; 12* année, p.459.L.|)„ I lU> ni!' Physique: 10e année (garçons), p.461; 11* année (garçons), p.463; 12* aimée (garçons), p.465 Histoire générale: 10*, 11e et 12* aimées, p.466.RENSEIGNEMENTS ET DIRECTIVES Ans au Personnel enseignant.Modifications relatives au programme de Religion de 12* armée, B.-O.Filtbau, p.471 — Directives du Comité de Régie, concernant les prochains examens du Certified d'études primaires, André Raymond, p.473 — Horaires adoptés pour les examens du C.E.P., André Raymond, p.474 — Aux éducateurs.Courrier de l'Unesco.Périodique mensuel, Marguerite Cou-lombe, p.425 — Chronique de Pédagogie, Arthur Tremblay, Les collèges et les écoles publiques; conflit ou coordination ?, Maurice Lebel, pp.3 et 4 de la couverture.1% I Hi 1955 ÉDITORIAL 409 ÉDITORIAL En causant.d'autorité par J.-W.Caron, inspecteur-général adjoint des écoles primaires.L’Education est une œuvre d’autorité et de respect.Mgr.Dupanloup.(r\ V7Ar parle encore de la crise de V autorité ! .On a tant écrit autour de cette question, que nous hésitons à y revenir.Pourtant, un simple regard sur le monde nous prouve, hors de tout doute, que les choses vont bien mal.Et, si nous prenons la peine d’étudier les causes de ce malaise, nous nous accordons à dire, avec les gens bien pensants, que la période troublée que nous traversons a débuté lorsqu’il y eut trop de peuples, trop d’individus qui cherchaient à briser l’ordre établi par le Créateur en abandonnant tout respect pour la hiérarchie des valeurs.Dédaignant les forces spirituelles, on s’est enfoncé de plus en plus dans le matérialisme et on a cultivé, avec un soin jaloux, l’égoïsme et l’individualisme.Évidemment, plus le culte du (( moi )) grandit, moins on respecte l’autorité légitime, l’autorité vraie.On peut prétendre que ce refrain nous a été chanté sur tous les tons, depuis qu’on parle d’Éducation dans le monde et, qu’à toutes les époques, il s’est trouvé des extrémistes pour condamner, les uns, la trop grande sévérité de l’école autoritaire, les aidres, la faiblesse de l’école libérale ou libertaire; il reste que ce sujet est d’une brûlante actualité.Déjà, avant la guerre de 1914, le tableau que l’on nous brossait de la situation n’était pas très réjouissant.Avec les événements, avec les guerres, avec les inventions nouvelles, le tableau s’est encore assombri et l’on en est rendu à dire, au milieu de ce vingtième siècle qui, pourtant, devait être le siècle par excellence, que la discipline n’est acceptée nulle part et, que l’on est en train d’oublier complètement ce que c’est que l’autorité.On va même jusqu’à insinuer qu’il n’y a plus d’enfants, qu’il n’y a plus de parents et que, parmi ces derniers, ceux qui en gardent encore le titre, s’appliquent à développer chez leurs enfants tous les défauts reçus de la nature et ajoutent même,, en plus, tous ceux que la nature a oublié de leur donner.Il n’y a pas que dans la famille où l’équilibre soit rompu.Dans toutes les sphères de l’activité humaine, on accepte mal le chef qui domine, qui surveille, qui contrôle.A la moindre observation, on menace de déposer l’outil ou .le tablier.« Au contrôle d’en haut », comme l’écrivait Jules Renault, il y a quelques années, « on ajoute et substitue le contrôle d’en bas, contrôle de l’incompétence, de l’exclusif intérêt, parfois de la jalousie haineuse ».Je veux bien admettre qu’au fond nous sommes moins indisciplinés qu’il n’y paraît à première vue et que nous faisons un peu comme les vieux grognards de; 410 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Février Ifinii Napoléon, qui murmuraient continuellement, mais qui finissaient toujours par suivre leur chef, heureux de partager avec lui les humiliations, aussi bien que les honneurs.Mais, il y a une chose que nous ne devons pas oublier et, c’est que notre responsabilité d’éducateurs nous impose Vobligation de travailler à la rénovation de la société, en formant des hommes au caractère viril, à la conscience droite et au cœur généreux.Alors, choisissons ce moment favorable, au milieu de Vannée scolaire, pour faire un sérieux examen de conscience.Et, après avoir apprécié la valeur des méthodes disciplinaires que nous avons idilisées jusqu’ici, demandons-nous, à la lumière des grands principes, si nous sommes de véritables collaborateurs de l’œuvre divine en préparant des sujets pour la cité de Dieu; ensuite, essayons de prévoir si nos élèves réussiront à s’intégrer facilement dans la société et, contribueront à la stabilité sociale, en faisant bon usage de leur liberté et en se constituant de véritables agents du bien commun.Après nous être recueillis, traçons les cadres de notre nouvelle organisation disciplinaire, afin que les jours féconds qui nous restent, d’ici la fin de l’année scolaire, nous permettent de préparer, comme il convient, l’avenir de nos élèves, cet avenir toujours incertain et toujours si difficile à déterminer.Mais, il y a certains principes qu’un éducateur ne doit pas oublier.Celui qui exerce l’autorité sur ses semblables agit conformément au mandat i qu’il a reçu, mais ne peut s’attendre d’obtenir Vobéissance de ses subordonnés, s’il ne possède pas les qualités qui font les chefs et s’il ne sait pas se faire le serviteur de ceux qui lui doivent obéissance.L’Éducation est une œuvre d’autorité et de respect, écrivait Monseigneur Dupanloup: ce principe est toujours d’actualité.Et, pour obtenir le respect de ses élèves, Véducateur doit avoir lui-même une solide conscience professionnelle, qui lui fasse accepter tous ses devoirs d’état.Et, comme c’est par le cœur qu’on prend les hommes, il faut se faire aimer; ce sera assez facile si notre intelligence et notre cœur sont au service de l’enfant.Enfin, Véducateur se libérera de ces vieilles formules, de ces vieilles prescriptions qui peuvent obtenir une docilité apparente mais qui, au fond, développent toujours des sentiments révolutionnaires.L’éducateur, conscient de son rôle, se gardera bien de verser dans les extrêmes.Il ne marchera ni sur les traces du précepteur sévère de David Copperfield, qui brise les volontés, ni sur celles de Tolstoi qui abandonne ses élèves à leurs fantaisies, à son école D’Yasnia-Poliana, mais il tiendra le juste milieu en s’efforçant de défendre à la fois les droits de l’autorité et ceux de la liberté; il saura ajuster son rôle d’éducateur aux légitimes libertés de l’enfant.Enfin, il mettra tout en œuvre pour que l’enfant accepte la discipline de l’école et acquière ainsi des habitudes, qui lui permettront de se guider tout seul, quand il ne sera plus sous la dépendance de son maître.La discipline, envisagée sous cet angle à l’école primaire, aidera grandement a Vépanouissement de la personnalité de l’enfant et contribuera à former des citoyens, qui sachent marcher dans la droite loie, sous l’œil de Dieu.1 :: te loi m Jl» ta I."‘SUIS T-'k f I'.' I.y;* fWJt tv% J.-Wilfrid Caron, i.g.a. ÉDUCATION ET FORMATION 411 1955 Ml JIlMfl I tonliËi: S.S.Pie XII et l'éducation féminine familiale chrétienne nmrk iià' , nêii 'êm «i$ i A LA MERE REVIENT L’EDUCATION DES ENFANTS (Pie XII).par Vabbé Paul-Henri Carignan, pire.Visiteur propagandiste des Instituts familiaux et des Ecoles moyennes familiales de la province de Québec.ARTICLE du mois dernier a exposé aux lecteurs les grandes lignes du programme des Instituts familiaux.Nous voudrions aujourd’hui mettre en relief un aspect spécial de ce programme, la 'préparation de la jeune fille à son rôle futur d’éducatrice des enfants.Nous verrons d’abord quelle est la pensée des papes à ce sujet.En second lieu, comment les élèves de nos Instituts sont préparées à jouer ce rôle.Et nous constaterons que les grands pédagogues modernes et les hommes de science s’unissent à l’Église pour réclamer que cet aspect de l’éducation féminine soit mis en évidence.J cm Mj eitn ! eiiln^ ^ Fj diiwj Dans son encyclique sur l’Éducation, le Pape Pie XI déplorait déjà l’oubli d’une vérité fondamentale: (( Tout ce qui est emploi, profession de la vie temporelle et terrestre, certainement de moindre importance, se voit précédé de longues études et de préparation soignée; tandis qu’à l’emploi et du devoir fondamental de l’éducation des enfants, beaucoup de parents aujourd’hui sont peu ou pas du tout préparés, plongés qu’ils sont dans leurs soucis temporels.)) Et, le 26 octobre 1941, Pie XII reprenait le même thème, s’adressant aux mères de famille: « Aujourd’hui, voyez une chose extraordinaire, alors qu’il ne viendrait à l’esprit de personne de se faire subitement, sur-le-champ, sans apprentissage ni préparation, ouvrier mécanicien ou ingénieur, médecin ou avocat, et bien ! chaque jour, jeunes gens et jeunes filles, en grand nombre, s’épousent et s’unissent sans avoir pensé un seul instant, aux devoirs ardus qui les attendent dans l’éducation des enfants.Pourtant, si saint Grégoire le Grand n’hésite pas à appeler (( ars artium, l’art des arts ».Tout gouvernement des âmes, c’est certainement un art malaisé et laborieux que celui de bien former les âmes des petits enfants ».« A la mère, au-dessus de toute autre personne, est confiée la première éducation du tout petit enfant, durant les premiers mois et années ».Très souvent, le Saint Père est revenu avec insistance sur cette idée de la nécessité de préparer la femme à sa mission d’éducatrice.« Il est clair que la fonction de la femme ainsi comprise ne s’improvise pas.L’instinct maternel est en elle un instinct humain, non déterminé par la nature dans les ultimes détails de son application.Il est dirigé par une volonté libre, et celle-ci, à son tour, est guidée par l’intelligence.De là, sa valeur morale et sa dignité, comme aussi son imperfection qui doit être compensée et rachetée par l’éducation.L’éducation féminine de la jeune fille, et bien souvent de la femme, est donc une condition néces- 412 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Février saire de sa préparation et de sa formation à une vie digne d’elle.)) (Aux femmes italiennes, le 21 octobre 191f.5).S’adressant à l’Association italienne des maîtres catholiques, le Pape déclara: (( Si le travailleur est conscient de la grandeur de sa charge paternelle, si la mère se donne à sa mission éducatrice, guidée par un enseignement adapté, la cellule vitale de la société sera saine et forte.Il faut que les mères acquièrent les connaissances élémentaires nécessaires pour le gouvernement de la famille, l’art de tenir en ordre une maison,d’équilibrer un budget, les notions utiles de puériculture et surtout une connaissance suffisante des règles de pédagogie; qu’elles profitent de l’expérience d’autrui et ne se fient pas trop à leur instinct maternel qui, à lui seul, ne les préservera pas toujours ni sûrement d’erreurs nuisibles ».(le 19 mars 1958).La place a été faite large et importante à la pédagogie familiale et à la psychologie dans le programme des Instituts familiaux en vue de préparer convenablement les jeunes filles à être des éducatrices consciencieuses.L’on nous permettra d’énumérer sèchement les éléments du programme.Dès la première année, les élèves sont mises en face d’elles-mêmes par l’étude de leur tempérament.Elles étudient les ressources de la personnalité, ses lacunes, ses besoins.(( Tempéraments et Personnalités » de Madame M.-Paule Vinay fait découvrir aux jeunes filles les traits fondamentaux des personnalités humaines.Cette étude les passionne et les enchante.Parallèlement elles étudient les problèmes psychologiques et pédagogiques des enfants de cinq à douze ans.Dès septembre 1955, elles auront en mains un manuel rédigé spécialement pour les Instituts familiaux par Mme Vinay: « Le temps des labours.» Cette période pose moins de problèmes difficiles et les élèves de première année peuvent facilement les comprendre.Les élèves de 2e année sont préparées alors à l’étude des problèmes de l’adolescence.En attendant un manuel adapté qui sera composé sous peu, les élèves étudient dans « Aux parents » du frère Léon de Belgique.Et elles entreprennent l’étude de la psychologie rationnelle, dans un volume fait sur mesure : (( Qui est Jeannette ?» de Madame M.-Paule Vinay, diplômée en psycholo- gie de la Sorbonne.Les chapitres se succèdent, comme des (( voyages autour de l’âme féminine ».Les problèmes de la personne humaine se déroulent: Esquisse d’un paysage de l’âme; matériaux du travail de l’âme; miroir de l’âme; etc.etc.Il n’est pas surprenant que les jeunes filles aiment à réfléchir sur leur personnalité intime à la suite d’un auteur si profondément vivant.La première enfance est le centre des intérêts pédagogiques et psychologiques des 3e et 4e années.Le stage de puériculture dans une crèche accentue encore ce caractère.L’étude de l’influence de l’hérédité et du milieu familial dans les premières années constitue l’armature du volume (( Une Mère et ses enfants » qui abonde de problèmes fort intéressants: « La place des enfants dans la famille.L’attente du bébé.Formation des premiers mois.Problèmes de cœur des tout-petits.Evolution de la première enfance.L’éveil de la vie surnaturelle.La formation de la conscience.Le petit enfant et la souffrance.Formation du caractère.Anomalies enfantines.Tempéraments enfantins.Comme on peut facilement le constater, ces études sont sérieuses et sérieusement faites.Elles donnent aux jeunes filles une maturité de jugement, que constatent assez facilement les prédicateurs de retraites.Il ne s’agit pas de former des pédagogues spécialistes, ni des psychologues, ni des psychiâtres, mais des mamans à l’esprit ouvert aux problèmes de l’éducation des enfants.0' 0 a® lit Par fl On se demandera peut-être, comment les religieuses peuvent ainsi enseigner aux étudiantes des Instituts familiaux la pédagogie familiale, quelle est leur préparation ?Dans chacune des Instituts, plusieurs religieuses sont bachelières en pédagogie familiale après des études de trois années à l’Institut de Pédagogie familiale d’Outre-mont.Une cinquantaine de bachelières ont suivi les cours en philosophie de l’éducation, en psychologie, en hygiène mentale, en pédagogie familiale, etc.sous la direction de maîtres aussi compétents que Mgr Lussier, le Père Jacques Tremblay, s.j., M.Claude Mailhiot, le Dr Marcotte, Mme Marie-Paule Vinay, etc.Si le savant Alexis Carre] vivait encore, il ne pourrait plus écrire, après avoir visité les Instituts familiaux, ces lignes sévères: ÉDUCATION ET FORMATION 413 fcssesw wèfk; 4 1955 •i'mp ^ P^j i ( siœtill Dtimeij : t vivant, jj % llît^ ce tau» ; preBts i vob ¦ « Pédagogues et parents sont en général pleins de bonne volonté.Us pèchent surtout par ignorance.Il faut dès à présent donner aux futurs parents, d’une part, d’autre part, aux élèves instituteurs, les connaissances qui leur manquent au sujet de la conduite de leur propre vie et de l’éducation des enfants.Élever des poulets, des moutons est un métier infiniment moins difficile que d’élever de petits êtres humains; cependant quiconque désire faire l’élevage des animaux se met en apprentissage dans une ferme ou dans une école d’agriculture.Personne n’aurait la folie de se préparer à ce travail par l’étude de la ,a place ii itcdiii ' lèi utiondti 1 vie su® littérature, des mathématiques ou de la philosophie.C’est cependant une telle folie que font aujourd’hui les jeunes filles.Elles arrivent au mariage totalement ignorantes de leur métier de femme )) (Carrel — Réflexions sur la conduite de la vie).Nous espérons que les jeunes filles qui ont l’avantage de vivre quatre années dans les Instituts familiaux constitueront une élite familiale et contribueront à relever le niveau de la race par l’éducation soignée qu’elles pourront donner à leurs enfants.Qu’elles soient de plus en plus nombreuses! Paul-H.Caeignan, pire.eubtiie constate îneusemii !,ïï Ora Stude Doce Je H bacteH ; f i par Françoise Massicotte Lauréate de la Société des Poètes canadiens-français Oublions les beaux jours de détente permise, Retournons vers l’enfant, nos forces reconquises, Avec le cœur pieux qui nous caractérise.Sincères à la tâche, aimons-nous, tout d’abord! Travaillons pleinement d’un généreux accord.Unis, la force est là, et personne ne mord! .Dressons-nous (( supérieurs )), c’est là notre apanage.Étudions beaucoup pour donner davantage.Douceur, zèle, doigté, patience à l’infini, O vrais éducateurs, notre rôle est rempli !.Continuons heureux notre beau métier d’hommes.Enseignons bel et bien, ce qu’après tout, nous sommes! Françoise Massicotte. 414 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Février L'analyse et la terminologie officielle par Richard Bergeron, professeur.Ecole normale Jacques-Cartier, Montréal.£ grammaire comme dans toutes les sciences, la terminologie joue évidemment un grand rôle, puisqu’elle aide à faire le classement méthodique des faits.En même temps que nous notons son importance, nous posons ses limites: elle n’est qu’un instrument, un outil, un intermédiaire entre les faits et nous.Il ne sera donc pas superflu de nous arrêter ici à réfléchir un peu sur la terminologie en général, puis à examiner de près ce qui caractérise la terminologie officielle au cours primaire élémentaire.En cours de route, nous examinerons certains reproches que le cours secondaire adresse à l’école primaire; de plus, nous porterons à l’attention du personnel enseignant certains faits particuliers du programme officiel, au point de vue qui nous intéresse ici.wMra ¥ * * Comme son nom l’indique, la terminologie est l’ensemble des termes, des mots, des étiquettes verbales qu’on utilisera pour désigner, distinguer, classer les faits de langage.Dans toute terminologie, il y a deux éléments: le sens ordinaire des mots choisis et la signification grammaticale 'précise qu’on leur domie par conventioyi.Une terminologie bien construite exige d’abord qu’il y ait un accord, une coïncidence au moins partielle entre le sens général du mot choisi et le sens grammatical qu’on veut lui octroyer; car la coïncidence parfaite est rarement possible.Ainsi la signification que reconnaît l’usage courant de la langue au verbe modifier: « changer la forme, la qualité .» se prête très naturellement au sens un peu spécial qu’il exprime, en indiquant la fonction de l’adverbe: (( changer le sens .» Du moment qu’on a pourvu à cette exigence première, dont la nécessité nous paraît évidente, le reste est pure convention.Autrement dit, comme le sens grammatical est toujours plus restreint que le sens général des mots, plusieurs termes peuvent désigner assez bien un fait grammatical.Les mots nom, substantif, nominatif peuvent tous les trois convenir au nom: on pourrait bien baptiser respectivement Y adjectif qualificatif et Y adverbe des appellations modificatif variable et modificatif invariable; pronom relatif et pronom conjonctif sont susceptibles de désigner la même réalité.Ce qui importe, du moment qu’il n’y a pas contradiction entre les deux, c’est bien plus le produit que l’étiquette, bien plus le sens considéré que le terme employé.Il suffit de s’entendre sur le choix des mots et sur le sens précis qu’on leur donne, dans un milieu donné, pour des raisons données.Par tout cela, nous voulons montrer qu’il est légitime que des grammairiens utilisent parfois des étiquettes différentes pour désigner les mêmes phénomènes, selon le point de vue qu’ils adoptent à un certain moment.Il est même bon que des élèves assez mûrs, assez avancés, puissent passer d’un terme à un autre, sans désorientation: cela leur permet de mieux serrer le sens, toujours identique sous ses vêtements ^invl ifrtatli varies.Pour nous, le problème est déjà résolu: nous devons adopter, utiliser, pour l’enseignement du français au cours primaire d(% ¦yi k 1955 ÉDUCATION ET FORMATION 415 élémentaire, la terminologie que nous propo- Cette terminologie peut se schématiser se le Programme officiel.comme suit, au niveau de la 7e année, à la fin du primaire élémentaire: A) LES MOTS Nom Nature Formes Commun.] « G.N.Propre.I sujet attribut compl.Fonction de nom, d’adj.dir.de verbe ind.cire.• temps, lieu, cause, manière, etc.Article.G.N.qualificatif.cullers i: Adjectif.G.N.•{ se rapporte à.f se rapporte à.\ attribut démonstratif.G.N.(autres).J possessif.G.N.P numéral:.G.N.indéfini.G.N.se rapporte à.f personnel G.N.¦ P f démonstratif G.N.Pronom • possessif G.N.P relatif G.N.P indéfini G.N.Verbe.(voir le nom) (qui a un complément direct) Gr.M.T.P.N.j à l’infinitif: cf.le nom (qui n’en a pas).[ Mots invariables Adverbe et loc.adv.jjsetsW1 Préposition et loc.prép.M Conjonction et loc.conj.Interjection et loc.int ’ se rapporte à un verbe, à un adj., à un adv.met en rapport.unit.31$ edes^ $5< B) LES PROPOSITIONS I.— Indépendante II.— Principale: III.— Subordonnée: US se"" cvêtefl*1 Notons tout de suite les particularités suivantes, officielles depuis l’édition 1951 du Programme, et valables pour tout le , fti* primaire élémentaire : sujet r du verbe compl.* du nom _ du pronom dir.ind.cire.temps, cause, cond., etc.a) pour tous les termes adjoints (article, adjectif qualificatif, autres adjectifs, adverbe), on indique la fonction par l’expression se rapporte .; cela suffit, en pratique, ¦ pF 67825 416 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Février pour des enfants de 6 à 12 ans, qui ne comprenaient d’ailleurs pas (avec plusieurs adultes) les termes détermine, qualifie, modi- fie; b) le complément de l’adverbe et le complément du participe sont disparus du Programme; c) pour le complément du nom, ne pas ajouter le terme déterminatif: pour la subordonnée complément du nom, ne pas distinguer déterminatif — explicatif; d) on ne distingue plus les espèces de Y article : on dit article (tout court) ; les mots élidé, contracté, défini, indéfini, partitif ont été rayés; dans quelle mesure pouvaient-ils aider les élèves à mieux parler ou à mieux écrire ?e) l’appellation déterminatifs pour les adjectifs autres que le qualificatif est également disparue; on désigne chaque espèce par son propre nom; cette appellation était souvent fausse; /) les mots transitif-intransitif sont mis de côté, comme termes techniques; voyez la raison de cette suppression dans le Programme {éd.1953, p.277); g) on n’enseigne plus systématiquement la subordonnée sujet, la subordonnée attribut, la subordonnée complément d’adjectif.REMARQUE IMPORTANTE Là où des manuels et des répartitions de certaines commissions scolaires contiennent des termes ou des notions disparus du Programme, c’est le Programme officiel qu’il faut suivre; il faut corriger manuels et répartitions en conséquence.Ainsi le veut le Comité catholique (c/.procès-verbal de la séance du 12 décembre 1953, p.77): «.il est proposé par Son Excellence Monseigneur Papineau appuyé par Monsieur Antonio Perreault que les inspecteurs et les commissions scolaires soient priés d’avertir les membres du personnel enseignant qu’il est de leur devoir de baser leur enseignement en TOUT POINT sur le programme officiel.)) (Les majuscules sont de nous.) Quel principe a guidé les auteurs du Programme, au chapitre de la terminologie ?Puisque le but de l’enseignement du français au cours primaire (Programme, p.213) est de montrer à l’enfant à comprendre la pensée des autres (parlée ou écrite) et à expri- mer la sienne propre (par la parole ou par l’écriture), il ne faut imposer aux élèves que la technique nécessaire à une bonne compréhension et à une bonne expression.Certains éducateurs bien intentionnés du cours secondaire ont cru et dit que le programme actuel prépare moins bien au cours classique.L’un d’eux a même conclu, après avoir donné un test d’analyse assez sommaire à un groupe de finissants de 7e année, que ceux-ci ne savent pas leur français.A cela, on peut respectueusement répondre que: 1° le cours primaire élémentaire vise un but qui lui est propre; il n’est pas essentiellement un cours préparatoire au cours secondaire; c’est aux premières années du cours classique à s’adapter au programme de 7e année, non au cours élémentaire à se modifier en fonction des Eléments et de la Syntaxe; 2° peut-être l’examen d’admission de plusieurs collèges classiques mesure-t-il trop souvent les connaissances de terminologie technique au lieu des connaissances de la langue elle-même; celles-ci n’importent-elles pas plus que celles-là ?et ne doit-on pas surtout se garder de conclure à l’ignorance pratique de la langue, après une épreuve visant à en mesurer la technique ?(Et puis, une épreuve-test doit éviter soigneusement les cas-limites et les formes trop littéraires, donc artificielles.Or, la phrase choisie par U éducateur du secondaire, dont nous parlions plus haut: « Il a de ses amis l’estime et la confiance )), cette phrase est justement susceptible de deux interprétations grammaticales et n’appartient pas à la langue courante.L’épreuve ne pouvait rien prouver.) 3° il nous paraît plus facile de faire acquérir une terminologie à un enfant de 12-13 ans qui ne possède encore aucun sytème complet, plutôt que de remplacer des termes déjà possédés par de nouveaux, remplacement qui ne peut que provoquer un brouillage psychologique; au lieu d’être un instrument de compréhension, la terminologie devient souvent, dans un tel cas, un obstacle, à cause des différences terminologiques du primaire au secondaire, dont la terminologie est d’ailleurs loin d’être uniforme dans tous les collèges classiques.Que les professeurs du secondaire se plaignent que les élèves leur arrivent du is penei !i I: ’l'utilité ieii et ( b J8* ait un élu W ’IstJeuf 'it!, L î éî sa Hn ii iSa, tf5 dt pj datait % j; (suite à la page lfl9) Riit N y 1955 ÉDUCATION ET FORMATION 417 aroli wptt» pelt leiaii ms a LE COIN DES ECOLES RURALES.Que faire ?.vistl asesseit: oiitsa>]| ! éesdiiM I '*., , | J tarai: ' tut (Ie I missioi !iite-!-!lti* j mes lorteit-eÉ èit-oi^11 Oliîjl I îKjiief Inf li par L.Gérard Provencher, i.é.L y a un demi-siècle, on disait volontiers chez notre bon peuple: A quoi bon l’instruction ?On parlait de l’instruction tout court et l’on signifiait qu’il suffisait de deux bras et d’un bon cœur pour se tailler une place au soleil., Il y a quelque vingt-cinq ans, on répétait encore avec un haussement d’épaules: A quoi bon l’instruction pour le fermier, l’ouvrier ou le bûcheron?L’on voulait dire que l’homme qui tient les mancherons de la charrue, le rabot, la hache, n’a pas besoin d’ouvrir les livres pour se familiariser avec le sol arable, pour pénétrer les mystères de la mécanique ou pour découvrir les secrets de la forêt.L’époque n’est pas si éloignée où l’on considérait la construction d’une école comme une dépense superflue.Bien inconcevable nous apparaît aujourd’hui l’opinion de ceux qui l’ont cru.Et pourtant, ne faudrait-il pas pénétrer bien avant dans nos belles campagnes pour constater qu’en certains milieux réfractaires et traditionnalistes, il se rencontre toujours quelques îlots de résistance, dés citoyens — bien intentionnés, sans nul doute, — qui s’attardent encore à discuter de l’utilité d’une école organisée en fonction des besoins pédagogiques de leur milieu et de l’indispensabilité d’un instituteur pour assurer aux jeunes écoliers de nos campagnes, leurs fils, la formation qui leur convient et la culture qui les rendra plus aptes à s’intéresser aux problèmes qu’ils auront à affronter, à les comprendre et à travailler à les résoudre.r >4 tff H Mais les objections d’un autre temps ont perdu beaucoup de leur consistance et, c’est sur un ton de plus en plus faible qu’on ose les émettre.S’il y a résistance éventuelle, la lutte systématique n’existe plus et l’ardeur des (( maquisards » s’éteint peu à peu.Bien au contraire, tous ceux qui se préoccupent d’éducation notent avec beaucoup de satisfaction, qu’une opinion plus saine est en voie de formation qui rend le climat favorable à la poussée progressive, que connaît l’organisation scolaire de nos campagnes.On croit davantage aujourd’hui, en théorie, à la nécessité et aux bienfaits de l’instruction plus avancée.La classe rurale comprend, alors que tout dans le monde est progrès, évolution, révolution, qu’elle ne doit pas s’encroûter dans des préjugés désuets, mais qu’elle a besoin, comme toute autre, de la haute culture de l’esprit et de la connaissance raisonnée de son métier, sans quoi, elle est vouée à l’insuffisance et à l’infériorité.Mais elle veut pouvoir acquérir tout cela dans son propre milieu, sans avoir à trop s’éloigner du foyer et de l’ambiance familiale.A la campagne comme à la ville, l’école est le premier levier de commande .Mais, me direz-vous, s’il existe un courant intellectuel aussi favorable, comment expliquer alors la désertion en masse de l’école par nos jeunes ruraux au stage de la sixième et de la septième années ?A intervalles réguliers, on a essayé, dans le passé, diverses mesures pour combattre (( ce mal chronique, véritable fléau, dont souffrent nos campagnes depuis la Guerre des Éteignoirs )).Les efforts les plus décisifs ont été enrégistrés il y a un peu plus d’une décade.Depuis des lustres, on n’avait cessé, discrètement d’abord, puis avec plus d’insistance ensuite, d’alerter la population 418 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Février et de l’amener à prendre conscience de l’urgence du plus élémentaire des problèmes à résoudre: la fréquentation scolaire.Nos Seigneurs les Evêques avaient eux-mêmes signalé cette situation déplorable et donné, dans une étude élaborée de ses problèmes ruraux, de précieuses directives à ce sujet.Mais, semble-t-il, toutes les initiatives, tous les mouvements, tous les efforts étaient restés vains.Je me souviens de chiffres fantastiques révélés à la Chambre, par l’honorable Secrétaire provincial lors de la session de 1941, chiffres qui, dans le temps, avaient inquiété une large proportion de nos législateurs dont plusieurs s’étaient fait un point d’honneur d’en tirer des développements tout chargés d’émotions.Hélas! les rhéteurs les plus volubiles, les éditorialistes les plus féconds n’eurent guère plus de succès, tant il est vrai, que l’apathie grandit en raison de l’insuffisance intellectuelle .Las de faire de vains appels à la bonne volonté et au sens des responsabilités, on résolut donc de recourir à l’ultime ressource: la coercition.Toujours odieuse, la coercition répugne particulièrement dans le domaine de l’éducation.Elle s’imposait, semblait-il.Et c’est ainsi que fut créée la Loi de la fréquentation scolaire obligatoire dans les cadres que nous connaissons tous.On attendait beaucoup de cette mesure et, dans l’esprit de ses auteurs, elle devait s’avérer une panacée infaillible.Peu après, Ottawa venait ajouter au prestige de cette loi, — et à l’autorité du contrôleur d’absences — par le versement d’allocations familiales devant aider à promouvoir l’éducation des enfants jusqu’à un certain âge et pouvant également servir de sanction efficace daus les cas de non fréquentation anormale.Cette mesure disciplinaire a-t-elle apporté les fructueux résultats qu’on s’était plu à prédire alors ?Récemment, une enquête était instituée par le Comité catholique.Cette enquête, menée par le Département de l’Instruction publique, avait pour objet de rechercher et de déterminer les causes de non fréquentation et d’abandon de l’école, particulièrement dans les trois dernières années du cours primaire élémentaire.Cette enquête a révélé, entre autres choses, que, eu égard à une notable augmentation de la population scolaire, l’inscription des garçons à ces degrés n’a pas varié de façon perceptible, dans les écoles rurales du moins.Ainsi donc, pas plus qu’autrefois, l’école de rang, en dépit de son allure coquette, de ses commodités et de son confort, exerce-t-elle une grande « attirance » sur nos jeunes campagnards de douze, treize et quatorze ans.Il est bien évident que seuls l’aspect extérieur, si attrayant soit-il, ou l’aménagement moderne du local, ne peuvent contribuer pour beaucoup à créer et surtout à maintenir cet intérêt, si désirable et si indispensable pour assurer un enseignement efficace et développer chez les élèves, sinon un goût prononcé, du moins une certaine curiosité pour les choses de l’esprit.On l’a dit et répété sous toutes les formes, l’institutrice a beaucoup trop à faire, dans les écoles où les divisions abondent.La meilleure aura beau inventer tous les trucs, faire des prodiges de stratégie, redoubler de zèle, se dépenser à la journée longue, il se trouvera toujours dans sa classe, selon l’expression d’une éducatrice rompue au métier, des « sacrifiés )).Sacrifiés pour le besoin de la cause commune sans doute, qui devront plus souvent qu’autrement, s’occuper à explorer au gré de leur initiative les matières au programme parce que la maîtresse, sollicitée par cent tâches différentes, devra s’affairer auprès d’autres groupes dont les besoins, apparemment plus impérieux et plus immédiats, retiennent son concours incessant.Exception faite, pour quelques prédestinés, ce ne sont là que des expédients, qui amènent fatalement au désœuvrement.Désintéressés, passifs, ces grands garçons en viennent à considérer l’école comme une espèce de lieu d’attente: l’attente de leurs quatorze ans révolus .Ils ne sont pas intéressés, voilà.Du désintéressement au dégoût, il n’y a qu’un pas: c'est la désertion de Vécole.Que faire ?Je me suis toujours senti profondément embarrassé par cette question, si souventes fois posée par un débutant ou un titulaire, soucieux d’obtenir le maximum de sa classe.Comme bien d’autres, j’ai dû bredouiller, m’enferrer dans des explications vagues et tourner court.On n’a jamais osé me dire que mon embarras rappelait celui de Saint-Augustin devant la notion du temps: « tout le mo?ide 'parle du temps, disait-il, moi comme les autres, mais si vous m'en demandez une définition, je ne sais trop quoi répondre.)) Je n’ambitionne pas d’être plus sage que les autres; il convient de faire acte d’humi- Ifttde tien mm îiientia l'At ItILA r'N ÉDUCATION ET FORMATION 419 iOlt-il lité et de dire que le présent article visait seulement à cerner les contours d’un problème bien particulier, et non à le résoudre.Cette chronique a déjà proposé d’heureuses suggestions en vue d’améliorer le rendement de nos écoles.Je les fais miennes.Enfin, je serais navré si mes propos avaient fait naître dans l’esprit de quelques- iin «a chez li Ju mis choses i s toutes h up tropi uns l’impression de vouloir minimiser la valeur du travail fécond et régénérateur accompli par nos institutrices.Mon intention était tout autre: comme tous ceux qui ont l’avantage de les voir à l’œuvre, je puis témoigner de leur dévouement et de leurs mérites exceptionnels.L.G.Provencher, i.é.ure saus Jouit; L'ANALYSE ET LA TERMINOLOGIE OFFICIELLE V rr f :iïS È: - Faute ylfiE te 'Ont ,:it tatsè , ::e:t"'-vieui et e;pccf i intérêt ours sf»1 cette f r un ^ nB# u'eufe^ ([ tourI,: reque^ iW lltM® ire.» ( rf’1 etc J’11 par Richard Bergeron, professeur.Ecole normale Jacques-Cartier, Montréal.{suite de la page lt-16) primaire mal préparés, il n’y a rien là qui doit nous surprendre; à l’École normale et au niveau universitaire, nous nous plaignons de la même chose, à l’égard du cours secondaire; tant que le monde durera, les professeurs de chaque degré déploreront le manque de préparation des élèves qui leur arrivent d’un degré inférieur.RÉSUMONS 1° La terminologie n’est qu’un instrument, un moyen de classer les faits et d’aider à leur compréhension.Veillons à ce qu’elle ne devienne pas un obstacle à la saisie du mécanisme de la langue.2° Les termes techniques, choisis à cause de leur sens général, contiennent quand même une part de conventionnel; plusieurs pourraient désigner un même phénomène.Dans la pratique courante, acceptons de l’élève tout synonyme terminologique qui montre qu’il a compris.Distinguons bien les fautes de langue, importantes, des erreurs de terminologie, bien secondaires.3° En cas de non-concordance, c’est la terminologie officielle du Programme {êd.1951 ou 1953) qui fait loi, non celle des manuels (même approuvés), ni celle des répartitions « régionales », ni celle des revues pédagogiques.4° Les questionnaires officiels se conforment évidemment à cette terminologie.En cas d’accident, les titulaires ont le droit, me semble-t-il, de le noter poliment à qui de droit.5° Retenons que le cours primaire a sa fin propre, qui ne consiste essentiellement ni à préparer des sujets au cours secondaire, ni à former des théoriciens ou des techniciens du langage; comme le primaire travaille sur la masse, il veut d’abord, plus modestement, préparer d’honnêtes praticiens de la langue.Richard Bergeron. 420 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE JÊeça mo, blage des lentilles optiques.La gomme de j sapin est l’un des articles essentiels de la médecine populaire des Canadiens français, qui l’emploient, avec raison d’ailleurs, comme antiscorbutique, comme antiseptique dans les blessures, et en cataplasmes sur les brûlures.Frère Marie-Victorin.QUESTIONS D’INTELLIGENCE 1.Jusqu’où peut vivre notre sapin ?.Il peut vivre dans l’Ungava, jusqu’au 58° de latitude.2.Pourquoi l’auteur a-t-il écrit le mot « sapin » avec une majuscule ?.Parce qu’il voulait désigner par là l’essence proprement dite, particulière à telle espèce d’arbre.Il en a fait pour cela un nom propre.3.Quel est l’auteur de ce morceau .Le Frère Marie-Victorin, des Ecoles Chrétiennes.C’est une de nos gloires.Poète, écrivain, botaniste célèbre, dans le monde entier, il aurait pu faire encore beaucoup de bien, sans le malheureux accident qui mit fin à ses jours.4.Quel climat convient surtout au sapin ?.Il préfère le climat froid et un sol l.^plai tl):' fiit-t I ^riï I ¦: .«lais, r Lv ¦«.Il w. 1955 LEÇON-TYPE 427 constamment humide, mais cependant il s’accommode de presque tous les habitats.5.Le sapin est-il un bel arbre ?.A sa parfaite croissance, le sapin est d’une grande beauté; de plus, c’est le plus vigoureux de tous nos bois à résine.6.Quelles sont les étapes du sapin ?.La croissance est d’abord très lente durant une période de quatre ou cinq ans; puis elle s’accélère jusqu’à soixante ans, pour diminuer ensuite et s’abolir vers cent cinquante ans.7.Comment se multiplie le sapin ?.Par les graines, par le marcottage naturel, les branches basses s’enracinant aux points en contact avec le sol humide.8.Quelles sont les qualités du bois ?.Le bois est léger, mou, à grain grossier, assez blanc.9.Quelle est sa plus grande utilisation?.Il s’emploie surtout comme bois de pulpe (un quart de la production totale).10.Quel produit fournissent les vésicules de l’écorce ?.Le baume du Canada, appelé dans le Québec, gomme de sapin.IL Que constitue la récolte de ce produit?.Une petite industrie localisée chez nous dans les comtés de Montmagny et de Beauce.12.A quoi est employée la plus grande partie de cette production ?.Au montage des préparations microscopiques et aux assemblages des lentilles optiques.13.A quoi sert encore la gomme de sapin ?.C’est l’un des articles essentiels de la médecine populaire des Canadiens français, comme antiscorbutique, antiseptique dans les blessures, en cataplasmes sur les brûlures.14.Que doit-on admirer à la lecture de cette description ?.On doit admirer la bonté du Créateur, qui, par les arbres de la création, ne s’est pas contenté de réjouir nos yeux, mais y a caché même le remède à beaucoup de maux.LECTURE PAR LES ÉLÈVES Lecture silencieuse.Lecture individuelle.GRAMMAIRE ET ANALYSE 1.Relevez: a) les verbes pronominaux du texte; b) les verbes unipersonnels.a) s’accommode.verbe pron.trans., 3e pers.du sing., sujet: il.b) s’accélère.verbe pron.trans., 3e pers.du sing., sujet: elle.c) s’ mis pour se.pron.pers., 3e pers.du sing., compl.dir.de accélère.d) s’abolir.verbe pron.trans.à l’infinitif, compî.ind.de accélère.e) s’ mis pour so.pron.pers., 3e pers.du sing., compl.de s’abolir./) se multiplie.verbe pron.trans., 3e pers.du sing., sujet: sapin.g) se._- pron.prs., 3l pers.du masc.sing., compl.dir.de multiplie.h) s’enracinant.verbe pron.au part, présent, verbe « s’enraciner ».i) s’.pron.pers., 3e pers.du masc.sing., compl.dir.de enracinant.2.Enumérez quelques verbes intransitifs, pre- nant tantôt « avoir », tantôt « être », selon qu’on veut exprimer une action ou un état.Accourir, apparaître, cesser, croître, descendre, disparaître, expirer, monter, partir, passer, rester, sortir, tomber, etc.Exemple: Il a passé à Québec, l’an dernier.(Il a fait l’action d’aller à Québec) Il est passé à Québec depuis un an.(Il est résidant à Québec; il a acquis l’état de citoyen de Québec).3.Que remarquez-vous sur « convenir » et « demeurer » ?a) Convenir, dans le sens de plaire, prend avoir.Exemple: Cette maison m’a convenu (plu).Dans le sens de faire un accord, il prend « être ».Exemple: Nous sommes convenus de cet achat.(Nous avons fait l’accord) b) Demeurer: dans le sens de habiter ou de tarder, prend (( avoir ».Exemple: T ai demeuré un an à Montréal.Dans le sens de « rester », il prend « être ».Exemple: Voilà où j’en suis demeuré de ma lecture.4.Les participes des verbes pronominaux: Le participe passé d’un verbe pronominal s’accorde avec son complément direct, si ce complément direct le précède.Exemple Les lettres que Pauline et Marie se sont écrites sont spirituelles.Il reste invariable, si le complément direct le suit, ou s’il n’en a pas.Exemple: Pauline et Marie se sont écrit des lettres spirituelles.Pauline et Marie se sont écrit souvent. L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE 428 5.Les participes passés des verbes impersonnels sont toujours invariables.Exemple: Les chaleurs qu’il y a eu étaient intolérables.Quant aux participes dû, cru, pu, su, voulu et autres analogues, ils ont souvent pour complément direct un infinitif ou une proposition sous-entendus après eux; dans ce cas, ils sont toujours invariables.Exemple: Je lui ai donné tous les soins qu’il a voulu (que je lui donne).J’ai fait pour lui tout ce que j’ai pu (faire).Nos imprudences nous ont fait souvent échouer; le cœur est si heureux quand on a rempli ses devoirs aussi bien qu’on a pu (les remplir).CONJUGAISON Neiger des étoiles, pleuvoir des larmes, grêler des diamants.Mode infinitif: 1.Neiger, pleuvoir, geler.Passé de l’infinitif: 2.Avoir neigé des étoiles, avoir plu des larmes, avoir grêlé des diamants.Mode indicatif: 3.Il neige des étoiles, il pleut des larmes, il grêle des diamants.Imparfait: 4.Il neigeait des étoiles, il pleuvait des larmes, il grêlait des diamants.Passé défini: 5.H neigea des étoiles, il plut des larmes, il grêla des diamants.Passé indéfini: 6.Il a neigé des étoiles, il a plu des larmes, il a grêlé des diamants.Passé antérieur: 7.Il eut neigé des étoiles, il eut plu des larmes, il eut grêlé des diamants.Plus-que-parfait : 8.Il avait neigé des étoiles, il avait plu des larmes, il avait grêlé des diamants.Futur simple: 9.Il neigera des étoiles, il pleuvra des larmes, il grêlera des diamants.Futur antérieur: 10.Il aura neigé des étoiles, il aura plu des larmes, il aura grêlé des diamants.Présent du conditionnel: 11.Il neigerait des étoiles, il pleuvrait des larmes, il grêlerait des diamants.Février Passé (première forme) : 12.Il aurait neigé des étoiles, il aurait plu des larmes, il aurait grêlé des diamants.Passé (2e forme): 13.Il eût neigé des étoiles, il eût plu des larmes, il eût grêlé des diamants.Subjonctif présent: 14.Qu’il neige des étoiles, qu’il pleuve des lar- mes, qu’il grêle des diamants.Imparfait du subjonctif: 15.Qu’il neigeât des étoiles, qu’il plût des larmes, qu’il grêlât des diamants.Passé du subjonctif: 16.Qu’il ait neigé des étoiles, qu’il ait plu des larmes, qu’il ait grêlé des diamants.Plus-que-parfait : 17.Qu’il eût neigé des étoiles, qu’il eût plu des larmes, qu’il eût grêlé des diamants.ANALYSE GRAMMATICALE 1.Les sapins se sont multipliés rapidement.a) sapins.nom corn.masc.pl., sujet de se sont multipliés.b) se sont multipliés.h verbe pron.passif, ind.passé ind., 3e pers.du pl.c) rapidement.g; | adv.de manière mod.se sont multipliés.2.Beaucoup de sapins embellissent nos forêts.a) sapins.nom com.masc.pi., sujet de embellissent.b) embellissent.verbe trans., indic.prés., 3e pers.du pl.à cause du sujet: sapins.c) forêts.nom com., fém.plur., compl.dir.de embellissent.3.Le peu de rayons de soleil, que ce sapin a reçus, l’ont revigoré.a) Le peu.adverbe de quantité, sujet gram, de l’ont revigoré.b) rayons.nom com.masc.plur, compl.de le peu et sujet sylleptique de l’ont revigoré.ANALYSE LOGIQUE 1.Les forestiers apprennent à évaluer les richesses de nos forêts, lorsqu’ils se voient devant les pins et les sapins géants qui bruissent dans la solitude.Trois propositions dans cette phrase.1)?P EXE! e: : iitolbt Ititkt preiii u ¦ate ply eta, river Lesei; Selle, ri; mpmU.-i.®les reui leprea ^rapra M'apii-rr1 ^ Anri “’fàlao COnt- ï % 'Hi Put Her Bfre LEÇON-TYPE 439 1955 E» Rapidement, nous revoyons quelques phrases, expressions, questions ou réponses déjà vues précédemment pour appliquer l’élément revue à chacune de nos leçons et afin de rappeler les notions acquises pour les ancrer solidement.Malgré la vivacité de la mémoire, les clichés anglais qu’on leur a imprimés dans le cerveau ont tendance naturelle à s’estomper.On doit se rappeler que chez les enfants, cette même mémoire manque de ténacité.Le rappel est le plus sûr moyen que nos efforts ne soient pas relégués aux oubliettes.Le professeur lira lentement, à haute voix, le texte (( Weather ».Ici, il est impérieux que les enfants soient des plus attentifs pour bien percevoir les sons anglais, les reconnaître et les distinguer nettement.Cette première lecture par le professeur sera suivie d’une autre, fragmentée, répétée par les élèves.On n’hésitera pas à faire répéter tel membre de phrase, tel mot qui est émis d’une façon incorrecte, défectueuse.Cette première lecture destinée à l’oreille sera suivie d’une autre pour l’intelligence.L’anglais est traduit au fur et à mesure que la lecture progresse.Ainsi, l’enfant prend connaissance avec l’idée de l’auteur.f:D ies il escoiirlt® Les mots nouveaux sont traduits en faisant appel à l’association des idées autant que possible.Le mot (( warm » se retrouve sur un grand nombre d’appareils électriques: fers à repasser, poêles électriques, calandres (repasseuses); il en est de même des mots (( cool » et « cold » que l’on peut lire sur le dégivreur du réfrigérateur électrique de maman ou dû restaurateur ou encore sur les innombrables annonces de liqueurs douces; pour ce qui est de (( clear » on profitera ici de l’occasion pour souligner certaines ressemblances entre de nombreux mots français et leur contrepartie anglaise.Notre leçon, ici-même, nous en présente plusieurs exemples: clear, thermometer, suddenly, umbrella, pick, rays, plants, autum, rivers, lakes, car, blocks, reappear et respectful.Les enfants seront heureux d’apprendre, et les professeurs aussi, croyons-nous, que plus de 1200 mots très usuels s’écrivent exactement de la même façon dans les deux langues et ont le même sens.Il est bien entendu, cependant, que la prononciation peut différer pour des raisons faciles à comprendre.Nous avons ainsi dans ce groupe des mots comme: animal, colonel, table, lieutenant, confidence, place, service, nature, statue, bureau, mademoiselle, etc.Dans cette veine, la présente leçon offre: long, face, air.Les mots ressemblants, analogues, et les mots identiques forment près de la moitié du vocabulaire courant.Il est donc opportun de bien signaler chacun de ces mots à nos enfants lorsque nous les rencontrons afin de leur faciliter l’acquisition du vocabulaire anglais.Le premier contact terminé avec la leçon nouvelle, nous commencerons la conversation.Elle sera graduée et amènera les éléments nouveaux à petite dose seulement.Il est fastidieux d’apprendre l’anglais sous pression.promett'l ne (Ml GRAMMAIRE L’étude des pronoms personnels, des pronoms réfléchis, des adjectifs possessifs et des pronoms possessifs sera « horizontale » comme celle des verbes.Après en avoir pris connaissance, on les soumet à la considération des enfants sous forme de phrases courtes.La notice sur les verbes réfléchis contribue à faciliter les exemples.Les verbes impersonnels ont en anglais à peu près la même particularité qu’en français.Les exercices suggérés intègrent heureusement le vocabulaire, la lecture, la grammaire et les verbes.Pour ce qui est des verbes irréguliers, les plus usuels sont à mémoriser.Cent cinquante ver- bes, présentés à petite dose, et avec une application pratique, ça s’ingère assez bien sans migraine! COMPOSITION La composition viendra terminer l’étude de la présente leçon.Nous expliquons le plan et à l’aide du vocabulaire proposé, nous travaillerons oralement l’emploi des expressions et des mots suggérés dans des phrases courtes.Les verbes du troisième paragraphe seront employés de deux ou trois façons différentes.Pour faciliter le travail aux élèves, on écrira le texte au tableau et on le discutera.Une fois ce travail complété, nous laisserons les enfants produire le fruit de nos labeurs.Puisse-t-il être encourageant .Dear Teacher, WEATHER 1.Here is the homework I was told to do 440 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Février In Canada the weather often changes.Here and there.it is warm, cool, cold, dry, clear, damp, foggy, rainy, windy or cloudy.2.In summer, days are warm and long.Very often the thermometer reaches 90° F., Sometimes a storm comes up suddenly and we are caught in a heavy rain.3.The other day George had no hat, no raincoat and no rubbers.He got all wet and his books were soaked with water.Jane has an umbrella but she was frightened by the wind, thunder and lightning.Another day it was sunny and some men had to do heavy work outdoors in the hot sun.Mr.Pearson was digging a ditch.There was no shade in the field where he was working with pick and shovel.As the perspiration streamed down his face he had to wipe his brow.So he wore hat to protect his head from the rays of the sun.4.When it rains too much we have floods.On the other hand we have drought when it does not rain enough.Plenty of sun, air and water are necessary to plants and mankind.5.Days become shorter and colder in autumn.If freezes at night and soon rivers, lakes and ground are all frozen.The snow falls, it is already the cold season.Last winter we had a nasty blizzard; father had to shovel for a long time to get out our car that was stuck in a drift of snow.The next morming it was 25° F.below; we could not start the car.One morning my friend Fred and I went down to the river to watch men cutting ice.The three feet thick blocks were slid into trucks.6.With the spring the snow and ice will melt and leaves, flowers and birds will soon reappear.Your respectful pupil, Peter.1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.CONVERSATION To whom did Peter send his homework?He send it to his teacher.About what topic did he write ?He wrote about weather.When is it foggy, rainy, windy or cloudy ?When there are fog, rain, wind or clouds.Has summer short and cold days ?No, summer has warm and long days.How high is the temperature sometimes ?It is often around 90° F.When are we caught in the rain ?When a storm comes up suddenly.Why did George get wet ?Because he had neither raincoat nor rubbers.What happened to his books?They were soaked with water.By what was Jane frightened ?By the wind, thunder and lightning.Where had George and Jane been ?They had been at school.Where did Mr.Pearson dig a ditch ?He dug a ditch in a field.Was he in the shade ?No, there was no shade there.What tools did he use ?He used a pick and a shovel.Why did he wipe his brow ?Because perspiration streamed down his face.A qui Pierre a-t-il envoyé son devoir ?Il Pa envoyé à son maître.Sur quel sujet a-t-il écrit ?Il a écrit sur la témpérature.Quand, est-ce brumeux, pluvieux, venteux ou nuageux ?Quand il y a de la brume, de la pluie, du du vent ou des nuages.Est-ce que l’été a des jours courts et froids ?Non, Pété a des jours chauds et longs.Jusqu’où monte la température parfois?C’est souvent autour de 90 degrés Fahrenheit.Quand sommes-nous pris par la pluie ?Quand un orage vient soudainement.Pourquoi Georges s’est-il mouillé?Parce qu’il n’avait ni imperméable ni caoutchoucs.Qu’est-il arrivé à ses livres ?Ils furent imbibés d’eau.Par quoi Jeanne fut-elle effrayée ?Par le vent, le tonnerre et les éclairs.Où Georges et Jeanne étaient-ils allés ?Ils étaient allés à l’école.Où M.Pearson a-t-il creusé un fossé ?Il a creusé un fossé dans un champ.Était-il à l’ombre ?Non, il n’y avait pas d’ombre là.Quels outils employait-il ?Il se servait d’un pic et d’une pelle.Pourquoi s’essuyait-il le front ?Parce que la sueur ruisselait sur sa figure. r«< 1955 LEÇON-TYPE 441 >1 15.Why did he wear a straw hat ?To protect his head from the rays of the sun.16.Can you tell us how floods and droughts are caused ?Too much rain causes a flood and a lack of rain, dryness.17.What happens to rivers and lakes in cold weather ?Rivers and lakes freeze all over.18.Did Peter’s father have to shovel ?Yes, his car was stuck in a drift of snow.c droi;: 19.What do ice-dealers do in winter ?They cut big blocks of ice to be sold.k: Irak., 20.How thick was the ice ?It was three feet thick.21.Why did not the car start ?Because it was 25° F.below zero.ts uttinjitî | 22.When will snow melt ?It will melt in springtime.I 23.What will reappear ?Leaves, flowers and birds will then reappear.24.What was the closing of Peter’s letter ?.Pourquoi portait-il un chapeau de paille ?Pour protéger sa tête des rayons du soleil.Pouvez-vous nous dire comment les inondations et les sécheresses sont causées ?Trop de pluie occasionne une crue des eaux et le manque de pluie, la sécheresse.Qu’est-ce qui arrive aux rivières et aux lacs dans les temps froids ?Les rivières et les lacs gèlent.Le père de Pierre a-t-il dû pelleter ?Oui, sa voiture fut prisa dans un banc de neige.Que font les marchands de glace en hiver ?Ils coupent de gros blocs de glace pour les vendre.Quelle était l’épaisseur de la glace ?Elle avait trois pieds d’épais.Pourquoi la voiture n’est-elle pas partie ?Parce qu’il faisait 25 degrés Fahrenheit sous zéro.Quand la neige fondera-t-elle ?Elle fondra au printemps.Qu’est-ce qui réapparaîtra alors ?Les feuilles, les fleurs et les oiseaux réapparaîtront alors.Comment se terminait la lettre de Pierre ?Votre élève respectueux .ir! ventwfg.pluiti droid''1 I lonjs.oisî I s FaH lai* : | Ils?Your respectful pupil .I LA TEMPERATURE Cher professeur, 1.Voici le devoir qu’on m’a demandé de rédiger.Au Canada, la température change souvent.* Par ci et par là, c’est chaud, frais, froid, sec, clair, humide, brumeux, pluvieux, venteux ou nuageux.2.En été, les jours sont chauds et longs.Très souvent, le thermomètre atteint 90 degrés Fahrenheit.Quelques fois, une tempête vient soudainement et nous sommes pris par une forte pluie.3.L’autre jour, Georges n’avait pas de chapeau, ni d’imperméable, ni de caoutchoucs.II se fit tout mouiller et ses livres furent imbibés d’eau.Jeanne avait un parapluie mais elle fut effrayée par le vent, le tonnerre et les éclairs.Un autre jour, il faisait soleil et des hommes devaient exécuter un travail pénible dehors en plein soleil.M.Pearson creusait un fossé.Il n’y avait pas d’ombre dans le champ où il travaillait avec un pic et une pelle.Comme la transpiration ruisselait le long de son visage, il devait essuyer son front.Aussi portait-il un chapeau de paille pour protéger sa tête contre les rayons du soleil.4.Quand il pleut trop nous avons des inondations.D’autre part, nous avons de la sécheresse quand il ne pleut pas assez.Beaucoup de soleil, d’air et d’eau sont nécessaires aux plantes et à l’humanité.5.Les jours deviennent plus courts et plus froids en automne.Il gèle la nuit et bientôt les rivières, les lacs et le sol sont tous gelés.La neige tombe, c’est déjà la saison froide.L’hiver dernier, nous avons eu une vilaine tempête; papa dut pelleter longtemps pour sortir notre voiture qui était empannée {'prise) dans un banc de neige.Le matin suivant, il faisait 25 degrés Fahrenheit sous zéro; nous ne pûmes partir la voiture.Un matin, mon ami Fred et moi-même sommes allées à la rivière pour surveiller les hommes coupant la glace.Les blocs de trois pieds d’épaisseur étaient glissés dans des camions.6.Avec le printemps, la neige et la glace vont fondre et disparaître; les fleurs et les oiseaux réapparaîtront bientôt.Votre élève respectueux, Pierre. L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE 1955 LEÇON-TYPE 443 DÉCRIVEZ L’IMAGE 1.In what picture is it a warm sunny day P.It is where a man is wiping his face.2.How can you tell the next picture describes a stormy day, a rainy and a windy day ?.Because the lightning is flashing, rain is falling and trees are bending by the wind.3.Why is George getting wet P.George has neither umbrella nor raincoat.4.What is the warmly clothed man shoveling ?.He is shoveling snow.5.Why can we say it is snowy weather?.Because snow is falling.6.Are there not drifts of snow ?.Yes, on both sides of the road.7.Where are the men cutting ice P.They are on a lake.8.Is it on a snowy or a cloudy day ?.It is on a fair cold day.9.With what does he cut the ice P.With a big hand saw.10.Where will they carry the blocks of ice?.In a huge ice box.GRAMMAIRE Pronoms Tableau des pronoms personnels, des adjectifs, des pronoms possessifs, et des pronoms réfléchis Pror pers sujet 10 ms onnels compl.adjectifs possessifs Pronoms possessifs Pronoms réfléchis f lre P.I me my mine myself 2e P.you you your yours yourself Singulier • M.he him his his himself 3eP.F.she her her hers herself I N.it it its its (own) itself f lre P.we us our ours ourselves 2e P.you you your yours yourselves Pluriel .M.3eP.F.they them their theirs themselves N.Indéfini one one one’s one’s (own) oneself Verbes Les verbes réfléchis Les verbes réfléchis appelés aussi pronominaux se conjuguent avec deux pronoms de la même personne.To dress oneself, s’habiller.I dress myself we dress ourselves you dress yourself you dress yourselves he dresses himself they dress themselves she dresses herself ^ L’.— Avec les noms de choses le pronom complément est omis.My pencil broke (not broke itself).The door shut with a bang (not shut itself). 444 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Février Les verbes impersonnels: Les verbes impersonnels ne se conjuguent qu’à la 3e personne du singulier: it snows it hails it rains il neige il grêle il pleut EXERCICES 1.Remplacez le tiret par le mot convenable: he, his, him, she, her, hers, they, their, theirs, them.a) John is my brother .is not old.is only eight years old.eyes are blue and .hair is black.goes to school with me.plays with .companions and they treat .well.There are .books.Sometimes I teach.reading is very good, but .is eager to learn.b) Mary is my sister also.goes to school every day and takes .lunch with .This schoolbag is .books are clean.likes to play games also .friends like to come home and play with .c) Henry and Helen are my cousins.live in the country.father owns a farm.The rabbits are .pet animals.love .Every day .gather the eggs and sometimes the money is.deposit that mo- ney in .school bank.[ 2.Remplacez les sujets par: I, you, he, she, we, they puis eflectuez les autres changements nécessaires.it freezes — il gèle it thaws — il dégèle it thunders — il tonne 3.Temperature: Composez quelques phrases à l’aide du vocabulaire et expressions suivantes: How is the weather ?It is fine weather .bad weather.Hot, warm, ., cold, .dry ., wet, damp ., clear ., cloudy ., mild ., cool .Quel temps fait-il ?Il fait beau temps, .mauvais temps.Temps chaud, .froid, .sec, .humide .clair, .sombre, .doux, .frais.The sun shines, II fait soleil, It is too sunny, Il fait trop soleil, It is moonlight, Il fait clair de lune, North, south, east, west, Nord, sud, est, ouest The wind is east, Le vent est de l’est, The wind blows from the north.Le vent vient du nord.4.Temperature: Composez quelques phrases à l’aide des expressions et vocabulaire suivants: Rain, a fog, a storm, a cloud, a shower, frost, dew.a) I wash myself every morning.b) I dress myself in the room.c) I hurt myself when going to school.d) Love your neighbor as well as you love yourself.e) The children hid themselves under the table.f) Make yourself at home.g) I thought myself very clever.h) You may find yourself lost in the woods.i) If you like the soup, help yourself./) John is cold, he is warming himself by the stove.5.Verbes irréguliers: to feel felt felt sentir to fight fought fought se battre to find found found trouver to fly flew flown voler to forget forgot forgotten oublier De la pluie, un brouillard, une tempête, un nuage, un orage, {une ondée) la gelée, la rosée.The thunder roars.Le tonnerre gronde .The lightning struck the barn.La foudre est tombée sur la grange.The wind turns .Le vent change .It snows .It freezes.Il neige .Il gèle .It snows in large Hakes .Il neige à gros flocons .The river will soon be frozen over La rivière sera bientôt prise .The weather is milder.Le temps s’est adouci . LEÇON-TYPE 445 to freeze froze frozen geler to get got got acquérir to give gave given dormer to go went gone aller to grow grew grown croître 6.4 Employez correctement le verbe: to forget.a) Do not .to learn your lessons.You have .what I told you yesterday.Are you .why you came here for ?b) Have you .to bring your books ?Not today, hut I .to bring them yesterday.c) Are you .how to speak English P You would not .if you spoke it often.To find Where did you .your ball P I .it in the basement.It was hard to .Have you .what you were looking for P Though I looked every where I could not .it.Peter said he will .it for me.A careful boy usually .his things where he leaves them.Sometimes he does not .them.The boys are .in the playground.They should not .If they .they will be punished.These soldiers .in Korea.They have .in many battles.Many great battles were .there.Good boys .for the right.Did you .against wrong P I have always .well.Look at these dogs .in the street! They .fiercely.Could you stop them .P COMPOSITION: STATES OF WATER (150 words) 1.Outline _ Heat changes water into vapor.The vapor rises into the air, is condensed into drops and falls as rain.In cold regions, the vapor is changed into flakes and falls as snow.Cold causes ice.2.Vocabulary heat — sun — at the surface of the water — high clouds — as soon as — sometimes — above the ocean — cold countries — flakes — in water — lakes — snow storm — blizzard — thick coat of ice — over the water — steam — starry shapes.3.Verbs to make evaporate to change water into vapor to rise into the sky to form clouds to keep close to the ground to have fog to reach cool spaces to condenses into drops to fall on the ground to pour to rain heavily to carry clouds to freeze to take starry shapes to change water into STATES OF WATER (Teacher’s book) Heat makes water evaporate.So the sun makes water evaporate at the surface of the earth.That is the way water is changed into vapor.The vapor rises into the sky to form clouds.If clouds keep too close to the ground we have fog.When high clouds reach cool spaces they condense into drops of water.As soon as those drops are big enough they fall on the ground; we call them rain.We sometimes say it is pouring when it rains heavily.Clouds freeze when carried by the wind from above the ocean to cold countries.As they freeze they form flakes which take many beautiful starry shapes.In winter time these flakes fall to the ground ; then we have snow-storm or blizzard.Snow mixed with rain is called sleet.Cold changes the water on the surface of rivers and lakes into a thick coat of ice.Vapor, snow and ice are different states of water. 446 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Février « L’ANGLAIS AU COURS PRIMAIRE SUPERIEUR » A) Thème d’imitation: « RUDY BUYS A BICYCLE » par Roger Hénault, M.A., L.Péd., L.Dic., Principal de Vécole Saint-Jacques élémentaire, Montréal.VOCABULAIRE 1.Verbes To buy (Bought, bought) acheter 1.2.To promise promettre 2.3.To give (gave, given) donner 3.4.To come (came, come) venir 4.5.To come out (came, come) se classer 5.6.To study étudier 6.7.To believe croire 7.8.To do (did, done) faire 8.9.To know (knew, known) savoir 9.10.To get (got, got) se procurer, re- 10.11.To range varier [cevoir 11.12.To see (saw, seen) voir 12.13.To cost (cost, cost) coûter 13.14.To forget (forgot, forgotten) oublier 14.15.To look avoir l’air 15.16.To make (made, made) faire 16.17.End School year Son News Semi-racer Gear Handle Hand-brake Kick-stand Baggage rack Horn Pump Tool kit Padlock Amount Noms fin année scolaire fils nouvelle bicyclette semi-course roue d’engrenage poignée frein à main support de bicyclette support de bagages lumière d’avant lumière d’arrière klaxon pompe trousse à outils cadenas montant Adjectifs Autres 1.Old a.e age 1.Between entre 2.Normal normal (e) 2.At last enfin 3.Large grand (e) 3.Myself moi-même 4.Low petit (bas) 4.Instead au lieu de 5.Light léger 5.Personally personnellement 6.Expensive dispendieux 6.Close to près de 7.To-morrow demain EXPRESSIONS COURANTES 1.To come out first of one’s class Arriver le premier de sa classe.2.What is the news ?Quelle est la nouvelle ?3.I did it ! Ça y est ! (Je Vai fait !) 4.Congratulations ! Félicitations ! 5 When I was your age.Quand j’avais ton âge.6.What was it like ?De quoi avait-elle l’air ?(la bicyclette) jtlirtrt' (Ri itKB ptb R PMti' I vr !¦ 'fe.M I'1 me K it r^oni f'Vti m 1955 LEÇON-TYPE 447 CAS DE GRAMMAIRE 1.A thirteen year old boy.Un garçon de treize ans.Le nom « year » reste invariable parce que pris adjectivement.2.In September.En septembre.Les mois s’écrivent avec une majuscule en anglais et une minuscule en français.3.News signifie « nouvelle ».Il prend S au singulier comme au pluriel.4.After being second ^nd third for nine months.Après avoir été deuxième et troisième pendant neuf mois.TEXTE ANGLAIS « Rudy buys a bicycle » Rudy is a thirteen year old boy.In September his dad had promised to give him a bicycle if he came out first of his class at the end of the school year.After studying hard for ten months Rudy comes out first.Here is a little conversation between father and son : I [engreiif Father: « Well, son, what is the news?» Son: « Beheve it or not dad, I dit it ! After being second and third for nine months I am first at last ! » deM*/ debase Father: « Congratulations, son, I knew you could do it.I did it myself when I was your age.» Son: « Did you get a bike ?» Father: « Yes, my father too had promised me one.» Son: « What was it like ?» ffflP Del»'® g m à out! Father: « It was a red double bar bicycle.» Son: « What do you mean by double bar ?» Father: «I mean that instead of having one bar like to-day’s bicycles, mine had two.» Son: « Was it a C.C.M.?» Father: « Yes, indeed, and the best ones in those days had two bars.» Son: « Was it a semi-racer ?» Father: « No, it wasn’t.» Son: « Personally I want one.» Father: « I don’t know much about semi-racers.Tell me about them.» Son: « Semi-racers have a three speed-gear for ordinary speed, high speed and low speed.They are light and their handles are downward.There is one hand-brake on each handle.» Father: « Are those semi-racers expensive ?» Après after on emploie le participe présent.5.To-day’s bicycles.Les bicyclettes d’au- jourd’hui.Possessif de temps.6.I knew you could do it.Je savais que tu pouvais le faire.Concordance des temps: le passé est suivi de l’imparfait.7.Instead of having one bar.Au lieu d’avoir une barre.Après instead of, on emploie le participe présent.TEXTE FRANÇAIS « Rodolphe achète une bicyclette » Rodolphe est un garçon de treize ans.En septembre son père lui avait promis une bicyclette s’il arrivait le premier de sa classe à la fin de l’année scolaire.Après avoir beaucoup étudié pendant dix mois, Rodolphe se classe premier.Voici une petite conversation entre le père et le fils: Père: « Hé bien, mon fils, quelle nouvelle ?» Fils: « Croyez-le ou non, papa, ça y est ! (je Fai fait !) Après avoir été deuxième et troisième pendant neuf mois, je suis enfin arrivé premier ! » Père: « Mes félicitations, mon fils, je savais que tu pouvais le faire.Je l’ai fait moi-même quand j’avais ton âge.» Fils: « Avez-vous eu une bicyclette ?» Père: « Oui, mon père aussi m’en avait promis une.» Fils: « De quoi avait-elle l’air ?(Comment était-elle ?) » Père: (( C’était une bicyclette rouge à deux barres.» Fils: « Que voulez-vous dire par deux barres ?» Père: « Je veux dire qu’au lieu d’avoir mie barre comme celles d’aujourd’hui, la mienne en avait deux.» Fils: « Était-ce une C.C.M.?» Père: « Oui, en effet, et les meilleures à l’époque avaient deux barres.» Fils: « Était-ce une bicyclette semi-course ?» Père: « Non, (ce n’en était pas une).» Fils: « Personnellement, j’en veux une.» Père: « Je ne connais pas grand’chose au sujet des bicyclettes semi-course.Dis m’en quelque chose.Fils: « Les bicyclettes semi-course ont une roue d’engrenage à trois vitesses pour la vitesse ordinaire, la grande et la petite vitesse.Elles sont légères et leurs poignées sont tournées vers le sol.Il y a un frein à main sur chaque poignée.» Père: « Ces bicyclettes semi-course sont-elles dispendieuses ?» 448 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Février Son: « The prices range from seventy-five to eighty dollars.» Father: « I see that my promise is going to cost me plenty of money ! » Son: « I forgot to mention that accessories are extra.» Father: « What accessories ?» Son: « The kick-stand, the baggage rack, the dynamo, the front and rear lights, the horn, the pump, the tool kit and the padlock.» Father: « It looks as though this bicycle of yours will cost me a total amount close to one hundred dollars ! » Son: (( Come on, dad, be a good sport.You gave me your word, didn’t you ?» Father: « I did, and you shall get this bicycle to-morrow, for to-day you made me the happiest father in the world ! » B) Marche à suivre: I.CONNAISSANCE IMPRESSIVE 1.Lecture.Le professeur lit les phrases du texte et les élèves répètent chacune d’elles avec l’intonation et la prononciation voulues.2.Traduction-version.Le maître fait traduire le texte en français oralement ou par écrit.TEXTE RECOMPOSÉ EN FRANÇAIS Le père de Rodolphe lui demande quelle est la nouvelle.Rodolphe répond qu’après avoir été second et troisième pendant neuf mois il est enfin premier.Son père le félicite et lui dit qu’il savait qu’il pouvait le faire.Il ajoute qu il l’a fait lui-même quand il avait son âge.Rodolphe lui demande ensuite s’il s’est procuré une bicyclette.Son père répond « oui » et explique que son propre père lui en avait promis une.Rodolphe lui demande de quoi elle avait l’air.Son père dit que c’était une bicyclette rouge à deux barres.Rodolphe lui demande ce qu’il entend (veut dire) par là.Le père explique qu’au lieu d’avoir une barre comme les bicyclettes d’aujourd’hui, la sienne en avait deux, etc.2.Conversation à l’aide du texte.Les élèves conversent, texte en main, soit entre eux, soit avec leur professeur.3.Composition.C’est un fait d’expérience qu’après un thème d’imitation, il est très facile de composer.Fils: « Leurs prix varient entre soixante-quinze et quatre-vingt dollars.» Père: « Je vois que ma promesse va me coûter beaucoup d’argent ! » Fils: (( J’ai oublié de mentionner que les accessoires sont en plus.» Père: « Quels accessoires?» Fils: (( Le support de bicyclette, le support de bagages, le dynamo, les lumières d’avant et d’arrière, le klaxon, la pompe, la trousse à outils et le cadenas.» Père: « Il semble que ta bicyclette me coûtera un montant total de près de cent dollars.» Fils: « Voyons, papa, soyez chic.Vous m’avez donné votre parole, n’est-ce pas ?» Père: « Je te l’ai donnée, et tu auras cette bicy- i juco dette demain, car aujourd’hui tu as fait de ir.m^ moi le père le plus heureux du monde ! » II.CONNAISSANCE EXPRESSIVE 1.Traduction-thème.a) Le texte français est traduit en anglais, puis certaines phrases sont retraduites.Il s’agit tout simplement de faire dire ces phrases négativement ou interrogativement à divers temps et modes.b) Thème d’imitation.En employant le style indirect, le professeur pourrait composer en français le thème d’imitation suivant, en commençant tout de go par la conversation entre Rodolphe et son père et faire traduire ce thème en anglais par les élèves.TRADUCTION ANGLAISE Rudy’s father asks him what the news is.Rudy answers that after being second and third for nine months he is first at last.His father congratulates him and says that he knew he could do it.He adds that he did it himself when he was his age.Rudy then asks him if he got a bike.His dad answers « yes » and explains that his' own father had promised him one.Rudy asks him what it was like.His dad says that it was a double bar bicycle Rudy asks him what he means by that.The father explains that instead of having one bar like to-day’s bicycles, his had two, etc I lih 4.Conversation sans l’aide du texte.Les scènes du texte anglais modèle sont mainte ; ' nant jouées par les élèves: ceux-ci conversen deux à deux, sous la surveillance de leur maîtr et emploient de mémoire les expressions apprise grâce au thème d’imitation. fl 1955 LEÇON-TYPE 449 Mathématiques QUATRIEME ANNEE Mes chers enfants, Au cours des mois de février et mars, nous allons apprendre du nouveau, a condition que notre mot d’ordre soit toujours le suivant: Observer — Penser — Parler.Bon succès à tous ! INITIATION AUX FRACTIONS DECIMALES dixièmes-centièmes {j&rvLrVLoru 3o -jéoctsceAJ *£& so&ù, • ) sC4otZcè?tt(l P bar te N.B.— Voici le graphique tel qu’il apparaîtra au tableau noir, les leçons terminées.Maître: Que fera Jeanne apres que tout le monde {10 jeunes filles) aura pris place à table ?Elève: Elle partagera ou divisera le gâteau en 10 morceaux égaux Maître: Dites d’abord pourquoi Jeanne partage le gâteau en 10 parties.Elève: Parce qu’il y a 10 jeunes filles Maître: C’est aujourd’hui la fête de Jeanne, et elle a invité 9 de ses compagnes.Sa maman lui a fait un énorme gâteau au chocolat, que je dessine au tableau noir.{Le maître dessine un grand carré). 450 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Février Maître: Pourquoi faut-il que les morceaux soient égaux ou de même grosseur ?Élève: Afin qu’il n’y ait pas de jalouses.{Le maître au moyen de son couteau — la craie — partage aussi son gâteau en 10 parties égales.) Maître: Alice, allez montrer votre morceau et blanchissez-le au complet.Votre morceau est combien de fois plus petit que tout le gâteau ?Le gâteau est combien de fois plus gros que votre morceau ?Dans tout le gâteau, combien y a-t-il de morceaux comme le vôtre ?Quel nom donnez-vous à votre morceau ?.un dixième.Quel nom donnez-vous à tout le gâteau ?.dix dixièmes, un entier, etc.Ecrivez un dixième de 2 manières différentes.un dixième, 1/10.Très bien, voici la nouvelle manière d’écrire un dixième.1.Quel est le plus réel, le plus vrai: un dixième (1/10), ou un morceau de gâteau ?.un morceau de gâteau.“ Montrez 2 dixièmes, 5 dixièmes, 9 dixièmes du gâteau.Écrivez-les de la nouvelle manière.2, .5, .9.{Montrant 3 dixièmes sur le graphique) Ecrivez cela de la nouvelle manière ou en fractions décimales, etc.L’élève écrit .3, .4, .7, etc.Écrivez un entier, trois entiers, cinq entiers.1., 3., 5.Écrivez deux entiers et deux dixièmes, trois entiers et cinq dixièmes, dix entiers et sept dixièmes, etc.2.2, 3.5, 10.7.Écrivez un, trois, cinq dixièmes.1, .3, .5.“ Montrez sur le graphique un entier et un dixième.Lequel est plus gros, a le plus de valeur ?1 entier est dix fois plus gros qu’un dixième.Un dixième est dix fois plus petit qu’un entier.Écrivez un entier et un dixième.1.1.Écrivez un dixième.1.Rendez-le dix fois plus grand.1.Qu’avez-vous fait ?{Je l’ai multiplié par 10 en déplaçant le point d’un rang vers la droite.) Écrivez un entier.1.Rendez-le dix fois plus petit.1.Qu’avez-vous fait ?(Je l'ai divisé par 10 en déplaçant le point d’un rang vers la gauche.) Divisez ou rendez 10 fois plus petit: 2., 7., 25.2, .7, 2.5.Multipliez ou rendez 10 fois plus grand: .5, .9, 1.1.5., 9., 11.Écrivons et décomposons: 11.1, 17.7, 111.1, etc.(Le maître montre le chiffre, l’élève écrit sa valeur.) 11.1 - 10.1.17.7 = 10.7.Li^ : Tr( i .tie! s* &nv Si V Écri’ Bl .1 .7 11.1 17.7 111.1 = 100.10.1.1 111.1 Dans 11.1, montrez le 1 qui a le plus de valeur, le moins de valeur, etc.N.B.— Faire faire de nombreux exercices de ce genre.LES CENTIEMES Maître: Maintenant, s’il y avait 100 jeunes filles au lieu de 10, en combien de morceaux Jeanne diviserait-elle son gâteau ?.100 morceaux.Moi aussi, je divise le mien en 100 parties égales.Aux professeurs: Suivons la même marche, employons les mêmes procédés pour Venseignement des centièmes.Maître: Maintenant, montrez 1 dixième, 1 centième sur le graphique.Lequel est plus gros, plus petit et combien de fois.Dites 1 entier de 2 manières différentes.10 dixièmes, 100 centièmes.“ Quelle différence y a-t-il entre 10 cen- ! tièmes et 1 dixième ?1 centième est combien de fois plus petit qu’un entier, un dixième?.100 fois, 10 fois.Écrivez 3 dixièmes.3.Rendez 10 fois plus netit.03.Qu’avez-vous fait?{J’ai divisé par 10 en déplaçant le point d’un rang vers la i gauche) Écrivez 3 entiers.3.Rendez 100 fois plus petit.03.{J’ai divisé par 100 en déplaçant le point de 2 rangs vers la gauche) Écrivez 5 centièmes.05.Rendez 10 fois, 100 fois plus grand.5, 5.“ Qu’avez-vous fait?{J’ai multiplié par '• 10, par 100, en déplaçant le point d’un rang, de 2 rangs vers la droite.) CPllfipi •j %0 C; LEÇON-TYPE 451 1955 'Mi 11.1, %, 1U mm Lisez le nombre 333.33 .Trois cent trente-trois unités (entiers) et trente-trois centièmes.Ecrivez une deuxième fois et faites un carré autour du 3 qui a le plus de valeur et un rond autour du 3 qui a le moins de valeur.3^ 33.3(j) Ecrivons et décomposons: 333.33 (Le maître montre les chiffres et l'élève écrit leur valeur).Enfin faisons comprendre la disposition suivante: u 4) c fl u o S 'U X • p4 TJ 5 (A 4) H •p* C 4) O 333.33 = 300.30.3.3 .03 333.33 N.P.— Évitons le verbalisme et les traditionnelles définitions abstraites qui sont de nature à jeter la confusion dans l'esprit de l'élève — attachons-nous à la chose pour en arriver à l’idée.stleïifc CINQUIEME ANNEE 4 Mes chers élèves, rit-elle5 | En février et mars nous étudierons les fractions décimales.Commençons par une solide récapitulation de la matière étudiée l’an dernier et ensuite passons au nouveau.Bon courage ! IM fol*1 RÉCAPITULATION {Voir graphique 4e année si nécessaire.) 1.Ecrivons en chiffres: Cinq unités cinq dixiè- mes —- Cinq centièmes — Onze unités onze centièmes — Sept cent quatre-vingts unités cinq dixièmes — Trois unités trois centièmes — Cinq unités cinquante-cinq centièmes.2.Multiplions par 10, par 100: 11.1, 22.22, .05, 1.05, .01, 3.25.111., 1110., 222.2, 2222., .5, 5., 10.5, 105., .1, 1., 32.5, 325.4.Que fait-on pour multiplier des nombres décimaux ou des fractions décimales par 10, par 100 ?.On déplace le point de 1, 2, rangs vers la droite et au besoin on ajoute des zéros.Divisons par 10: 11.1, .5, 5., 33.3, 111.1.1.11, .05, 3.33, 11.11.Que fait-on pour diviser des nombres décimaux ou des fractions décimales par 10 ?On déplace le point d’un rang vers la gauche et au besoin on ajoute 1 zéro.¦là' 6.Écrivons 3.5, 3.50.Ces nombres sont-ils égaux ?Pourquoi ?7.La fraction décimale change-t-elle de valeur si l’on ajoute ou si l’on supprime des zéros sur la droite?Pourquoi?(Foir graphique 4e année, février) 8.Quel changement produit le déplacement d’un point vers la gauche, vers la droite ?.division, multiplication.9.Que devient le nombre 55.25 si l’on supprime le point ?10.Dans 3.33, quel 3 a le plus de valeur ?le moins de valeur ?11.Quelle est la valeur du 3 de gauche?de droite ?.3 unités trois centièmes.12.Le 3 de gauche vaut combien de fois celui du milieu ?celui de droite ?.10 fois, 100 fois.13.Lisons et décomposons les nombres suivants: 25.15, 532.3, 333.33.25.15 = 20.532.3 = 500.5.30.1 2.05 .3 25.15 532.3 452 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Février 333.33 = 300.30.3.3 .03 333.33 14.Ecrivons en chiffres et donnons la valeur de chacun des chiffres: Deux cent quinze unités et quinze centièmes.IA v C c v o 4) C • pN fd N •p* HD i IA VU C 3 v H •p* X • P* TD 1 c/5 V H /V *p* ¦P C lUS 10.30 11.30 REMARQUES PARTICULIERES Comme il est mentionné dans les « Instructions aux aspirants )), il est interdit aux élèves de se servir de crayon de couleur, sauf pour le dessin.Les professeurs sont instamment priés d’aviser leurs élèves que les numéros des réponses doivent être placés au centre d’une ligne spécialement réservée à cette fin.(voir Enseignement Primaire, février 1954, page 428).André Raymond Chef du Service des Examens officiels HORAIRES ADOPTÉS POUR LES EXAMENS DU C.E.P.1.30 10.15 11.(5 Heures 8.30 8.45 10.15 10.30 11.30 1.30 3.00 3.15 4.15 8.45 10.30 10.45 11.45 1.30 3.30 Certificat d’études primaires SEPTIÈME ANNÉE HORAIRE DU 21 JUIN 1955 MATINÉE Points alloués Instructions aux candidats.Le Français par le texte (pas de dictionnaire).200 Récréation.Dictée.100 Départ.APRÈS-MIDI Rédaction (usage du dictionnaire).100 Récréation.Histoire du Canada, géographie et matières diverses.100 Départ.HORAIRE DU 22 JUIN 1955 MATINÉE Religion.200 Récréation.Langue seconde (pas de dictionnaire).100 Départ.APRÈS-MIDI Arithmétique.200 Départ.TOTAL.1000 Tînt 8.(5 H.lj RENSEIGNEMENTS ET DIRECTIVES 475 Certificate of Primary Studies GRADE VII TIME-TABLE OF JUNE 21, 1955 MORNING Time Marks allotted 8.30 Instructions to candidates.8.45 English Language and Grammar (no dicU’orearj/).200 10.15 Recess.10.30 Dictation.100 11.30 Dismissal.AFTERNOON 1.30 Composition (use of the dictionary).100 3.00 Recess.3.15 History of Canada, Geography and General Knowledge.100 4.15 Dismissal.TIME-TABLE OF JUNE 22, 1955 MORNING 8.45 Religion.200 10.30 Recess.10.45 Second Language (no dî'cfî'onarÿ).100 11.45 Dismissal.AFTERNOON 1.30 Arithmetic.3.30 Dismissal.TOTAL 200 1000 GRADE IX TIME-TABLE OF JUNE 20, 1955 MORNING Time Marks allotted 8.30 Instructions to candidates.8.45 Religion: Catechism—Gospel and Liturgy.100 11.15 Dismissal.AFTERNOON 1.30 Mother tongue: Dictation.100 2.30 Recess.2.45 Second Language: Theme (use of the dictionary).50 3.30 Second Language: Version (use of the dictionary).50 4.15 Dismissal.TIME-TABLE OF JUNE 21, 1955 MORNING 8.45 Arithmetic and Mensuration (Boys) or Arithmetic (Girls).100 10.15 Recess.10.30 Sight Reading (use of the dictionary).100 12.00 Dismissal.AFTERNOON 1.30 Algebra and Bookkeeping (Boys) or Mensuration and Bookkeeping (Girls).100 3.00 Recess.3.15 Agriculture (Boys-rural schools) or General Science and Hygiene (Boys-urban schools) or Household Science (Girls-rural and urban schools).50 4.15 Dismissal. L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE TIME-TABLE OF JUNE 22, 1955 MORNING 8.45 Composition (use of the dictionary).100 10.30 Recess.10.45 Canadian History and Geography.100 11.45 Dismissal.AFTERNOON 1.30 Grammar and Analysis.3.00 Recess.3.15 Drawing.4.15 Dismissal.TOTAL 100 50 1000 NEUVIÈME ANNÉE HORAIRE DU 20 JUIN 1955 MATINÉE Heures Points alloué» 8.30 Instruction aux candidats.8.45 Religion.100 11.15 Départ.h APRÈS-MIDI 1.30 Dictée.100 2.30 Recréation.2.45 Langue seconde: Thème (usage du dictionnaire).50 3.30 Langue seconde: Version (usage du dictionnaire).50 4.15 Départ.HORAIRE DU 21 JUIN 1955 MATINÉE 8.45 Arithmétique et mesurage (garçons) ou Arithmétique (filles).100 10.15 Récréation.10.30 Lecture expliquée (usage du dictionnaire).100 12.00 Départ.APRÈS-MIDI 1.30 Algèbre et comptabilité (garçons) ou Mesurage et comptabilité (filles).100 3.00 Récréation.3.15 Agriculture (garçons— écoles rurales) ou Connaissances scientifiques et hygiène (garçons — écoles urbaines) ou Économie domestique (filles— écoles rurales et urbaines).50 4.15 Départ.HORAIRE DU 22 JUIN 1955 MATINÉE 8.45 Rédaction (usage du dictionnaire).100 10.30 Récréation.10.45 Histoire du Canada et géographie.100 11.45 Départ.APRÈS-MIDI 1.30 3.00 3.15 4.15 Grammaire et analyse.Récréation.Dessin.Départ.TOTAL.100 50 1000 TOTAL y 955 RENSEIGNEMENTS ET DIRECTIVES DIXIÈME ET ONZIÈME ANNÉES — (Garçons) Heures 8.30 8.45 12.00 1.30 4.00 1.30 2.45 8.45 11.45 1.30 3.30 3.45 5.30 8.30 11.45 HORAIRE DU 16 JUIN 1955 MATINÉE Matières Instructions aux candidats.Composition française {usage du dictionnaire) .Départ.APRES-MIDI Physique.Départ.Lettre d’aSaires (10e année) usage du dictionnaire.Dactylographie (11e année).Départ.HORAIRE DU 17 JUIN 1955 MATINÉE Religion {avec manuel).Départ.Chimie.Arithmétique et toisé.Récréation.APRES-MIDI Dessin.Départ.HORAIRE DU 20 JUIN 1955 MATINÉE Géométrie.Comptabilité et droit commercial.Départ.APRES-MIDI 8.45 Explication de texte {pas de dictionnaire).10.45 Départ.Points alloués Sections scient, ou comm.sc.spec.spec.100 100 100 100 50 100 100 100 50 50 100 100 50 100 1.30 Composition anglaise {usage du dictionnaire) 100 100 4.00 Récréation 4.15 Lettre d’affaires {11e année) {usage du dictionnaire) 50 Dactylographie {10e année) 50 5.30 Départ HORAIRE DU 21 JUIN 1955 MATINÉE 8.30 Arithmétique et algèbre {Algèbre: sc.spéc.) Algèbre 100 100 11.30 Départ • APRÈS-MIDI 1.30 Histoire 50 50 2.30 Récréation 2.45 Langue seconde: thème {usage du dictionnaire) 50 50 version {usage du dictionnaire) 50 50 5.00 Départ HORAIRE DU 22 JUIN 1955 100 477 1000 1000 478 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Févrie DOUZIÈME ANNÉE — (Garçons) HORAIRE DU 30 MAI 1955 Points alloués MATINÉE Sections scient, ou comm.Heures Matières sc.spec.spec.8.45 Composition française (a»ec (iiclionnatre).100 100 12.00 Départ.APRÈS-MIDI 1.30 Physique.100 Dactylographie.50 3.30 Départ.HORAIRE DU 31 MAI 1955 MATINÉE 8.45 Religion (arec manuel).100 100 11.45 Départ.APRÈS-MIDI 1.30 Chimie.100 Arithmétique.100 3.30 Récréation.3.45 Dessin.50 50 5.30 Départ.Unira B.OO ÎJ U ! I ^ 1 I Mi I 11.45 1.30 3.30 3.45 HORAIRE DU 1er JUIN 1955 MATINÉE 8.30 11.30 Géométrie et trigonométrie Comptabilité Départ 100 100 APRÈS-MIDI 1.30 4.00 4.15 5.30 Composition anglaise (avec dictionnaire) Récréation Lettre d’affaires (avec dictionnaire) Départ 100 100 50 HORAIRE DU 2 JUIN 1955 MATINÉE 8.30 Algèbre.100 100 11.30 Départ.APRÈS-MIDI >1.30 1.30 Histoire.50 Économie politique et droit commercial.50 2.30 Récréation.2.45 Langue seconde: thème (arec dictionnaire).50 50 4.00 version (avec dictionnaire).50 50 5.00 Départ.1.30 Î.30 2.45 100 HORAIRE DU 3 JUIN 1955 MATINÉE 8.30 Explication de texte (pas de dictionnaire).10.30 Départ.100 100 1000 1000 h '*.45 RENSEIGNEMENTS ET DIRECTIVES 479 Heures 8.30 8.45 12.00 1.30 3.30 1.30 2.45 8.45 11.45 1.30 3.30 3.45 5.15 8.30 11.45 1.30 4.00 4.15 5.30 8.30 11.30 1.30 2.30 2.45 4.00 5.00 8.45 10.45 DIXIÈME ET ONZIÈME ANNÉE — (Filles) HORAIRE DU 16 JUIN 1955 MATINÉE Matières Instructions.Composition française (avec dictionnaire) Départ.APRÈS-MIDI Biologie 10e, Chimie 11e.Thème latin (avec dictionnaire).Départ.Lettre d’affaires (10e année) (avec dictionnaire) Sténographie française (11e année).Dactylographie française (11e année).Départ.HORAIRE DU 17 JUIN 1955 MATINÉE Religion (avec manuel).Départ.APRÈS-MIDI Enseignement ménager.Récréation.Dessin.Version latine (avec dictionnaire) Départ.HORAIRE DU 20 JUIN 1955 MATINÉE Arithmétique.Comptabilité.Géométrie.Départ.APRÈS-MIDI Composition anglaise (avec dictionnaire).Récréation ou départ.Lettre d’affaires (11e) (avec dictionnaire).Sténographie (10e).Dactylographie (10e).Départ.HORAIRE DU 21 JUIN 1955 MATINÉE Algèbre.Arithmétique & Algèbre.Départ.APRÈS-MIDI Histoire.Récréation.Langue seconde: Thème (avec dictionnaire).Version (avec dictionnaire) Départ.HORAIRE DU 22 JUIN 1955 MATINÉE Explication de texte (pas de dictionnaire).Départ.Points alloués Sections gén.comm.spec.100 100 100 100 (50) 75 50 50 100 100 100 100 50 100 50 50 75 100 100 100 100 100 100 50 (50) (50) 100 100 100 * 50 50 50 50 50 50 50 50 50 100 100 100 1000 1000 TOTAL 1000 480 L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Février DOUZIÈME ANNÉE — (Filles) HORAIRE DU 30 MAI 1955 MATINÉE Points alloués Sections Heures Matières gén.comm.spéc.8.45 Composition française (ocee dicliorenaire).100 100 100 12.00 Départ.APRÈS-MIDI 1.30 Physique.100 Thème latin (avec dictionnaire).75 4.00 Départ.1.30 Sténographie.50 Dactylographie.50 3.00 Départ.HORAIRE DU 31 MAI 1955 MATINÉE 8.45 Religion (a»ec ma/Miel).100 100 100 11.45 Départ.APRÈS-MIDI 1.30 Enseignement ménager.100 50 100 3.30 Récréation.3.45 Dessin.50 50 Version latine (avec dictionnaire).75 5.15 Départ.HORAIRE DU 1er JUIN 1955 MATINÉE 8.30 Arithmétique.100 Comptabilité.100 Géométrie.100 11.30 Départ.APRÈS-MIDI 1.30 Composition anglaise (a»ec dirfioniiarVe).100 100 100 4.00 Récréation.4.15 Lettre d'affaires (auec (Zîclîoranaire).50 5.30 Départ.HORAIRE DU 2 JUIN 1955 • MATINÉE 8.30 Algèbre.100 100 Arithmétique & Algèbre.100 11.30 Départ.APRÈS-MIDI 1.30 Histoire.50 50 50 2.30 Récréation.2.45 Langue seconde: Thème (asec dictionnaire).50 50 50 4.00 Version (avec dictionnaire).50 50 50 5.00 Départ.HORAIRE DU 3 JUIN 1955 MATINÉE 8.45 Explication de texte (pas de dictionnaire).100 100 100 10.45 Départ.TOTAL.1000 1000 1000 André RAYMOND, Chef du Service des Examens officiels. Chronique de pédagogie par Maurice Lebel Les Collèges et les Écoles Publiques: conflit ou coordination?par M.Arthur Tremblât directeur-adjoint de l’École de Pédagogie et d’Orientation de PUniversité Laval.Préface de Mgr Alphonse-Marie Parent, P D., vice-recteur de l’Université Laval.(Les études psycho-pédagogique* de Laval).Québec, Les Presses Universitaires Laval, 1954.142 pages, prix: $2.50.Cette enquête précise et minutieuse, au sous-titre piquant, est l’œuvre de M.Arthur Tremblay, licencié en sciences sociales (Laval), maître ès arts en éducation (Harvard) et directeur-adjoint ae l’École de Pédagogie et d’Orientation de l’Université Laval.La collection «Études Psycho-Pédagogique* de Laval » n’aurait pu commencer par un livre plus stimulant et mieux documenté.Il ne manquera certes pas de soulever de vives discussions dans les différents milieux éducatifs de la province de Québec, notamment dans nos « collèges diocésains », pour me servir de l’expression de M.Tremblay qui.sans doute par distraction, emploie le mot « séminaire » une seule fois dans son ouvrage (p.138).En fait, ce volume paraît presque à point nommé, car, à peine un mois après sa publication, le Comité catholique de l’Instruction publique prenait, en mai 1954, la décision suivante: « Pour répondre au désir exprimé par les divers organismes consultés et pour permettre un essai prudent de la section classique dans les écoles sous contrôle, il a été décidé de confier à un sous-comité de six membres le soin d'étudier les demandes des commissions scolaires et de surveiller le fonctionnement de cette nouvelle catégorie de classes primaires supérieures ».(voir l’Action Catholique, le U mai 1951t.) Or, le livre de M.Tremblay traite précisément de la participation des écoles primaires publiques et des écoles normales à l’enseignement des humanités classiques, du cours et du baccalauréat latin-sciences et du problème de la coordination de l’enseignement dans notre province, t L’auteur, qui fut deux années durant membre adjoint du sous-comité de coordination de l’enseignement h ses divers degrés, y a condensé le fruit de ses observations et de ses réflexions touchant la coordination de l’enseignement en notre milieu.Grave sujet d’actualité qu’il traite avec un courage tranquille, une franchise de bon aloi et, dans l’ensemble, avec beaucoup d’objectivité.Il va sans dire qu’il y soutient plusieurs points de vue que d’aucuns ne pourront accepter d’emblée.C’est qu’il s’attaque à un ordre de choses depuis longtemps établi et qu’il discute d’un problème complexe à la fois intellectuel et pédagogique, administratif et pratique, économique et social.Son étude, fondée sur une solide documentation et étayée d’une série de douze tableaux et de huit graphiques, est évidemment, autant par le style que par l’esprit, l’œuvre d’un sociologue rompu aux disciplines des enquêtes et à la terminologie des sciences sociales.Elle reste aussi le travail d’un esprit observateur, pénétrant, subtil même, féru de logique et de démonstration.Mais tout cela ne l’empêche pas, bien entendu, de soutenir un point de vue personnel.C’est son droit.Le volume comprend, outre une introduction relative au baccalauréat latin-sciences et aux collèges classiques (pp.1-6), deux parties respectivement intitulées « La signification académique du cours latin-sciences », « L'avenir institutionnel du cours latin-sciences ».Dans la première (pp.9-bl), il traite tour h tour du « problème de Venseignement secondaire dans la Province, en 1952-53 » et d’« une solution d’essai: le cours latin-sciences ».Dans la seconde, qui est de beaucoup la plus importante (pp.b5-138), il étudié en quatre chapitres:# la situation actuelle », a le rôle des écoles publiques dans l’enseignement secondaire », a le point de vue des collèges » et «le rôle de V Université dans l’enseignement secondaire.» Dans la conclusion (pp.139-HO), il regrette, ironiquement, de n’avoir pas eu le temps de broder des variations ou d’écrire des rhapsodies sur a la culture », l'humanisme »; ce dont, pour ma part, je lui suis reconnaissant, car, chez nous comme ailleurs, on a trop abusé de ces « dissertations » faciles et souvent vides.L’auteur écrit à la page 11 : a Pour répondre aux exigences des études scientifiques, le cours classique aurait dû ajouter encore plus de sciences et de mathématiques.» Sans doute les professeurs des Facultés de sciences peuvent-ils, tous les cinq ou dix ans, hausser le niveau des examens d’admission ou boursoufler à volonté leurs programmes d’études.A ce compte-là, les collèges classiques, perdant leur finalité propre et, en somme, leur autonomie particulière, deviendraient ni plus ni moins que des écoles préparatoires aux Facultés de Sciences ou aux Écoles professionnelles.Du reste, les professeurs des Facultés de philosophie, de lettres, de médecine, de génie forestier pourraient, eux aussi, toujours a pour répondre aux exigences » de leurs spécialités, demander qu’on ajoute encore plus de biologie, de physiologie, de sciences naturelles, de philosophie et de lettres au cours classique.Mais ce n’est pas a pour répondre aux exigences des études scientifiques » qu’on a ajouté plus de sciences et de mathématiques.C’est plutôt parce que la culture générale aujourd’hui ne peut plus se concevoir sans de solides connaissances de sciences et de mathématiques.Nous vivons dans un monde saturé de progrès et d’inventions scientifiques.Au cours du premier demi-siècle qui vient de s’écouler, la biologie, l’astronomie, la physique et les mathématiques ont fait des bonds si prodigieux qu’ils dépassent tout ce qui a été fait en ces disciplines depuis 2000 ans.C’est dire qu’on ne peut concevoir au XX* siècle la culture générale, laquelle se poursuit dans les collèges, à l’Université et durant toute la vie, sans une formation et un enrichissement de l’esprit par les sciences et les mathématiques. Au dire de M.Tremblay, « les nouvelles institutions (primaires supérieures) ont donc opté pour une conception plus scientifique de la formation secondaire » (pp.22-23).Je dirais plutôt pour un programme chargé de sciences et de mathématiques, presque totalement dépourvu d’enseignement littéraire et philosophique.Reste à savoir aussi si les maîtres de sciences et de mathématiques ont une solide préparation universitaire.« On concéderait aux écoles publiques et aux communautés de frères enseignants le privilège d'organiser le cours latin-grec.» Pourquoi pas aussi aux communautés de sœurs enseignantes ?Des sections classiques, d’ailleurs, existent déjà depuis plusieurs années.J’en compte cinq dans le seul diocèse de Chicoutimi: à Arvida, à Port-Alfred, à Jonquière, à Saint-Joseph d’Alma et à Dolbeau.Les deux sections classiques de Malbaie et de Baie Saint-Paul font maintenant partie du diocèse de Québec.J’en vois d’autres dans les diocèses de Nicolet et de Shefbrooke à Victoria ville, à Magog, à Coaticook et à Mégantic.Tout cela est excellent, voire nécessaire.Mais encore faut-il que les maîtres qui y enseignent soient bacheliers et licenciés ès lettres.< Le contexte anglo-saxon dans lequel nous vivons a forcé le cours latin-grec de se surcharger d’une troisième langue étrangère; à notre connaissance, la conception traditionnelle du cours classique n’a jamais prétendu qu’une troisième langue étrangère fût indispensable à une formation « humaniste.» (p.25).Tout d’abord l’anglais, pas plus que le français, n’est une langue étrangère au Canada, pays bilingue; l’anglais est une langue seconde pour le Canadien français, comme le français l’est pour l’Anglo-Canadien.N'eût-il pas mieux valu dire langue vivante ou langue moderne?Au reste, dans les Grammar et les Public Schools d’Angleterre, dans les lycées de France et les gymnases d’Allemagne, les élèves étudient une langue vivante autre que la langue maternelle, ne serait-ce que [>our corriger l’insularisme qui menace autant les continentaux que les insulaires.L’étude d’une angue moderne est indispensable à la culture générale d’un humaniste du XXe siècle.Enfin le grec et le latin sont deux langues anciennes, nullement étrangères à notre civilisation occidentale.« Chose étonnante, malgré une différence de 3 ans dans la durée des études, le français comporte presque autant d’heures-années dans le primaire supérieur que dans le cours latin-grec ou latin-sciences », (p.80).Je ne suis pas versé en statistiques, mais je sais de certitude, pour avoir enseigné durant plusieurs années dans un collège classique, pour avoir expliqué beaucoup de textes français aux élèves du cours primaire supérieur et pour fréquenter des maîtres du primaire supérieur, je sais de certitude que les élèves de nos collèges classiques, en étudiant le grec et le latin, en suivant les classes de français et en faisant force devoirs de français, apprennent beaucoup plus leur langue maternelle que ne le font chez nous les élèves du primaire supérieur.Sans compter que les professeurs de nos collèges sont, en thèse générale, beaucoup plus cultivés que les maîtres du primaire supérieur.« Les études littéraires ne peuvent « cultiver » qu’à la condition de se maintenir dans le prolongement d’une expérience réelle, vécue personnellement ou récréée en soi-même à travers le témoignage d’autrui.L’assimilation intégrale, culturelle d’une œuvre par la personnalité tout entière, dépend essentiellement des liaisons profondes qui la rattachent au vécu et lui donnent une signification personnelle.», (p.90).Tout cela est exact et juste.Mais n’oublions pas qu’un élève de 15 ou 16 an» n’est qu’un paquet de nerfs; à 15 ans, VAndromaque de Racine, par exemple, n’est pour lui que la tragédie d’une captive partagée entre le souvenir d’Hector et l’affection pour son fils; mais à 30 ans, si jamais il relit la pièce, il y verra un sujet assez hardi, scabreux par moment, cruel même.Mais Racine écrit si bien qu’on ne fait pas toujours attention à la profondeur des pensées et à la cruauté des sentiments que ses vers expriment souvent.On y apprend quelque chose à tout âge.Telle est la vertu d’un classique._ Ce que M.Tremblay dit de la littérature, est encore plus vrai de la philosophie, car peut-on vraiment être conscient d’un problème philosophique avant 40 ans ?Est-ce à dire pour cela qu’il ne faille jamais s’initier aux chefs-d’œuvre de la littérature ou réfléchir quelques temps à de sérieuses questions de philosophies ?On ne s’élève, on ne se développpe, on ne se hausse qu’en étudiant de grands textes, des modèles d’art et de pensée, qui resteront toujours des normes pour l’esprit.Et c’est là, en partie du moins, ce qui distingue le secondaire du primaire; ce dernier, faute d’avoir lu et de connaître le passé, est trop enclin à parler de chef-d’œuvre à propos de tout et de rien; le secondaire, même le bachelier * satisfait, » est plus réticent, plus difficile à plaire; il est sorti de son milieu, il a étudié les sources de notre civilisation, il a haussé ses horizons, il a des fenêtres et des vues sur le monde, il sait d’où il vient, sur le plan intellectuel.Il sait, en un mot, que le XX* siècle n’a pas tout inventé.# _ - M Que de réflexions j’ai faites en lisant ce livre, si riche d’aperçus, de M; Tremblay 1 J’ai pris 28 pages de notes.C’est tout dire.Son volume soulève des questions qui débordent le cadre d’un compte rendu.C’est un débat qu’il faudrait lui consacrer, ou plutôt, il pourrait faire l’objet de plusieurs séances d’études autour d’une table ronde.Pour ma part, je l’ai lu avec tellement de soin — la plupart des critiques ne lisent pas les volumes dont ils parlent — que j’y ai relevé plusieurs fautes d’impression telles que: « leurs élèvent » (p.62), < la proportions » (p.77), « un approfondissement plut poussée » (p.81), « rôle traditionnel et partant dangereuse » (p.86), • s'inspirant d'une pratique très répandue dans les milieux anglophobes » (p.133) (lisez: anglophones), « la Faculté des sciences s’organisent » (p.117).Tous les maîtres, à tous les niveaux de l’enseignement, se doivent de lire ce livre, de le discuter, de l’annoter, de le critiquer.Ils y trouveront ample matière à réflexions.Ce sera aussi une excellente occasion pour eux de faire un solide examen de conscience.Nous sommes rendus à la croisée des chemins.Ce livre marque une date importante dans l’histoire des idées et de la culture au pays de Québec.Enfin, voici un t cahier volumineux », un volume d’éducation qui fait penser._ R ne manque certes pas d’étoffe.J’espère qu’on en fera longtemps sa pâture dans les milieux scolaires et administratifs, dans les collèges et dans les familles, dans les écoles primaires supérieures et les universités du Canada français.Mauricb Lbbbi*.