Bulletin de liaison /, 1 juin 1979, Juin

[" Lise PER Drags -TÉ DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUEBEC S329 BNQ En Nig; lu 8 ts LC] res § à.| Vel SYA Lo Re pe iri, DE: LIAISON EE) N a S S KS TI RNIN S S NN X SX Bs S Une = 4 NS \\ tte ét \u2014 eu.8, i gn ¥ i ate ora a v de soma] SS Nn > PRO TL S i < BE et 7 a * ES = \u201c> # + Lu 0 Mit \u201c% i.v + gi Wat's .x .| 3 Ri v & Fata, | ; 3 Ba = AW SS 1S Ire SS Ss ; Se - EX SS == = Ee =a ace SE ol ox \\ \u2014 = Fes SESS =.=== oF = == iS SS = === Ra = = === & =i I dré Lefebvre, = == = D _\u2014 = = = = === = = 1972) = = te == == = = == = : i, Coss 2h » 9% W h h LL .= =a à == - = = : oz = Bh i - = = - 25 = ie = Le, = 2 Ee, = i LroF A PT EE Teri et = Vu A a hit! ; se | ce pe Dur Ri 3 a AE à N > Es se : i 9 fi à 4 : a j i \u2018 | a À + x ss # A : RK Le : (RNY ya D SEEN 5 a cs az NL Ce ey ae EE SOCIÉTÉ DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUÉBEC LETIN C.P.789, Québec, G1R 4S7 Directeur: Gilles Berger ont collaboré Jacques Robitaille (exécutif) Le Québécantrope Geneviève Racette Neison Dubé Micheline Johnson Gaétan Branconier Pierre Berthiaume Yves Lenoir Publicité et administration: Pierre Berthiaume Correction d'épreuves Bernadette Boudreau Berger Le bulletin de la SPHQ appartient aux membres.C\u2019est à eux de l'alimenter: articles, petites trouvailles, nouvelles, opinions, dossiers d\u2019enseignement\u2026 Dates de tombée pour le prochain numéro: Vol XVII, no 4: 15 août Les textes publiés dans le Bulletin de la SPHQ, sauf ceux de l'exécutif, n'engagent que leurs auteurs et non l'organisme.Conception et composition typographique: Les ateliers Lambert, Gagnon inc.3300 est, Crémazie Montréal H2A 1A3 376-2745 Imprimé sur les presses: Imprimerie Gadoua & Pepin Inc.3300 Crémazie est, Suite 125 Montréal, Qué.Dépôt légal: Bibliothèque Nationale du Québec \u2014 avril 1979 e Sommaire Editorial AS 1 Le plan d'action (MEQ) .iii 2 Le comité consultatif d'histoire .5 Dossier HT-210 .oii ieee 6 Programme du Congrès .16 La connaissance historique selon l'enfant .19 L'histoire au primaire .00000000 es eee aan ee 20 Examen du MEQ (HT-412) .0.21 Enseignement professionnel .23 Bande dessinée .0020000 00e sea a aa ananas es 25 Les hommes du vrai changement .26 Le sac à Outils .cite 32 = vidéanthrop inc.DIAPORAMA (projection de diapositives a un projecteur avec bande sonore synchronisée): e Le Québec d'avant Jacques Cartier e Préhistoire des habitants du Québec arctique e Les Ilroquoiens: premiers agriculteurs du Nord-Est Durée: 11 minutes chacun Achat: $250/ch.Location: - par jour $30/ch.- par sem.$90/ch.DOCUMENT SCRIPTO-VISUEL (texte descriptif et 80 diapositives sans bande sonore): e Les techniques de fouille d\u2019un site préhistorique Prix: $140.00 RÉALISATION: Marc Laberge PRODUCTION ET DIFFUSION: Les Productions Vidéanthrop Inc.2045 rue Saint-Denis,mtl.qué.H2H53K8 845-8208 Le (L'école Québécoise a-t-elle une couleur politique livre \u20ac Une cohérence interne?) des On l'avait annoncé comme \u201cLe plan d'Action\u201d et il est vite devenu \u201cLe Livre Ë allées jusqu\u2019à dire qu'il était plus libéral (au sens propre) que le Livre Vert péquiste, lequel est devenu orange au cours de l'hiver.L'automne aura fait son oeuvre.Une analyse historique méthodique permettrait de ne rien comprendre à ce $ qui s'est passé.Les libéraux avaient fait commettre, vers 1973-74, le fameux 5 rapport du comité 33 où tout aurait été permis.La parution de ce document de travail assura aussitôt sa mise sur les tablettes.Est-ce qu'on aurait vécu l'antithèse de ce document, deux ans plus tard, avec les mêmes libéraux?Il n'y a 3 rien d'impossible là-dedans: on est fonctionnaire ou on ne l'est pas.Chose cu- E rieuse cependant, ceux qui ont pu mettre la main (les yeux) sur les papiers du E défunt conseil des cadres de la défunte DGEES de l'époque Hendriks et/ou E Heaberlé, vers 1975, ont pu reconnaître plusieurs pièces de la littérature moye- Ë nâgeuse de cette époque récente, dans le Livre Vert péquiste.E Dans un premier temps, on ne comprend pas comment un gouvernement de centre-gauche peut accoucher d'hypothèses de droite de type libéral en déclin.E Et puis tout à coup on comprend.Le gouvernement a changé mais le \u201cstaff\u201d du E MEQ est resté là\u2026 et Calbraight n'a-t-il pas à peu près écrit que le pouvoir était E aux mains de la technocratie.E La surprise passée, on s'était pris à croire que le Livre Vert n'était qu'un outil E de consultation et que le monde allait dire au ministre qu'il y avait anguille sous Eo roche, qu'il étaiten train de se faire.Tout galuiaen fait été ditet tellement d'autres choses que c'est comme s'il ne s'était rien dit.J'ai parcouru la synthèse, en 4 5 volumes, de la consultation sur le Livre Vert.Elle est constituée de passages qu'on est allé cueillir par-ci par-la dans les différents mémoires présentés.Cet exercice ne pouvait théoriquement suffire à l'écriture d'un plan d'action, mais le choix des données a été fait de façon assez judicieuse pour appuyeren gros les propositions contenues dans l'École Québécoise.L'étude comparative que j'ai Ep faite d'une dizaine de mémoires avec les documents précités me portent à croire É que le Livre Orange aurait pu avoir une toute autre orientation, et encore là, on gE aurait pu s'appuyer sur les données de la consultation.Mais ça, c'est le propre de toute consultation \u2014 c'est dommage, mais c'est comme ça -.Toutefois la question importante et difficile de réponse demeure: \u201cC\u2019est quoi l'École Québécoise, énoncé des politiques et plan d'action\u201d?Je l'ai exploré souvent ce document, mais sans pouvoir le lire tout à fait.J'essayais de trouver \u201cle plan\u2019, mais sans succès.Un jour, étant réunis autour de l'oeuvre avec quelques | par collègues, l'un d'eux affirma magistralement: \u201cmais il n'y aura pas l'ACTION: il Gilles Berger pourra y avoir DES ACTIONS, et il pourra ne pas y en avoir.Ça dépend de la fa-n çon dont l\u2019un et/ou l'autre, parmi le monde en place va mordre à une quelcon-s / ° ° que proposition.Je restais perplexe devant mon collègue.! J'avais tant désiré un plan d'action original, même au risque qu'il soit à l'oppo- éditorial sé de mes croyances.Quelques jours plus tard, monsieur le sous-ministre Rousseau vint nous entretenir de l'École Québécoise.De façon fort éloquente, il s'acharna à démontrer que tout était incitation, invitation, etc, que personne ne serait forcé.Et voilà, mon collègue avait encore eu raison.L'École Québécoise n\u2019était pas un plan d'ACTION (au singulier); c'était un livre de portes ouvertes - sauf une mise en garde sur la porte principale: la gestion des programmes et de ce qui les entoure allait avoir un mécanisme spécial, elle ne batterait plus au vent.Et finalement je crois avoir compris: le véritable plan d\u2019action, n'est-ce pas cette psychose du désordre qu'on a créée avec l'opération Livre Vert.Le monde a eu peur et s'est rangé de lui-même.FAIRE peur au MONDE, à qui ça vous fait penser?Orange\u201d.|| s'était fait longtemps attendre: presque 6 mois.Le Livre Vert, entre ; portes l'idée et sa parution, avait verdi pendant2 ans, le temps de voir s'opérer un chan- E gement de gouvernement.Nous n'avons pas enquêté pour connaître quelles ouvertes étaient les hypothèses du Livre Vert des Libéraux.Des méchantes langues sont i \u2014 vl min nee de ES Mot du président Le Plan d'action du ministre Morin ou \u201cTout le monde il est beau, tout le monde il est gentil\u201d La parution du plan d'action du ministre Morin à la fin de février dernier a suscité des réactions très diverses.Dans le public en général, il a reçu un accueil des plus favorables; on en parle même comme d'un second rapport Parent.Dans le milieu enseignant, on constate au contraire une profonde déception.La C.E.Q.en parle comme étant \u2018un pas en avant.deux pas en arrière\u201d.Réaction analogue à l'Alliance des professeurs de Montréal.Enfin plusieurs associations professionnelles semblables à la nôtre ont émis de fortes réserves.Où se situe la S.P.H.Q.dans tout cela?Un examen du document nous laisse songeur car nous pouvons passer d'un extrême à l\u2019autre selon le point de vue envisagé.Nous allons tenter de faire voir quelles sont nos satisfactions, mais aussi pourquoi ce sont les inquiétudes et la déception qui l'emportent.Nos satisfactions Le document fait partie d'une réforme globale de l'éducation depuis le primaire jusqu'à l'université en passant par le livre vert surune politique de la recherche.Le tout est coiffé par le livre blanc sur le développement culturel.Dans ce contexte, le \u201clivre orange\u2019 marque un effort valable de cohérence; il tente de lier tous les aspects de l'éducation (finalités, objectifs, agents, problèmes de l'enfance inadaptée et de l'éducation en milieu défavorisé, outils pour améliorer la qualité de l'enseignement).Deux fils conducteurs semblent s'en dégager: le partage des responsabilités et la recherche d'un consensus entre les partenaires de l'éducation.Le partage des responsabilités s'inscrit dans la politique de décentralisation du gouvernement actuel.Dans ce contexte, chaque partenaire MEQ, commissions scolaires, écoles, voit un réaménagement de ses fonctions.Soulignons en particulier la possibilité pour chaque école de bâtir un projet éducatif qu'elle peut ajuster au besoin.Le gouvernement semble vouloir laisser à des partenaires locaux une marge de manoeuvre beaucoup plus grande qu'il n'y paraît à première vue.Toutefois, pour arriver à un tel résultat, il faut d'abord que \u2018le monde\u201d s'entende en éducation.De là cette recherche de consensus entre les partenaires de l'éducation, notamment par la création des comiés d'orientation et les rôles plus accentués des principaux et des parents dans la réforme.Là encore, le Ministère ne veut pas imposer une telle structure, mais la faciliter au fur et à mesure des besoins.De telles visions apparaissent innovatrices dans bien des cas tout en restant souples dans leur application.Signalons enfin des réformes pédagogiques qui suscitent notre approbation: la disparité des voies, le prolongement de la formation générale, les services aux handicapés et la volonté de ne plus traiter le secteur professionnel en parent pauvre de l'éducation.De même, nous sommes heureux de la place faite aux sciences humaines par le ministre tant au primaire qu'au secondaire.Mais comme nous le constaterons plus loin, cette place reste fragile.Nos inquiétudes Si le plan d'action constitue un effort louable de réflexion, il n\u2019est pas sans soulever des inquiétudes parfois très vives chez les enseignants.L.Sauvageau P.Berthiaume J.Robitaille S.Cayer J.Thibeault D'abord il apparaît clairement qu'en maints endroits au Québec les mentalités ne soient pas prêtes.Chez beaucoup d'administrateurs locaux, les notions de pouvoir et d'autorité jouent encore trop fortement pour leur permettre de constater que les comités d'orientation ne les remettent pas en cause.De même, des situations pénibles vécues antérieurement dans certaines commissions scolaires nous font souvent craindre le rôle que propose le livre orange pour le principal d'école.Enfin, il faut l'admettre, certains enseignants pour qui la liberté académique signifie \u201cfaire n'importe quoi\u201d vont très mal digérer l'effort de rigueur qu'exige un programme aux objectifs clairs.Bref, le dialogue pourrait s'avérer très pénible entre les partenaires de l'éducation malgré les exhortations du ministre à avoir une conception intelligente de l'autorité, à penser \u2018\u2019service\u2019\u2019 avant de penser \u201cpouvoir\u201d.Cette première inquiétude vient surtout du fait que le Plan d'action reste trop souvent silencieux sur les modalités d'implantation de toutes ces belles structures.Le sous-titre du document est d'ailleurs éloquent: \u2018\u2019ÉNONCÉ DE POLITIQUE ET PLAN D'ACTION\u201d.Nous devons pourtant constater qu'il s'agit beaucoup plus d'un énoncé de politique que d'un plan d'action; le gouvernement annonce surtout ce qu'il veut faire plutôt que les moyens qu'il va prendre pour réaliser le tout.Voyons quelques exemples: \u2014 la réintégration des inadaptés dans les classes In i an do mi lon lé normales semble une décision prématurée compte- tenu du fait que celui-ci est devenu inadapté le plus souvent à l'école, \u2014 on attend des modalités d'application dans les chapitres sur l'innovation pédagogique, les instruments de mesure, le matériel d'enseignement, \u2014 les échéances d'implantation du plan d'action se veulent souples, mais ils n'offrent aucune garantie d'application intelligente par les commissions scolaires, notamment en dictantun certain nombre d'étapes qui devraient précéder les changements, \u2014 l\u2019implantation de nouveaux programmes suppose une mise à jour de l'enseignant qui, dans bien des cas, devra composer avec des concepts nouveaux: objectifs de formation, terminaux, intermédiaires; évaluation sommative et formative, normative et critériée, etc.Comment va se faire ce recyclage?par qui?selon quelles modalités?\u2014 Et avec quel argent?Le dernier budget Parizeau a infligé au Ministère de l'éducation sa première baisse de crédits depuis longtemps.Parions que ce ne sera pas la dernière.Les enseignants craignent donc de subir la réforme de l'enseignement comme ils ont subi autrefois la polyvalente: sans préparation adéquate, quand il y en avait une.\u2014 Pour pallier cette contraction budgétaire, le ministère parle de \u2018réaménagement des sommes disponibles, de modèles et de critères qui leur serviront à mettre en place les moyens les plus aptes à répondre aux besoins\u201d.Ces modèles sont-ils prêts?Quels sont-ils?Quels en seront les implications pédagogiques véritables?Quand on sait jusqu'à quel point la pédagogie constitue le dernier souci de certaines commissions scolaires.Voilà autant de points qui plongent l'enseignant dans l'insécurité parce que les beaux principes ne sont pas appuyés par des mesures concrètes qu'il aurait fallu annoncer en même temps.Finalement, l\u2019ambiguité de certains thèmes peut donner lieu à des interprétations extrêmes selon les milieux.Que penser de ce besoin d'ordre senti tout au long du rapport?II pourrait amener les parents à exiger de l'école une discipline qu'ils ne peuvent obtenir à la maison.Certains projets éducatifs pourraient devenir invivables pour le personnel de l'école à cause des valeurs charriées par les parents.Le paragraphe sur l'évaluation du personnel etdes institutions font craindre plus que tout la tentative de certaines commissions scolaires d'implanter des instruments-bidons destinés beaucoup plus au contrôle du personnel qu'à vérifier l'atteinte d'objectifs à caractère pédagogique.Si certaines inquiétudes pouvaient être appelées à disparaître avec le temps, il n\u2019en va pas de même de nos déceptions.Nos déceptions Dans ce document, on se serait attendu à voir le portrait du sujetprincipal de toute cette réforme: l'enfant.Or, à part la réaffirmation de son droit à l'éducation, rien.On montre bien ce que les parents et la société attendent de lui.Mais une analyse de ses besoins, de son développement physique et psychologique qui doit être au centre de toute action pédagogique: très peu de trace.D'ailleurs, une comparaison avec la PROPOSITION d'école de la C.E.Q.met encore plus en évidence la faiblesse du Plan d'action à cet égard.Autant le document de la centrale tente de cerner l'enfant et ses besoins et projette de l\u2019amener à transformer la société, autant celui du ministère, par sa négligence à en faire le portrait, semble vouloir se contenter de reproduire le modèle de la société dans lequel il vit.Par ailleurs, si l'enfant est à peine présent dans le livre orange, le rôle des enseignants semble à peine ébauché.Le paragraphe 3.7.3 a beau souligner à quel point ils \u2018\u2019sont au coeur même de l'acte pédagogique ou éducatif\u201d, on s'empresse d'ajouter un peu plus loin.\u201cPour toutes ces raisons, ils peuvent contribuer éminemment a la conception et à la réalisation du projet éducatif\u201d.Pourquoi le mot \u2018peuvent\u2019 et non le mot \u201cdoivent\u201d?Cela montre qu'il y a plusieurs façons d'être au coeur de l'acte pédagogique: on peut être un technicien qui exécute une tâche selon un programme tout tracé d'avance; on peut être un responsable disposant d'une marge de manoeuvre qui lui permette beaucoup d'initiative.Ici, le mot \u2018\u2019peuvent\u2019 nous semble indicatif de la première façon de voir.Cette crainte devient d'autant plus forte qu\u2019au secondaire, en dépit de multiples recommandations contraires, le ministère a décidé de faire des enseignants du secondaire des généralistes et non des spécialistes.Vis- à-vis ces notions, le sous-ministre Rousseau nous a tenu des propos qui se voulaient rassurants: pour lui un enseignant d'histoire et de géorgaphie, ou de biologie et de chimie est un généraliste et d'après lui, cette situation existe déjà dans 70% des écoles du Québec.Nous aimerions le croire.Toutefois, nous aurions aimé voir cette interprétation dans l'École québécoise et non pas seulement dans la bouche d'un sous-ministre.L'absence de règles à cet égard et l'expérience passée nous ont montré qu'on a du généraliste, même au secondaire, l'impression qu'il peut enseigner toutes les matières à tous les niveaux.Enfin il reste à parler de la fameuse grille-matière.Quels ont été les principes directeurs de la \u2018répartition des matières et du temps normalement consacré à chacune\u2019?Le paragraphe 13.9.3 est éloquent.\u2018Après avoir consulté les agents de l'éducation pendant la tournée consacrée au LIVRE VERT, le ministère a dû faire des choix quant à la répartition du temps des matières à chaque degré du cours secondaire.Ces choix s'appuient également sur les besoins des adolescents de même que sur l\u2019observation des pratiques généralement retenues dans des systèmes d'éducation comparables à celui du Québec\u201d.Sur quels critères reposent ces choix?Quels sont les besoins des adolescents?Quel est le rôle de chaque matière dans la formation de l'élève?Qu'en est-il de la préparation à la vie?Quels sont les critères des autres systèmes d'éducation?Autant de questions laissées sans le moindre élément de réponse.Dans ce contexte, on remarque un déséquilibre évident dans la formation de l'enfant.Si la prédominance du français et des mathématiques s'explique au primaire, elle est très discutable au secondaire.Que dire du peu de place réservée aux sciences?Cela paraitinacceptable.Une nouvelle comparaison avec la Proposition d\u2019école de la C.E.Q.montre que cette derniére arrive a un meilleur équilibre parce qu'elle a tenté de cerner les véritables besoins de l'enfant.La faiblesse du document ministériel dans l'équilibre des matières a comme conséquence de placer les sciences humaines dans une position très fragile.En effet, leur place dans la grille-matière repose beaucoup plus sur la volonté d'un ministre qui y est favorable que sur des fondements théoriques solides qui vont en assurer la permanence.Si le prochain ministre de l'éducation est un \u2018scientifique\u2019 tout pourrait être remis en cause.Et que dire du temps de 150 minutes/semaine?Les répercussions se feront sentir autant chez l'élève que chez l'enseignant.Tout praticien de l'enseignement des sciences humaines sait à quel point l'acquisition de certains concepts-clés, de certaines habiletés intellectuelles requierrent un long apprentissage.Il apparaît évident qu'ils ne pourront être maîtrisés à 150 minutes/semaine.Les cours risquent donc de retomber dans la folle farandole du par-coeur et de la course contre l'examen.Et encore une fois, seuls les élèves les plus brillants triompheront.Quant à l'enseignant, il s'évertuera à tenter \u2018\u2019d\u2019éduquer\u201d 180 à 200 élèves.Tout travail d'un élève exigeant 5 minutes de correction, lui demandera 15 heures ou plus de son temps pour l'ensemble de ses classes.Et il n'a pas préparé ses cours, ou surveillé, etc\u2026 Et on demande plus de devoirs à domicile, et davantage de bulletins! Remarquez qu'on entrevoit déjà des solutions administratives: par exemple 6 périodes/semaine pendant deux trimestres plutôt que 3 périodes/semaine pendant une année.Bravo pour la direction, bravo pour les enseignants.Mais ce n'est pas une solution pour l'enfant qui a besoin de pratique régulière pour bien développer les réflexes intellectuels nécessaires à la maîtrise des éléments de formation de chaque cours.Conclusion Cette réflexion ne prétend pas avoir tout cerné et notre jugement est loin d'être définitif.Toutefois, nous avons tenté de montrer que les aspects souvent innovateurs du document ne peuvent nous faire oublier à quel point les mentalités sont peu préparées à ces changements.De même, à force de vouloir satisfaire tout le monde et son père, on a oublié de s'interroger sur le principal intéressé, l'enfant lui-même, et on a fait assez peu de cas des attentes de ceux qui oeuvrent quotidiennement auprès d'eux: les enseignants.Le résultat?On retrouve le 2 même hiatus entre les objectifs et leur traduction enune » grille-matière, une faiblesse pédagogique qui aura des - répercussions évidentes tant dans la formation de l'enfant que sur la charge de travail de I'enseignant.Le résultat concret de tout cela pourrait résulter en une bagarre syndicale en règle qui, en fin de compte, ne profitera à personne.3 Jacques Robitaille id Président © Imprimerie Gadoua & Pepin Inc.) pr cor gro des 1 = | 3300 est, Crémazie À Montréal, Québec, H2A 1A3 Li (514) 376-4640 THY HISTOIRE 412 L\u2019AVENTURE FRANÇAISE EN AMÉRIQUE: a UN DÉFI | © A par Gérard Cachat, 1977, 64 pages i Sur le plan pédagogique, la présentation de ce volume permet d'aborder l'histoire selon deux approches: histoire ( 2 chronologique ou histoire thématique.1-10-81712 $3,50 , 8 CB-77-18701 ! m À RTE FN L\u2019AVENTURE FRANCAISE EN AMERIQUE: fh a EN AMERIQUE: UN DÉFI { * À 1300 QUESTIONS i 8 + par Gérard Cachat, 1978, 160 pages \" M \u20ac Un cahier contenant des questions de type.0 fr : ° Vrai ou faux e 20 travaux de recherche e Analyse de documents 3 Ay e Choix multiples So e À compléter e 285 mots ou expressions à définir 7 3 dd 4 7 = ° Cartes à compléter ou à réaliser e Schémas à réaliser ou à compléter e Cartes, schémas, documents, cari- = 3 ® Associations e Chronologies catures fon i 1534-1076 e Exercices de synthèse = a a 1-10-82018 $5,45 = 1 a 2 Guide méthodologique: 1-10-82026 $5,75 ty A Ur 3 | 3 , ; pos dé 1 L'enseignement de l\u2019histoire: Parlez-nous en! , 3 de EDITEUR ° LIBRAIRE a ; 1083 VAN HORNE e MONTRÉAL H2V 1J6 \u2014 274-6521 ge a ia = XH RET ERNE ROS TE A 2 Es À SHAE GE ministère ministère de Dans le cadre de l'élaboration de ses nouveaux programmes, le ministère de l'éducation a formé deux comités; un comité de production chargé de rédiger le programme et un comité consultatif chargé de donner des avis sur l'orientation et les objectifs des programmes.C'est à titre de représentant de la S.P.H.Q.que Monique Aubin m'a invité à siéger sur le comité consultatif d'histoire qui devait discuter des programmes d'histoire 210 et 412.Ont siégé sur ce comité un représentant des professeurs d'université en histoire (René Durocher), une didacticienne (Micheline Johnson), un représentant d'histoire locale (Jeannette Giguère), un représentant des professeurs anglophones (William Brooks, de la QU.A.T.H.) et des enseignants de différentes régions du Québec qu'il serait malheureusement trop long d'énumérer.Le comité s'est réuni à quatre reprises depuis le mois de novembre.À ceux qui se demandent si des avis du comité sont respectés, je réponds par l\u2019affirmative.Nous avons senti de la part des représentants du ministère un esprit ouvert et à l'écoute des remarques de tout le monde.Toutefois, le comité a dû fonctionner à l'intérieur de plusieurs contraintes d'ordre méthodologique ou politique selon le cas.Les contraintes d'ordre méthodologique n'ont pas posé trop de problèmes aux membres du comité; il s'agissait de se familiariser avec la technique de formulation des programmes sous forme d'objectifs qui englobent à la fois un contenu et une démarche.Or, quelles allaient être les contenus des nouveaux programmes d'histoire?Pour le programme d'histoire 210, une première décision d'ordre politique devait modifier considérablement sa structure; d'un cours d'initiation à l\u2019histoire; il devait devenir un cours d'histoire générale et les membres du comité devaient se plier à cette décision ou démissionner.Cela signifiait à toute fin pratique l'élimination du programme actuel de l\u2019histoire locale.Le problème est délicat.Malgré son contenu limitatif, le cours d'histoire locale présente des qualités indéniables: \u2014 il imprègne une démarche très forte à l'élève, \u2014 il lui fait comprendre avec succès des concepts jugés fort difficiles (pouvoir, économie, société, mentalité, etc), \u2014 les élèves en général apprécient le cours, \u2014 les professeurs d'histoire locale sont des personnes dynamiques qui ont travaillé d'arrache-pied pour accumuler les outils didactiques nécessaires.Et voilà que tout cela allait être balayé ou presque.La désaffection de ceux-ci risque d'être grande.Heureusement, le M.E.Q.est conscient du problème et il cherche des solutions.La deuxième contrainte vient au contraire d'une absence de décision politique au sujet du cours d'histoire DE Le comité consultatif d'histoire du l'éducation au secondaire TREE SE EEE FF TEEN CIE: ANTI vine RER nationale; s\u2019agira-t-il d'une histoire du Québec?du Québec et du Canada?du Canada?Cette fois, il faut compter avec l'élément anglophone qui doit suivre le même programme.Une approche trop nationaliste risquerait de provoquer des querelles gênantes pour tous dans le contexte politique actuel.La dernière contrainte et non la moindre: comment assurer à la fois un contenu et une démarche avec des programmes qui, même grandement charcutés, demeurent encore trop vastes pour être absorbés en 3 périodes/semaine?Sur ce point, les craintes du comité sont très grandes: le trop peu de temps accordé au cours risque de voir à nouveau le contenu l'emporter sur la démarche.On retomberait vite dans les cours encyclopédiques où triompheraient les plus intelligents seulement.Le problème tient essentiellement au fait que la complexité des concepts-clés en sciences humaines exige un long et patient apprentissage.Celui-ci risque d'être bousculé par la diminution du temps à l'horaire.Finalement, le comité devait à chacune de ses réunions, tenter de cerner les deux programmes.Or, nous ne disposions que d'une journée par réunion.C'était donc la course folle à travers les objectifs, le contenu, les démarches, les difficultés de vocabulaire.Bref, les membres du comité sont sortis des réunions essoufflés, souvent déçus de ne pouvoir se pencher plus longuement sur les hypothèses avancées parce que bousculés par le temps.Une telle analyse en amènera plusieurs à s'interroger sur le sérieux d'une telle consultation.La S.P.H.Q.ne sert-elle pas de caution au Ministère?C'est un des arguments que font ressortir les tenants du refus de participer à de telles réunions où la S.P.H.Q.semblerait simplement cautionner des décisions déjà prises.Personnellement, je crois qu'il faut jouer le jeu, il vaut mieux participer et \u2018\u2019gueuler\u201d plutôt que refuser et critiquer après coup.Dans cet esprit, il n'est pas question de cautionner tout ce que le ministère dit, mais continuer à conserver un esprit critique.D'ailleurs, les membres du comité ne se sont pas gênés pour dire ouvertement où se situent leurs réticences ou leurs désaccords.Par exemple, les responsables du ministère sont suffisamment au courant des dangers que représentent les nouveaux programmes l\u2019intérieur des 150 minutes/semaine; ils ne pourront jamais prétendre que la S.P.H.Q.a cautionné cet état de fait.Par ailleurs, nous croyons percevoir suffisamment de bonne foi et d'ouverture d'esprit pour justifier notre présence à titre d'organisme-ressource.Nous devons continuer de le faire tant que nous restons libres d'exprimer notre opinion et que celle-ci permettra effectivement d'apporter des solutions nouvelles qui seront prises en considération et appliquées.Jacques Robitaille | ; = = = cd = = = = = = five des ve tra Ser in Ce pr fe his to Kil = = = > 22 => = = \u2014 æ > = = = = = = = = = & =\u2014 = = FT T_T J J = ne slags = == CA x 7 oo\u201d 7 Z, 210 7 7 toire e Coup d'oeil 5 \u201c4 sur 4 4 Fa \\ 2 %: A 2 V | A NA RENE Le = as ar MES guy EIRENE Sada\u2019 ads ass a PST OT Se es me REA.es Re ss Sa My AALL AS \u2018du 4 HISTOIRE 210 Une révision souhaitée ou déplorée?Le projet de rédiger un nouveau programme en Histoire 210 dans le sens d'un contenu d'histoire générale pour des élèves de secondaire Il n'est pas sans soulever des points d'interrogation.Par exemple, cette histoire générale sera-t-elle plutôt nord-américaine et sud-américaine qu'indo-européenne?Sera-t-elle plutôt axée sur les grandes périodes de l'histoire de l'Occident des Temps modernes et de la Période contemporaine ou de l'Antiquité et du Moyen Age?Sera-t-elle une connaissance livresque des hommes, des sociétés et des événements de ce qu'il est convenu d'appeler l'histoire traditionnelle?Cette histoire générale sera-t-elle générale dans le sens d'une introduction à l'étude de l'histoire, c'est-à-dire à nos modes de compréhension des hommes dans le temps?Ou encore, sera-t-elle une histoire de la culture ou de la civilisation occidentale?Bref, de quelle histoire et de quel contenu historique s'agira-t-il?Et pour qui cet enseignement de l\u2019histoire?Et pourquoi?De quelle façon voudra-t-on qu'on l'enseigne?Et cette culture générale, sera-t-elle mieux servie par le verbalisme et le livresque que par la réflexion et la critique?Les assises d'une pensée ne résident pas surtout et seulement dans la mémoire.Avec le plan d'action et l'énoncé de politique pour l'école québécoise, le fait important en Histoire 210, ce n'est pas que ce programme soit révisé, mais bien qu'il devienne obligatoire.Rendre ce cours obligatoire tout en le plaçant dans une suite de programmes en sciences de l'homme concernant chacune des années du secondaire modifie sérieusement l'entreprise de révision de programme.Un curriculum, pour être évalué, doit d'abord être enseigné au moins quelques années.L'incertitude de la maquette du cours secondaire a duré trop longtemps pour que seuls les programmes soient la cause du malaise de l'école publique d'\u2019au- jourd'hui.Obligatoire une année, facultatif l'autre année, en compétition avec le programme de Géographie 110 ou avec d'autres programmes, le cours d'Histoire 210 a eu la vie difficile au cours des dix dernieres années.Pourtant, au fil du temps, les professeurs l'ont rajeuni sérieusement pour l'adapter à une clientèle d'élèves qui n'avait reçu qu'un enseignement en français, en mathématiques, en religion et, parfois, en musique, mais très peu ou presque rien du tout en sciences humaines au primaire.Ces professeurs \u2014 et je suis parmi ceux-là \u2014 ont cru qu'une initiation à l\u2019histoire valait plus qu'un enseignement d'histoire générale à la mode traditionnelle.Avons-nous eu tort?|l sera impossible d'en juger, car au moment où ce programme commençait à donner des résultats tangibles, un autre programme est en voie d'élaboration.Sont-ce les fruits de la consultation sur le Livre vert?Les auteurs de la révision des programmes en sciences de l'homme seraient probablement plus avisés s'ils tenaient compte du mémoire conjoint des sociétés de professeurs en sciences de l'homme.D'ailleurs, est-il besoin de changer un programme du seul fait qu'il devienne obligatoire?On ne le répétera jamais assez, les programmes ne sont pas faits pour les fantaisies des technocrates du ministère ni pour les administrateurs de commissions scolaires ou d'écoles, mais bien pour les maîtres et les élèves qui participent chacun à leur façon au processus d'apprentissage.Présentement, l'impression générale qui se dégage après deux ans de consultation, c'est qu'on ne voit pas plus clair qu'avant?Le cas du programme d'Histoire 210 est manifeste.Ayant décidé que la révision des programmes s'imposait, il fallait tous les refaire coûte que coûte, bon gré, mal gré.Puisque telle est la situation maintenant, il revient aux technocrates du ministère de l'Education de dicter le programme que nous devrons enseigner.Une vérité, une loi, une règle, une action, un geste, une parole, bref, un comportement.Faudrait-il se rappeler qu\u2019on n\u2019éteint pas le feu en chassant la fumée! L'éducation comportementale est aussi pernicieuse que [l'éducation libertaire.Dans les deux cas, l'homme est réduit à un mode de fonctionnement limité.Si le renouveau des programmes n'est pas de ce type qu'on nous le dise clairement.Et qu'on cesse de jouer avec les mots en prétextant \u201cun dégré de marge de ma- Ses noeuvre\u201d plus ou moins flou selon les disciplines (mais que nous n'aurons pas en pratique).Il est temps maintenant pour ceux qui ont pris cette décision de préciser la nature des contenus de formation scolaire selon leur idéologie.Et le cas du programme d'Histoire 210 pose sûrement, à cet égard, un défi considérable, Situé comme il est entre le projet d'un programme de géographie et d'histoire au primaire et celui d'un nouveau cours d'histoire nationale en secondaire IV, ce programme constitue une plaque tournante.Le vin est tiré.Aux décideurs de le boire visière levée.Rendre claire la maquette du secondaire et établir les positions de l'école de demain, cela ne prenait ni deux ans ou cing ans ni une implantation par étape ni des discours ni des semaines pédagogiques annuelles très structurées, mais des décisions claires et ouvertement affichées quant au partage des disciplines et à l'équilibre entre les divers programmes d'étude du secondaire.Cela est actuellement annoncé dans l'énoncé de politique du ministère.La parole et le geste dépendent aujourd'hui de nous comme enseignants de ce programme.Accepterons-nous les changements d'une maniere stoique?Collaborerons-nous au projet de renouveau dans un esprit démocratique?Allons-nous sacrifier des acquis valables au détriment de nos conceptions de l\u2019enseignement, de l'histoire, de l'éducation, de l'élève et même de notre conscience sociale?Et ceux qui ont lancé ce mouvement de révision de programmes auront-ils (ou ont-ils) l'ouverture d'esprit pour accepter franchement, ouvertement et publiquement le dialogue avec les professeurs d'histoire?Ne sommes- nous pas les premiers intéressés à savoir ce que nous aurons à enseigner?En ce sens, le projet éducatif sera à la mesure de notre professionnalisme.À chacun de dire sa vérité plutôt que de faire ses quatre volontés.Le programme d'Histoire 210 doit être nôtre et non celui des autres.La question se pose.Souhaitons- nous vraiment une révision ou déplorons-nous amerement cette décision?Le public attend.Au ministère de l'Education de s'ajuster./ i Ei Ek À RB E it oi ihe .su i RN Fath A propos du dossier Histoire 210 Au début d\u2019avril, nous avions pris la décision de monter un dossier sur le cours d'initiation à l\u2019histoire.En cours de route, nous nous sommes résignés à n\u2019y jeter qu'un coup d'oeil.Pourquoi?© Le MEQ trouve ses travaux trop peu avancés pour en informer nos lecteurs.© La SPHQ et l'APHLQ ne peuvent se risquer à évaluer des travaux si peu avancés.© La direction a décommandé deux articles devant cet état de fait.On aurait pu publier les documents de travail produit par le MEQ et remis aux participants de la semaine pédagogique nationale, tenue a Québec, au cours de la 2e semaine de mai: ® 6 grands traits de notre histoire générale, traités en 6 modules © 6 modules traduits en 60 items qui seront formulés en objectifs terminaux (moyenne de 2 heures d'enseignement par objectif).Exemple d'un item, futur objectif 2.1 L'âge d'or d'Athènes au 5e siècle av.J.C.et son héritage.2.1.1 L'apport de Periclès dans la Grèce classique du 5e siècle.2.1.2 La naissance de la démocratie et l\u2019âge d\u2019or d'Athènes.Note: En plus, on vous fournirait les éléments notionnels que sous- entendent les deux items.Mais on nous a dit que ça ne serait probablement pas ça le programme.On nous a dit que le comité consultatif et le comité de production n'était pas sur la même longueur d'ondes \u2014 que bien des choses changeraient.Donc, la direction du Bulletin n'a pas voulu lancer de rumeurs.Initiation à l\u2019histoire en secondaire II Liste des articles parus dans le Bulletin de la Société des professeurs d'histoire du Québec par Geneviève Racette, professeur, Département des sciences de l'éducation, UQAM (Anonyme).\u201cProposition d'un programme-cadre d'enseignement rénové de l\u2019histoire selonune méthode thématique, inductive, active\u2019.(juin 1971): 10-12.BEDARD, Jean-Claude et Jean Gignac \u201cUne année d'expérience\u2026 en quelques lignes\u201d.(mai 1973): 15- 21.BERGER, Gilles.\u201cLe cours d\u2019initiation à [l'histoire (H-210)\".13,2 (mars 1975): 22-38.BÉRUBÉ, Pierre.\u201cLa conceptualisation\u201d.14,2 (février 1976): 18-21.BOIVIN, Laurent, Christiane Boudreault et Pierre Brunet.\u201cHistoire thématique.Opinion de quelques usagers.\u201cInitiation à l\u2019histoire et aux Sciences de l\u2019homme\u201d (Huguette Dussault et Christian Laville)\u201d.14,2 (février 1976): 22-23.BONNEAU, Huguette.\u2018Un an d'enseignement thématique et inductif\u201d.(mai 1973): 8-14.JOHNSON, Micheline D.\u2018Une expérience vraiment dynamique en histoire 210\u201d.13,3 (avril 1975): 16- Voici entre autres ce qu\u2019on s'apprête à enterrer.(voir la page suivante) 44.JOHNSON, Micheline.\u201cL'histoire thématique: examen critique de quelques méthodes\u201d.14,2 (février 1976): 24-32.JOHNSON, Micheline, \u201cLes élèves, qu'en pensent-ils?\u201d 14,4 (octobre 1976): 26-30 JOHNSON, Micheline.\u2018L'arrêt de mort de l\u2019Initiation à l\u2019histoire\u201d.16,2 (mars 1978): 11-12.LECLERC, Célestin.\u201cH-270 première semaine en classe\u201d.14,2 (février 1976): 7-10.MIGEOTTE, Léopold.\u2018\u2019Réflextions sur l'enseignement de [histoire ancienne\u201d.(février 1971): 9-15.QUINTAL, Jacques.\u201cUne activité d'apprentissage: le troc\u201d.14,2 (février 1976): 33-37.RACETTE, Geneviève.\u201cInitiation a l'histoire au secondaire.Bibliographie\u201d.15,2 (avril 1977): 11- 12.RACETTE, Genevieve.\u201cL\u2019initiation a l\u2019histoire au premier cycle du secondaire au Québec\u201d.15,4 (septembre 1977).21-27.RODRIGUE, Claude.\u201cDes expériences de chronologie ensec.2°.14,2 (février 1976): 11-17.mn i A 0g Dr Adieu re cire Te ee initiation à l'histoire Gilles Berger Les années 1970-75 devaient déclencher bien des travaux en histoire et c'est définitivement l'objet de l\u2019enseignement de l'histoire au premier cycle du secondaire qui attira la faveur des penseurs et des chercheurs.Une quasi unanimité s'est faite sur l'hypothèse qu'on devait privilégier l'initiation à l\u2019histoire en lieu et place d'un enseignement formel de l'histoire générale.L'unanimité existait autour du concept général d'initiation mais on s'est beaucoup moins entendu sur la bonne façon d'initier.Tout ce qu\u2019on peut dire, c'est qu\u2019au moins il s'est fait quelque chose, dans un atmosphère de débat intellectuel virulent souvent, mais sain en soi.Geneviève Racette décrit d'ailleurs admirablement bien les différentes écoles de pensée inscrites dans diverses productions dans un texte intitulé \u201c/nitiation à l\u2019histoire au premier cycle du secondaire au Québec\u201d, paru dans le Bulletin de Liaison de la SPHQ, vol.15, no 4, sept 1977.Nous nous contenterons ici d\u2019un bref rappel.\u2014 En 1971, le groupe Choquette, Théberge et Tougas publiait une petite plaquette de 76 pages, \u201cHistoire de l'homme\u201d (ERP) dans laquelle, déjà, la périodisation historique traditionnelle faisait place à l'homme comme objet central de l'étude: l'homme chasseur, l'homme et la science.\u2014 LCI 15971772, IG PIUIGDIOLOUI AUTO Lefebvre de l'université de Montréal, faisait éclater la vieille école en lançant \u201c\u2019/nitiation à l\u2019histoire à partir du monde actuel\u201d.Dans une approche pédocentrique, le professeur Lefeb- vre prônait une démarche ouverte originant de l'enfant à partir du propre questionnage de son présent.\u2014kEn même temps, deux praticiens de l\u2019enseignement Yvon Lavallée et Danielle Paquette, de Chambly, condensaient leurs expériences dans quatre fascicules, genre cahiers d'exercices d'analyse de documents parus sous le titre \u2018Histoire Au- jourd\u2019hui/Hier.Des problèmes de distribution n'assurèrent pas la diffusion qu'aurait méritée cette production.\u2014Enfin, dans la méme période, suivait la publication de Christian Laville et Huguette Dussault \u201cInitiation à l\u2019histoire et aux sciences de l'homme\u201d (dossiers d'enseignement inductif et thématique).À l\u2019aide d'un guide questionnaire, l'élève était amené à analyser des documents écrits, graphiques, - iconographiques etc, classés en fonction de l'atteinte de concepts donnés.Toutes ces productions ont eu une chose en commun: elles abandonnaient systématiquement l'approche synchronique et événementielle de l'histoire et délaissaient les concepts abstraits de \u2018civilisation\u2019 au sens traditionnel du terme.On se rabattait sur une histoire plus matérielle dans une approche thématique: \u201cVie économique\u201d, \u201cl\u2019homme assure sa subsistance\u201d.et toute la série des sous-thèmes que cela implique.En même temps que, et malheureusement presque de façon parallèle, trois opérations importantes étaient menées: \u2014 Jacques Quintal, de la Commission Scolaire Jérôme-Le Royer, assumait une recherche fondamentale subventionnée sur la perception du temps historique chez les adolescents de 12-13 ans.Les travaux allaient durer trois ans et le rapport déposé en juin 1976.\u2014 Roger Saucier de l'université Laval, subventionné partiellement par le MEQ mettait sur pieds son groupe de travail en histoire locale.La mise au point de la méthode, sa diffusion et son implantation dans plusieurs écoles du Québec a été un des faits marquants dans l\u2019enseignement de l'histoire au 1er cycle du secondaire.\u2014 Le ministère prenait deux ans à recueillir les vécus pédagogiques et conceptuels de cet enseignement et un an plus tard, il publiait un plan d'études qui a été reçu dans le milieu comme un programme-cadre.La diffusion du plan d'études en 1975 ne fut pas accompagnée d'une opération d'implantation.Les milieux l'ont interprété de la façon qui faisait leur affaire, et chacun y trouva ses justifications pour faire ce qu'il voulait ou pour ne pas faire.Avec un minimum d'unité à travers le Québec; non pas que l'unité estune valeur sûre en soi, mais c'est actuellement à cause d'une pseudo-anarchie en histoire 210 que le MEQesten train de plonger tête première dans l\u2019histoire générale traditionnelle.Ce programme était outillable et les preuves sont là:la CSR la Mauricie, par exemple, a publié un guide pédagogique complet respectant les bases du plan d'études; plusieurs milieux ont monter des dossiers impressionnants en histoire locale \u2014 tous les milieux auraient pu le faire pour les besoins de base du programme; d'autres ont même traduit le plan d'études en objectifs de comportement;\u2026 D'autres part, il estreconnu que bien des enseignants attendent un outil quelconque avant d'accepter un programme.Cela s'est vérifié dans plusieurs dizaines de cas avec la publication de \u201cHistoire 210, Une démarche\u201d, de Geneviève Racette: une banque d'idées pédagogiques, quelques documents de base, des pistes d'exploitation, tout cela conforme au plan d'études officiel, et tout à coup, un programme trop flou hier devenait enseignable aujourd\u2019hui.Il est à parier, devantun tel fait, que siun éditeur avait publié des ensembles documentaires multimédia sur les objets d'études proposés au programme, la satisfaction aurait été complète.Seuls des administrateurs auraient peut-être encore braillé parce que les objectifs (éléments notionnels) aurait encore été trop vagues pour pouvoir évaluer (mesurer).C'est dommage, mais les savants services de mesure et d'évaluation ont atteint depuis longtemps leur seuil d'incompétence en recherche de moyens d\u2019'é- valuatrion qui dépasseraient le niveau cognitif.Et nous arrivons là aux trois grandes raisons qui nous fait dire adieu à \u201cINITIATION À L'HISTOIRE\u201d.Premièrement: Aujourd'hui, tout doit être mesurable; on est capable de mesurer seulement l'acquisition de connaissances: donc: verbe d'action, objectifs clairs identifiants précisément les éléments notionnels adjacents.Deuxièmement: On a diagnostiqué de façon empirique que c'était l'anarchie en histoire 210 \u2014 que tous ceux qui avaient commis des travaux entre 1970 et 1978 dans le domaine était responsables de cette anarchie \u2014 donc qu'il fallait les oublier et tout ce qu'ils ont fait.Troisiemement: On a constaté que la population se reconnaissait en histoire a partir de la connaissance d'une centaine de personnages, images et mots de vocabulaire \u2014 la population adulte veut que ses enfants lui ressemble \u2014 le pouvoir de retention étant de 5% a 10% après quelques années, il s'agit de transmettre à l'école de 1000 à 2000 éléments notionnels en histoire générale et les enfants futurs parents, seront aussi cultivés que leurs parents, anciens enfants.Re fii ih Bt il 1 13, ét jé hie q 10 Le travail long en histoire par Nelson Dubé petit séminaire de Québec Comment concilier le désir des éleves de treize ou quatorze ans de se retrouver en équipe, de fonctionner en groupe, avec l'impératif d'un rendement scolaire convenable et les exigences du programme d'histoire 210?Comment déterminer un résultat individuel pour un travail accompli au sein d'une équipe?Très longtemps, j'ai éprouvé une certaine méfiance à l'endroit des travaux collectifs.Sans doute était-ce une résurgence du mécontentement ressenti au cours de mes études à l\u2019occasion d'un travail de groupe où une infime minorité d'un groupe de huit étudiants avait accompli l'essentiel d'un travail pour lequel tout le monde avait reçu la même note.L'élève de secondaire Il aime bien se retrouver en équipe mais l'objectif qu'il poursuit n'est-il pas surtout le jeu à cet âge?Première donnée: le groupe C'est donc sous toute réserve que j'ai organisé un travail long, à faire en équipes, d'après les critères des élèves de ce degré, bien entendu.Dans le cadre du thème L'Homme se loge, qui se situe en février dans mon calendrier scolaire, les élèves ont à traiter du phénomène urbain dans un contexte historique.Le choix du moment est important car, après cinq mois de cours, les élèves se connaissent suffisamment pour former des équipes d'après leurs affinités personnelles.La première restriction imposée a trait à la dimension du groupe: il ne doit pas excéder cinq membres.|| est notable, en effet, qu'un nombre plus élevé d'équipiers aboutit justement à des problèmes au moment de la répartition des tâches et de la discussion en groupe.Un responsable est élu dans chaque groupe et est chargé de la coordination du travail, des relations au sein du groupe et avec le professeur.Dans la grande majorité des cas, je n'ai pas à intervenir dans cette phase préliminaire autrement que pour caser quelques loups solitaires du sociogramme.Deuxième donnée: l\u2019objet du travail || faut procéder ensuite au choix de la ville à étudier.Encore une fois pour limiter de longues et stériles discussions au sein des équipes, je limite le choix à sept possibilités: Babylone, Athènes, Alexandrie, Byzance, Florence, une ville d'Amérique précolombienne et Paris.J'oblige d\u2019ailleurs les élèves à centrer leur étude dans le temps autour d'un personnage (Péricleés, Napoléon, etc.) ou d'une période donnée (Moyen-Age, Renaissance, etc.).Les disponibilités de la bibliothèque scolaire et son contenu devraient jouer un rôle important dans la sélection des sujets.Ils sont distribués en première ronde au choix de l'équipe.S'il y a contestation autour de certains sujets ou que des sujets sont ignorés, la répartition se fait selon le hasard.Ayant prévenu d'avance les élèves de ces modalités, les contestations sont très limitées.En opérant de la sorte, je m'assure que chacun des sujets sera traité par une équipe, et seulement une.Cette mesure a son importance si on considère le nombre de volumes disponibles pour chacun des sujets.Ceux-ci seront mis à la disposition des élèves dans la phase de recherche en équipe dans la salle de cours.Troisième donnée: encadrement technique Puis les élèves reçoivent par écrit (feuilles polycopiées) des directives précises sur la présentation matérielle et un projet de plan-tableau détaillé applicable à l'ensemble des travaux.Il revient à chaque équipe de modifier, s'il y a lieu, des éléments de ces directives mais seulement après négociation et entente avec le professeur.Deux périodes de cours sont alors mises à la disposition des élèves qui, regroupés en équipes, se concertent, établissent une première répartition des tâches et commencent la consultation des ouvrages mis à leur disposition.Ces volumes sont empruntés globalement de la bibliothèque et mis à la portée des équipes en classe pour cette première phase de recherche.Chaque équipe recueille sa documentation sur des fiches de format uniforme: une demie feuille de papier 8 x 11.Ces fiches, que je tire de l'amoncellement de paperasse reçue en une année, dont un côté est souvent déjà imprimé, doivent être remplies avec précision.Elles doivent être titrées, sous-titrées, et comporter la source de l'information: nom de l'auteur, titre de l'ouvrage, page.Ils doivent aussi saisir en même temps qu'il s'agit de la matière première de la recherche.Celle-ci devra être traitée avant d'être insérée dans le travail au propre.Après ces deux séances de mise en marche, chacun poursuit sa recherche personnelle.Les volumes principaux, réquisitionnés pour les premières séances, sont retournés à la bibliothèque.Comme les encyclopédies et autres ouvrages de référence, ils sont sac que ira) con dé: mo pa li cer 0 pa By lc F) nu i i] ly qu gf lé des an placés dans une réserve pour consultation sur place ou pour un prét a trés court terme: une soirée, une finde semaine.Cette mesure a pour effet d'éviter la monopolisation des meilleurs ouvrages par deux ou trois individus.Pour empécher que les emprunteurs ne respectent pas leurs engagements, chaque équipe est prévenue qu'elle sera pénalisée si un des siens contrevient aux regles de fonctionnement de la bibliothèque.Dans cette phase de recherche de la documentation, le professeur n\u2019intervient que sur demande et ce à l'intérieur d'une période de questions au début des cours.|| se révèle à l\u2019expérience que ce sont surtout les responsables d'équipe qui se prévalent de cette disponibilité.De par sa fonction, le chef d'équipe est plus au fait du déroulement de la recherche.Il est désigné pour colliger les fiches produites par les équipiers et doit les classer dans un ordre respectant les diverses parties du plan-tableau.Le professeur procède à des vérifications d'usages auprès du responsable d\u2019équipe pour encourager les initiatives ou stimuler la production de matériel.Une autre période de cours est consacrée à une dernière mise au point quelques jours avant la remise du travail.Quatrième donnée: l'évaluation Au niveau de l'évaluation, celle-ci comporte plusieurs volets.La moitié des points est accordée pour la valeur du texte.Les risques de plagiat sont moins élevés du fait que chacun n'a pas à rédiger un grand nombre de pages.Une des difficultés inhérentes à ce genre de travail est de donner une certaine unité à un texte dont la somme est le total des parties rédigées par chacun.C'est pourquoi les équipiers ont l'habitude de confier la lecture finale à celui du groupe dont les capacités en français écrit sont reconnues.De même, il arrive que certains aspects de la présentation matérielle, comme les dessins et les plans, sont l'oeuvre du \u2018fort en dessin\u201d de l'équipe.Quarante pour cent de la note est attribué à la présentation matérielle.Enfin, une tranche minimale de dix pour cent permet de différencier les efforts individuels reconnus par une forme d'auto- évaluation du fonctionnement de l'équipe.Tout élève doit remplir une grille d'évaluation préparée par le professeur pour y inscrire sa perception du travail de chaque coéquipier.Le responsable d'équipe reçoit généralement un résultat légèrement supérieur a celui des autres membres.II arrive aussi, quoique très rarement, qu'un membre soit pointé unanimement nul.À ce moment, la sanction consiste à ne pas faire compter le travail dans ses résultats individuels.Cette expulsion du groupe au moment de la récompense liée au travail aun impact plus grand que de lui inscrire une très mauvaise note individuelle.Ces mesures me semblent répondre adéquatement aux objections et réticences soulevées dans le premier paragraphe de ce texte.Cinquième donnée: valeur formative du travail Le qualificatif long, qui sert à désigner ce type de travail, possède donc une double signification.Il désigne tout aussi bien l'ampleur du texte, environ dix pages, que la durée du travail, un mois.|| comporte un élément de formation indispensable à cet âge: la planification d'un travail dont l'échéance paraît éloignée au moment de sa mise en marche.Plusieurs élèves éprouvent de la difficulté à prendre au sérieux dès le départun travail dont la date de remise est fixée à un mois plus tard.En ce sens, le travail en équipe est avantageux car les membres exercent une certaine surveillance réciproque sur le cheminement du travail des autres.La pression de l'équipe amène les élèves à s'impliquer davantage et certains élèves sous-estimés révèlent souvent de meilleures aptitudes dans ce contexte.|| ne faudrait pas manquer de souligner le travail d'équipe qui doit se nouer entre le professeur et les responsables de la bibliothèque en de telles occasions.Cette expérience n'est sans doute pas absolument originale.L'objectif premier n\u2019est pas grandiose; tout au plus initier à la recherche historique dans un contexte de travail collectif structuré.Certains y verront un dirigisme outrancier de la part du professeur.À l'expérience, il me semble cependant que la créativité naturelle des jeunes peut tout aussi bien s'exercer à l\u2019intérieur d'un cadre strictement défini que dans un contexte sans frontière.ANNEXE | Choix de sujets .Babylone sous Nabuchodonosor Il .Athènes du temps de Périclès .Alexandrie hellénistique .Byzance au Moyen-Age .Florence à la Renaissance .Les villes en Amérique pré-colombienne .Paris au début de la période contemporaine NOUSON-\u2014 ANNEXE li Présentation matérielle © Une page-titre: dessin si possible pour illustrer votre sujet © Une page pour identifier: a) les auteurs du travail b) le destinataire, i.e.le nom du professeur c) date de remise d) lieu ou le travail a été fait.© Une page pour la bibliographie: Liste des livres ou ouvrages consultés.Pour chaque volume, il faudra donner: a) le nom de l'auteur b) le titre exact souligné c) date de la parution © Une page qui présente un plan-tableau précis du contenu du travail.© Texte du travail: - longueur variable mais ne doit pas excéder 10 pages.- bien signaler les divisions du texte.- écriture lisible (dactylographiée si possi- M tie) iit ener moodle colin ic ble) - texte le plus personnel possible - éviter les fautes de francais - ne pas oublier de paginer © Documents en annexe: obligatoire \u2014 un plan de la ville étudiée.Ce plan doit indiquer l'emplacement des monuments décrits dans le travail.facultatif \u2014 photos, dessins, croquis.Les photocopies ne sont pas des documents de grande valeur.OBJECTIFS DU TRAVAIL: - Amener l'élève à travailler efficacement en équipe.- lInitier les élèves à la présentation rigoureuse d'un travail en sciences humaines.- Choisir le meilleur document sur chacun des sujets pour l'exposition annuelle.- Accorder 20 points sur 70 à ce travail au 3e bulletin.Date de remise: Tout retard sera pénalisé par la perte d'un 10% par jour.ANNEXE Ill Modéle d un plan-tableau À moins d'entente avec le professeur, le plan à suivre dans votre recherche doit respecter les grandes lignes de ce plan.Introduction: - situation géographique \u2014 nom de l'état auquel appartenait la ville à l'époque étudiée.- site de la ville: éléments du relief, de l'hydrographie - Origine du nom de la ville.- époque de la fondation.- depuis combien de temps la ville existe-t- elle au moment où vous situez votre recherche?Quelle était sa population?Partie I: Biographie d'un homme important de cette ville à l'époque étudiée.Les grandes étapes de sa vie mais surtout son rôle particulier dans l'histoire de sa ville.Partie Il: Analyse de quelques monuments célèbres de cette ville qui existaient à l\u2019époque où se situe votre recherche.Attention aux anachronismes.Il est préférable d'analyser en profondeur trois ou quatre monuments que de toucher superficiellement à un grand nombre.Serait-il possible de prouver que la période où se situe votre recherche est très importante pour votre ville?Partie Ill Analyse du réseau de communication (rues).Essayer de déterminer l'importance ou l'influence du relief sur le tracé des rues.Donner une idée des maisons habitées par le gros de la population.Existe-t-il des différences d'après les quartiers.Description et analyse des moyens de défense de la ville contre des ennemis éventuels.Conclusion: La ville existe-t-elle encore actuellement?Si oui, dans quel pays se trouve-t-elle?Quelle est sa population actuelle?Si non, dans quel pays peut-on en voir les ruines?Quand a-t-elle cessé d'exister ou d'avoir de l'importance?Que reste-t-il des monuments analysés dans la partie II?N.B.: Il est permis d\u2019intercaler dans le texte des dessins, des cartes, des croquis de petite dimension.Tout ce qui excède a de page doit être placé en annexe à la fin du travail.11 ET = Zap Eo = 12 Hier au couvent.ANNEXE IV Rapport d'évaluation des membres de votre équipe Sujet du travail Sec.Il Nom des équipiers: Se es se ets eae ee yee eae Pee te es esas arse eas .10000 000 08 00 0 a 0 0 0 00 0 00 +.80000 0 30 00 00 0 00 8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 0 6 0 0 0 1 4 0 0 0 0 0 0 8 0 0 0 1 00 0 see se esse ere ree \u201cve ese \u201cees ese tees ++ 10000 0 01 08 02 0000 4 0 0 0 1 0 4 4 600 0 0 0 4 4 1 0 2 0 1 000 6 +.ee a cae ese +.+0 0 0 60 0 0 55 0 00 008 00 0 2 6 00 4 4 4 8 0 0 0 4 0 6 3 1 0 0 0 0 6 0 0 0 4 0 00 0 .\u2026 ve ee ava oes © es ee se ss es eases sees \u201cee Valeur des cotes: A: Excellent B: Très bien C: Bien D: Médiocre E: Nul Signature N.B.: Vous n'inscrivez que le nom de vos collègues.Vous n'avez pas à estimer votre travail.AUX CHEFS D'ÉQUIPE: Si vous étiez chef d'équipe, indiquez ci-dessous, en résumé, le travail de chacun des membres de l'équipe.ANNEXE V Grille de correction Sujet du travail Sec.Il Membres de l'équipe: Un maximum de 10 points est alloué pour l'effort, le sérieux fourni en classe durant la recherche, de même que l'évaluation de la participation à la préparation du travail au sein de l'équipe.Nom base participation total A: PRÉSENTATION MATÉRIELLE: (Maximum 40) Note Maximum Page-tite rene ann 5 Bibliographies ie 10 Plandétailéé a 5 Grandes divisions du texte et paragraphes cena nana 5 Qualité de l'écriture et propreté ooo.5 Carte de la répartition des monuments.eee eee a annee 10 B: INFORMATION: (Maximum 50) Introduction ana anna 10 Partie |: Biographie oa 10 Partie Il: Monuments Lai 10 Partie Ill: Rues, demeures iii.10 Conclusion: san nan 10 Note de base totale rene Bonus: documents supplémentaires Lo.Aujourd'hui à la polyvalente ide lac No! er ey S S Identifiez un (1) anachronisme sur la photo, si elle avait été prise au moment de la construction de la maison.Rep.Note: faites parvenir votre réponse au Bulletin de Liaison.Une recherche qui aurait mérité à être diffusée et opérationnalisée Gilles Berger La perception du temps historique chez les élèves de 12-13 ans: rapport de 120 pages plus annexes, remis à la DGEES, le 27 juin 1976, par Jacques Quintal, Commission Scolaire Jérôme-Le Royer.Pendant trois ans, on a investigué la capacité d'élèves de 4e année à secondaire V à saisir le temps historique.On a défini cette capacité en 8 habiletés: ® habileté à placer des objets en ordre chronologique ® habileté à se représenter un objet dans un ensemble temporel © habileté à dissocier des anachronismes représentés par des sériations d'objets © habileté à placer des modes de vie en ordre chronologique ® habileté à se représenter des modes de vie à partir du vécu ® habileté à dissocier des anachronismes représentés par des modes de vie ® habileté à percevoir la durée et le problème des différentes lignes de temps e habileté à dater des éléments Pour chacune de ces habiletés, le processus d'apprentissage ainsi que les troubles d'apprentissages spécifiques et non spécifiques sont analysés.On y retrouve enfin plusieurs recommandations d'activités d'apprentissage pour développer chacune des habiletés.Ce rapport est publié et on devrait pouvoir en obtenir copie à la DGP MEQ, Édifice \"G\u2019\u2019, Québec.Pour satisfaire la curiosité des lecteurs, nous publions ici la copie d'un test qui a servi à mesurer \u2018\u2019L'HABILETÉ À DISSOCIER DES ANACHRONISMES\u201d.Voyage du Sieur Jean Baptiste en Nouvelle-France en l'année 1665.Le Sieur Baptiste doit faire récit de son voyage à travers la Nouvelle-France.Faisant preuve d'une imagination fertile, Sieur Baptiste, en plus de décrire le décor du pays, rêve du Québec à notre époque.À quels moments son récit est réel et à quels moments fait-il fonctionner son imagination?Votre travail d\u2019'historien est de départager la fiction de la réalité.Réalité: ce qui existait en 1665.Fiction: ce qui n'existait pas en 1665.Dans chacun des numéros, une ou des affirmations se rattachent à la réalité.Vous faites un X uniquement dans les carreaux indiquant la lettre où il y a fiction.En l'an 1665, le roi Louis XIV délègue Sieur Baptiste pour étudier la vie des gens de la Nouvelle-France.1.Donc par un matin d'automne, Sieur Baptiste s'embarque sur un voilier le conduisant à la colonie.A.La traversée est pénible.Le vent tarde à venir gonfler les voiles.Le capitaine décide alors de faire fonctionner le moteur auxiliaire du navire.B.L'épuisement des biscuits secs et de la viande salée oblige le capitaine à rationner les hommes.© > JEST APE Cm me Tn Une tempéte survient en plein milieu de l'Atlantique.Désespérément le capitaine essaie d'atteindre par radio, d'autres navires pour qu\u2019ils lui viennent en aide.Heureusement, après la tempête, le calme revient.Le capitaine fait la tournée du navire.|| se rend compte que le grand mât est brisé.I! faudra donc le réparer.Malgré cette traversée pénible, on arrive enfin à bon port.On peut donc contempler Québec à la tombée du jour.Toute la ville est illuminée de multiples néons publicitaires.Tous les citoyens sont au port attendant l\u2019arrivée des marchandises.Ces dernières seront acheminées à dos d'hommes jusqu'à l'habitation.Le capitaine, accompagné de Sieur Baptiste, présente ses hommages au gouverneur et lui remet, au même moment, les messages du roi.Les marins, demeurés sur le navire, contemplent le flamboiement du pont de Québec au coucher du soleil.Le lendemain, en compagnie de I'intendant, Baptiste effectue la tournée d'une caserne militaire.Tous les soldats, au garde-à-vous, tiennent sur le côté droit leur fusil à poudre.Après l'inspection des hommes, Baptiste entre à l\u2019'armurerie.Talon lui démontre le fonctionnement de la dernière invention du siècle: la bombe atomique.Sieur Baptiste constate que l\u2019armée française est beaucoup mieux équipée que la majorité des indiens.Ceux-ci possèdent que des arcs et des flèches.Sieur Baptiste, grand expert militaire, fait un brillant exposé sur sa participation à la résistance française lors de la deuxième guerre mondiale.Sieur Baptiste profite de l'occasion pour se rendre à Montréal.Afin de gagner du temps, il emprunte l'autoroute Montréal (Ville-Marie) Québec.Chemin faisant, il croise le train du Canadien National.À son arrivée à Montréal, il aperçoit plusieurs indiens transportant des fourrures dans leur canot.Sieur Baptiste se rend par la suite au magasin général.Il y fait l'inventaire des marchandises nécessaires à la colonie, comme par exemple: La poudre à frire, les grains pour la culture, les haches, etc.Sieur Baptiste a également établi des prix pour le commerce avec des indiens Algonquins.Un radio: six castors Une couverture de castors Un briquet: Un castor Deux haches: Un castor laine: deux Ba Riki, RE ited Bin Betti hl Es Gi, oh 1 a i Seti \u201csis ge us HE nu 14 a s'passait en mars 1978 On a souvent dit qu'il y avait de l'ordre à mettre en histoire 210.Moi, je pense que le désordre créateur vaut mieux que la grande noirceur.Ces quelques extraits, tirés d'un rapport de stage d'un de mes étudiants en didactique, à l'UQAM, me confirme dans mon opinion.Gilles Berger Note: .chaque paragraphe est un extrait.Environnement psycho-pédagogique 0 D'autre part, un cours magistral dans lequel ils n'ont qu'à prendre des notes n'a aucun intérêt pour eux puisqu'on ne fait absolument pas appel à leur créativité.On pourrait intituler ce cours dans lequel ils \u2018évoluent\u2019: \u2018Sois belle et tais toi\".Obstacle pédagogiques - Manque d'intérêt des élèves - Matière beaucoup trop abstraite - Manque de psychologie de la part de l'enseignant - Manque de pédagogie.Il va de soi que la latitude qui m'était accordée était très étroite car il ne fallait pas tenter de changer les méthodes pour une plus intéressante, car je risquais de rater mon stage.D'ailleurs, disons qu'à chaque fois que je prenais une initiative, on (enseignant) me posait des tas de questions.Vouloir être humain plutôt qu'enseignant semble être illogique dans ce milieu.Évidemment, les élèves et les enseignants ont tout ce dont ils ont besoin pour avoir et donner des cours intéressants.Cependant, il semble que ce soit trop difficile de faire un effort pour rendre ou l'enseignement plus intéressant ou changer de matière pour en adopter une qui soit plus à la portée des intéressés.Le plan d'études du Ministère permet cette latitude.Mais je pense que j'étais le seul à connaître ce document dans cette école.».® 6 6 5 5 8 6 8 8 8 8 8 8 8 5 5B 0 4 6 SE OE 60 0 I GS SSUES ES Es Leese ses 0 D'ailleurs, la matière qu'il leur donnait était sous forme de définitions.Par exemple, qu'est-ce qu'un édile?et la définition qui suivait.Il en donnait 4 ou 5 par cours.Était- ce un état de conscience basé sur un rendement intellectuel déficient ou sur une paresse de l'enseignant dont la méthode d'enseignement est désuète et inefficace.Je pense que la deuxième réponse au problème est la seule bonne.® 0 6 8 8 8 6 @ 8 5 8 EP EB 0 EE BS SS ee Cs 0 se SEEN esses esse ers Durant ce stage d'enseignement d'une durée de deux semaines, la matière que l'on m'avait confiée portait sur Rome, 100-150 av.J.C.li fallait faire l'étude des personnages de cette période jusqu'à la création de la République.Donc, l'étude portait sur les Frères Grac- ques, Marius, Sylla, Pompée, Crassus, César, Lépide, Spartacus, Octave, Marc-Antoine, etc\u2026 Deuxièmement, les objectifs sont purement et simplement d'ordre cognitif.C'est-à-dire que l'étudiant doit acquérir, qu'importe la méthode (sens péjoratif), la connaissance distribuée en vrac.I! n'est absolument pas question d'un laisser-aller permettant à l'étudiant d'acquérir des connaissances par lui-même.Les moyens d'enseignement Mon maître d'application me faisait remarquer qu'au sein du groupe histoire, il y avait un enseignant qui employait les techniques audio-visuelles.Selon lui, c'était une perte de temps car à 13-14 ans, on donnait une raison de plus à l'indiscipline des étudiants.Par conséquent, il valait mieux, selon lui, imposer une méthode désuète à base de grosse discipline et de crayonnage pour garder le contrôle et la hiérarchie des rôles (maître vs élève).Comme je le disais auparavant, il n'était pas question d'utiliser les techniques audio-visuelles.|! fallait que je me borne au même style d'enseignement: donner des notes.Étant donné que j'étais limité àun manuel, il fallait que je passe au travers de la matière.Cependant, il me semblait que ce manuel ne rencontrait pas les objectifs auxquels je croyais: se faire dire que Crassus était un membre du Triumvirat avec quelques petits détails, ne me suffisait pas.Conclusion Une citation tirée du volume d'André Lefebvre, L'histoire à partir du monde actuel, en page 13, me fait conclure: \u201c\u2026 l'école doit aider l'enfant à accepter le monde en toute connaissance de cause afin qu'il soit en mesure de s'y intégrer aussi lucidement que possible.\u201d Donc, Lefebvre exprime clairement le genre de méthodes pédagogiques qu'il faut employer.Il est clair qu'il n'appuierait pas le type d'enseignement que mon maître d'application prônait.Il faut croire en l'esprit d'initiative des étudiants et leur permettre de découvrir le monde par eux-mêmes.D'autre part, il exprime clairement l'initiation à l'histoire au secondaire; En page 23, il écrit: \u201cEt on n\u2019initie pas les jeunes a l\u2019histoire en les projetant d'emblée dans un lointain passé, ainsi qu'on l'a toujours fait, mais plutôt en leur proposant de prendre en main leur présent avec tout ce qu'il comporte d'avenir, de faire d'abord l'histoire qui se fait, l'histoire qui se prépare, leur propre histoire?\u201d Il conçoit que l'étudiant est à un stage trop jeune pour comprendre une histoire qui remonte à 3,000 ans.Comment peut-il comprendre le passé, s'il ne comprend pas son présent.D'ailleurs, pour lui, l'histoire doit viser \u2018\u2019le devenir humain\u2019 car tout individu ne peut rester passif face à l'évolution humaine.Il en va de même pour les cours donnés par les enseignants.Comment un futur adulte peut-il espérer se prendre en main si on ne lui laisse pas la chance d'expérimenter une certaine recherche?Comment peut- on permettre à ce niveau d'éducation que les étudiants soient abrutis pendant 50 minutes, 4 fois par semaine, si ce n'est pas à la semaine longue?I! faut un changement radical, en profondeur, de tous les secteurs arriérés afin que les étudiants puissent avancer par eux-mêmes, dans un monde où ils évoluent.Ceci me fait penser à un petit scénario incorporé dans l'émission Sesame Street qui montrait un petit po eu de son évolution au cours des âges.Le volume de Geneviève Racette démontre, à mon avis, une méthode intelligente.Elle offre la chance aux v | bonhomme disant: \u201cMa maison, ma rue, mon quartier, ; fy ma ville, ma province, mon pays\u201d.On pourrait ajouter: 5 tly \u201cMon continent, le Monde, l\u2019histoire du Monde.\u201d E & Je crois a une évolution en histoire débutant par 1 Ii l'entourage et se terminant sur l'ouverture du Monde et 4 i étudiants d'entrer dans le domaine de l'histoire, pas à en | pas.À quoi sert de parler d'une époque remontant à à 1,000 ans avant Jésus-Christ en sachant fort bien qu'ils ; Das ne savent même pas la définition de termes tels que le ; in temps, l'espace, ou encore les différents aspects 3 d'habitation, de travail, etc.?E Dans une première partie, elle tente de leur faire E yf découvrir ce qu'est l\u2019histoire d'après eux, ce qui s'est | qu passé au cours de la décennie débutant en 1970 et E u, enfin, grâce à des citations de André Lefebvre, ce qu'est i at l\u2019histoire.a Ù Dans un deuxième temps, elle leur fait analyser ; x | différents secteurs ou activités humaines.Par la suite les de notions de temps, passé, présent, avenir, histoire et 3 préhistoire, Antiquité et Moyen-age, temps modernes et époque contemporaine, etc.En même temps, ils travaillent sur des documents relatifs à toutes ces notions, en général à partir d'une photo.Finalement, on leur fait découvrir leur monde à eux et, par alternance, on parcours le temps d'un chapitre à l\u2019autre.Voilà une méthode qui devrait être vendue à nos fameux secteurs arriérés.Co NC I ICMES ath it, lait ca ter *. AA AA a CAD aa Gap Oran PE ee EE TN LE A a SN 16 Congrès S.P.H.Q.11, 12, 13 octobre 1979 Granby, centre gastronomique des Cantons de l'Est vous attend Nombreux ateliers Nouveaux programmes du M.E.Q.Matériel didactique Rencontre avec l\u2019anthropologie Grands débats \u2014 la place faite à l\u2019enfant \u2014 les stéréotypes amérindiens dans les volumes scolaires \u2014 la place relative des différentes matières dans la formation de l\u2019étudiant \u2014 les femmes qui ont fait l\u2019histoire du Québec e Discours d\u2019ouverture: l\u2019année de l\u2019enfant INSCRIPTION: $45.00 comprenant \u2014 le congrès \u2014 votre carte de membre 79-80 \u2014 le journal de la S.P.H.Q.\u2014 le banquet \u2014 le cocktail de clôture N.B.Le conjoint d\u2019un membre ne débourse que $20.00 pour le banquet et le cocktail et peut participer à toutes les activités.RENSEIGNEMENTS: PIERRE LALONGÉ le jour (514) 381-2321 le soir (514) 668-2765 DES EXCURSIONS Granby et sa région historique Vendredi 8h à 12h Vendredi 13h30 à 17h30 Samedi 8h à 12h Granby: Tour de ville Samedi 8h à 12h Jeudi, le 11 octobre 19h00 Salle de bal Inscription et salon des exposants jusqu'à 22h30 Salle Brôme Films jusqu\u2019à 21h00 20h30 à 22h30 La Citadelle Discours d'ouverture du congrès: La place faite à l\u2019enfant, se terminant à 21h00, suivi d'un débat avec 3 invités se terminant à 22h30 Vendredi, le 12 octobre 8h00 Salle de bal Inscription ouverte jusqu\u2019à 21h00 Salon des exposants jusqu'à 17h30 9h00 à 11h30 La Citadelle Nouveau programme du MEQ: HT-210 La Forteresse Rencontre avec l\u2019'Anthropologie \u2014 Débat \u2014 Matériel \u2014 Films Sous-sol Ateliers du primaire Salle Yamaska Le MEQ et les options en Sec.V Salle Brome Films 13h30 à 16h La Citadelle Nouveau programme du MEQ: MT-412 La Forteresse Rencontre avec l'Antropologie \u2014 Débat \u2014 Marériel \u2014 Films Sous-sol Ateliers du secondaire 1er cycle Salle Yamaska Rencontre des prof.de 512 et 522 Salle Brôme Films 18h30 Salle de bal Cocktail de lancement 19h30 à 21h00 La Forteresse Banquet côte de boeuf 21h00 Soirée de danse avec orchestre 8h00 à 10h00 Salle de bal Inscription 9h00 à 11h30 .La Citadelle Nouveau programme du MEQ: Sciences humaines au primaire Sous-sol | Ateliers du Secondaire 2ième cycle Salle Brôme | Programme du professionnel Salle Yamaska Rencontre des prof.du Secondaire V et du CEGEP Samedi, le 13 octobre * 10h00 à 11h30 La Forteresse DÉBAT: Les présidents des différentes sociétés et la place respective de leurs disciplines 13h30 à 15h30 La Forteresse Assemblée générale de la SPHQ 15h30 à 17h30 La Forteresse DÉBAT: Les femmes qui ont fait l\u2019histoire du Québec 17h30 à 18h00 La Forteresse Cocktail de clôture Site du congrès Le Castel de l\u2019Estrie un hôtel de la chaîne \u201cHote\u201d Adresse: 901, rue Principale, Granby, Qué.J2G 2Z5 Téléphone: (514) 378-9071 Restaurants et bars La Rotonde: Restaurant français Le Castillon: Repas légers et cuisine canadienne La Tourelle: Cocktails et danse Le Castillon: Bar-salon Le Donjon: Bar-salon À 3 minutes du site du congrès Le Granbyen Adresse: 700, rue Principale, Granby, Qué., J2G 2Y4 Téléphone: (514) 378-8406 Restaurant et bar Salle Valencia: Cuisine canadienne et fruits de mer Bar Valentino: Cocktails .re À 5 minutes du site du congrès Menu du banquet Hord d\u2019oeuvres Consommé au Sherry Salade du chef Côte de boeuf rôtie au jus Pommes de terre au four Pois verts et carottes Parfait au choix Café Tél.: (514) 378-7947 44 chambres À 10 minutes du site du congrès Tél.: (514) 372-5930 35 chambres \u2014 cuisinettes \u2014 Salle à manger Facilité récréative: Piscine extérieure Facilités d'hébergement Facilité récréative: Piscine extérieure Facilités d'hébergement MOTEL BONSOIR, 1587, rue Principale, Granby, P.Q.J2G 8C8, Téléviseur couleur \u2014 Piscine extérieure \u2014 Stationnement gratuit MOTEL DU LAC, 255, rue Denison est, Granby, P.Q.J2G 8C4 Téléviseur couleur \u2014 Piscine extérieure \u2014 Stationnement gratuit 17 18 ow Lire et découvrir le monde actuel a 13 ans Les élèves de secondaire Il qui s'inscrivent au cours d'Initiation à l\u2019histoire ne connaissent pas grand chose du monde où ils vivent.En pleine puberté, ils sont peu portés à sortir d'eux-mêmes et de leurs intérêts personnels.Les amateurs (trices) de lecture se délectent de bandes dessinées, de romans d'aventure, de romans policiers et de romans sentimentaux.lls sont preneurs de tout ce qui les tire vers un monde imaginaire qui les maintient dans l'enfance tout en leur donnant l'illusion qu'ils lisent des livres d'adultes.Une nouvelle collection internationale propose depuis quelques années, une nourriture nouvelle pour les 12 à 16 ans.La collection TRAVELLING (Duculot-Lidec) a choisi parmi des ouvrages de nationalités diverses, des romans qui se déroulent au coeur même des grands problèmes internationaux.Mettant en scène des adolescents ou des jeunes, ces romans permettent de saisir, par le biais d'une histoire plausible, ce qu'il en est de vivre, aujourd'hui, au coeur de l'actualité.Voici à titre d'exemples, quelques titres: \u2014 Au-delà des barricades raconte I'idylle impossible de deux jeunes irlandais à Belfast.\u2014Mes campesinos raconte l'expérience d'une jeune infirmière allemande en campagne bolivienne.\u2014La guerre des Innocents expose durement les conditions des enfants vietnamiens durant la guerre.\u2014L\u2019herbe naive et 20 jours 40 jours se situent au Zaïre, au coeur des difficultés de la décolonisation.\u2014Le village des enfants perdus nous amène à Calcutta et dans les campagnes indiennes.On pourrait continuer longtemps.Tous les milieux sont représentés: celui des hippies américains, celui des slums de New York, celui des travailleurs étrangers en France, celui des enfants de divorcés, etc\u2026 Fait remarquable, l'idéologie qui transparait à travers certains titres n'est pas partisane ou missionnaire.C\u2019est avant tout un appel à la solidarité humaine et une dénonciation des pouvoirs, d\u2019où qu'ils viennent.J'ai lu une quinzaine de livres de collection et je n'ai trouvé en aucun cette complaisance qui caractérise la littérature-jeunesse.Cette collection représente, selon moi, une authentique Initiation à l\u2019histoire.Micheline Johnson Cet enfant n\u2019a que 8 ans et il a déjà son monde actuel.for ap que anf Que sée dé, .IE LS édte-rars err CIE.2 EEE I Sat ec SOE dn, BIE et ca au primaire Les sciences humaines [a connaissance historique selon l'enfant En lisant L'histoire par l'étude du milieu de J.N.Luc (voir Bulletin précédent), j'ai été incitée à reprendre, auprès d'enfants du niveau primaire, certaines enquêtes que Luc avait insérées dans son volume.L'une d'elles concerne la manière avec laquelle les enfants croient qu'il est possible de connaître les époque passées.Voici quelles questions qui ont été posées à 65 élèves de 9 à 12 ans, questions qui étaient une adaptation, pour le Québec, des questions posées par Luc: 1.Comment peux-tu faire, en 1979, pour savoir ce qui s\u2019est passé, au Québec, quand Maurice Duplessis était premier ministre, entre 1944 et 1959?2.Comment peux-tu faire, en 1979, pour savoir ce qui s'est passé, au Québec, en 1879, il y a cent ans?3.Comment peux-tu faire, en 1979, pour savoir ce qui s'est passé dans notre pays à l'époque de la Nouvelle- France?Je n'entreprendrai pas de comparer mes résultats avec ceux de l'expérience française, mais voici quelques données intéressantes sur les réponses des enfants.J'utilise, toutefois, la grille d'analyse de J.N.Luc.1.Les aveux d\u2019impuissance Quelques enfants seulement de 9 et 10 ans (3%) avouent leur impuissance en disant je n'étais pas né ou il aurait fallu que je sois née.|ls font la même réponse pour les 3 questions.Pour eux \u201cle passé est leur passé, celui qu'ils ont vécu (.).Par cet aveu d'impuissance, l'enfant s'enferme dans un monde sans histoire\u201d.Mais reconnaissons que c'est la minorité, à laquelle il faut ajouter vraisemblablement 8% de l'échantillon qui a remis une page blanche.2.Le souvenir des témoins directs Les élèves sont plus nombreux à suggérer de retrouver quelqu'un de sa famille (Duplessis) de demander à ceux qui étaient là en ce temps-là, ou de demander à ma mère qui l\u2019a demandé à sa mère, de s'informer à ceux qui peuvent se souvenir de ce qui s\u2019est passé.Ici le détail des réponses est intéressant.9 ans 10ans 11 ans 12 ans Duplessis 37% 43% 19% 9% 1879 11% 21% 5% Nlle-France 21% 5% Ainsi, les plus jeunes sont plus nombreux à proposer le recours aux témoins directs et les élèves les plus âgés ne le suggèrent que pour la période de Duplessis.Ils savent déjà, semble-t-il, que le XIXe siècle et la Nlle-France n'ont plus de témoins directs.La verbalisation des réponses indique bien que ce qui intéresse les enfants c'est le témoignage de l'expérience vécue et non pas ce que les parents ont appris à l\u2019école.Ces réponses nous renseignent sur deux choses: les enfants n'ont pas conscience de la durée historique mais ils apprécient les témoignages vivants du passé.Dans son enquête, Luc avait noté des réponses similaires et il ajoutait que les enfants ne mettent aucunement en doute le témoignage des vieilles personnes.3.La lecture des livres: l\u2019histoire spontanée Ici se regroupent les principales réponses: regarder dans un dictionnaire, regarder dans les grands livres, voir dans les encyclopédies, lire dans des livres de recherche, chercher dans un livre de 1879, chercher des livres d'histoire, je regarderai dans un album.On doit noter immédiatement le recours aux verbes visuels (regarder, voir, chercher), choisis de préférence à lire.Voici le détail des réponses: 9 ans 10 ans 11 ans 12 ans Duplessis 31% 14% 66% 27% 1879 63% 50% 71% 72% Nile-France 53% 14% 71% 72% On constate que le recours aux livres est plus grand pour les périodes éloignées et que les élèves plus âgés sont plus nombreux à y référer.\u201cLe recours au livre est un réflexe.L'enfant est habitué à découvrir le passé par l'intermédiaire d'un récit imprimé (et illustré!) (.) La connaissance du passé résulte d\u2019une opération magique mystérieuse ou d'une génération spontanée\u201d.4.La parole du maître: l\u2019histoire révélée Je demanderais à mon professeur de sciences humaines affirment un grand nombre d'enfants, la maîtresse va nous en parler quand on a rien à faire proclame un garçon de 11 ans.6% de tous les enfants l'ont suggéré pour Duplessis; 9% pour 1879; 23% pour la Nlle-France.En fait il est remarquable que le concept de Nlle-France ait été associé au professeur de sciences humaines.Au fond, a travers la leçon du professeur, \u2018\u2019c\u2019est un produit fini qui 19 A i ri rn a a re ES HN ri est présenté à l'élève.Il s'en contente et ne semble pas se soucier de son origine.L'histoire n'est pas enseignée: elle est révélée\u201d.5.La télévision: l\u2019histoire en différé Je regarde la télé ont dit quelques enfants surtout pour la question concernant l\u2019époque de Duplessis (9%).La série télévisée de Denys Arcand en est sans doute responsable car un seul enfant a suggéré la télévision pour les périodes antérieures.Contrairement aux petits français qui ont été fort nombreux à suggérer ce moyen d'information, les enfants québécois ne font aucune association télévision- histoire.Il y a là matière à réflexion.6.Les sources historiques: l\u2019histoire retrouvée Un tout petit nombre d'enfants, les plus âgés, ont suggéré le recours aux documents: 8% pour Duplessis; 6% pour 1879; 3% pour la Nlle-France: j'irais au parlement, au bureau municipal, j'irais dans un musée, j'irais à Québec.Manifestement, le concept de sources historiques est inconnu des enfants ou ils ne songent pas à s'y référer comme une source d'information.L'expérience de J.N.Luc démontrait que les enfants de groupes expérimentaux qui pratiquent l'histoire du milieu étaient plus portés à se référer aux documents dans leurs réponses.En fait, il semble bien que \u2018l\u2019histoire, réduite à un simple récit écrit ou parlé, mais toujours détaché des conditions de son élaboration\u201d, incite l'enfant à rester \u2018prisonnier d\u2019une conception magique ou théologique de la connaissance du passé, conception peu favorable au développement de son esprit critique\u201d.Quelle conclusion tirer de cette petite enquête?Que les enfants font des associations passé-livres, passé- témoignages, et qu'il serait important de sortir l'histoire des livres pour la retrouver là où elle est la plus vivante dans les traces du passé.Micheline Johnson (Les citations sont de J.N.Luc, L'histoire par l'étude du milieu, pp.35-55).20 L'histoire au primaire?La question est posée La revue française Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, du laboratoire de Psycho-pédagogie de l'Université de Caen vient de publier un nouveau numéro entièrement consacré à l'enseignement de l'histoire.(Un numéro précédent mai-juin 1974 avait présenté l'essentiel des travaux de la Commission histoire-géographie du G.F.E.N.- GEMALE) On trouve au générique les articles suivants: 1- Enseignement et processus d'éducation.De la pédagogie de l\u2019histoire à la psycho-pédagogie des situations problèmes.Jean Gugliemi 2- Motivation et histoire.par Jean Gugliemi 3- Apport des leçons d'histoire au développement intellectuel des élèves.par Anca-Lucia Schapira 4- Dégagement et définition des niveaux fonctionnels en temporalité a l'aide de l'analyse factorielle et discriminante.par P.H.Ruel, B.Colin, D.Hade et P.Rodrigue.Ce dernier article est québécois; rassurez-vous, vous n'aurez pas à le lire: il ne concerne nullement la maîtrise du temps historique, celui dont on fait usage en histoire.Cet article concerne \u20187 expérimentations dont 5 se rapportent au temps physique qualitatif, une au temps physique quantitatif, (temps métrique (temps métrique formel).I! y est question d'autos de couleurs et de grenouilles qui se balladent sur des tableaux en polythène, le tout dans le vocabulaire cher aux psychologues fondamentalistes.Je n'arrive pas à saisir pourquoi on associe ce genre d'expérimentations à l'enseignement de l'histoire.L'article de Anca-Lucia Schapira est également très savant.Mais il est constitué de trois parties qui sont d'un intérêt divers.La première partie analyse théoriquement la valeur formative du processus d'enseignement.Le texte est difficile mais expose bien comment le caractère dynamique de la pensée exige que l'enseignement produise une aptitude à réaliser des transferts.|| n'est pas question d'histoire, à proprement parler, dans ce texte, mais ou devine l'intention, en filigrane, par le choix des objectifs proposés, de proposer que l'enseignement de l'histoire soit très formateur.La seconde partie analyse longuement et par de nombreux tableaux et graphiques (4 et 21 si j'ai bien compté) les opinions d'élèves sur l'enseignement de l'histoire.La lecture de ces pages est un peu énervante mais une des questions posées nous apporte des éléments inédits sur la sorte de relations que des adolescentes peuvent établir entre 2 faits historiques.De toutes manières, l'analyse de l\u2019auteur est fine et donne de bons aperçus sur le contexte global de l'enseignement de l'histoire.La troisième partie est une application pratique et consiste essentiellement en une série de types de questions permettant de mesurer tel ou tel objectif cognitif en histoire.Avis aux fabriquants de questionnaires: il y a de bonnes idées là-dedans.L'article de Jean Gugliemi Motivation et Histoire rapporte les résultats d'une enquête inédite avec une méthode d'analyse très scientifique (entendez difficie à comprendre).Pourtant, l'idée était intéressante: 185 enfants de 9 à 15 ans ont répondu par écrit à la question suivante: \u2018L'histoire qu'est-ce que c'est pour toi?\u201d En fait, quand on accepte de passer outre le lourd appareil méthodologique qui sous-tend l\u2019article, on découvre des exemples, des hypothèses et des explications intéressantes.On y découvre également que souvent les élèves cessent d'aimer l'histoire quand ils ont à l'étudier.Voilà de belles perspectives didactiques! que nous explique justement Jean Gugliemi dans le premier article Enseignement et processus d'éducation.|| y soutient que l'enseignement de l'histoire devrait débuter au cours moyen.(Notre Be et 6e année).I! y a là matière à un débat intéressant, en France ou ici à savoir: doit-on enseigner formellement l'histoire aux enfants de 10et 11 ans?Tout cela mérite réflexion.Micheline Johnson Université de Sherbrooke De l\u2019histoire, surtout nationale, en vrac Ant nan dite aide cn Examen du MEQ Montréal, le 29 mai 1979 M.E.Q.a/s M.Pierre-Paul Bertin Coordonnateur des examens Direction de la Mesure et évaluation des Apprentissages Cité Parlementaire, Edifice \u2018G\u201d 1035 de la Chevrotière, QUEBEC Monsieur, C\u2019est avec plaisir que je réponds à votre demande exprimée lors de notre rencontre au Ministère de l'Éducation, rue Fullum à Montréal, concernant mes doléances au sujet de l'examen d'histoire nationale.Ayant été convoqué pour siéger sur un comité de revision d'examen en histoire 412, c'est avec étonnement que je me suis retrouvé en plein coeur d'un comité \u201cA\u201d.On m'a appris que le travail dudit comité consistait, dans un premier temps, à reviser le bulletin d'information distribué aux professeurs pour préciser le contenu de l'examen: et dans un deuxième temps, à l'aide du programme et surtout avec l'expérience pratique des membres qui composent le comité, à pointer toute la matière digne d'être questionnée, établissant ainsi les jalons pour orienter le travail des rédacteurs de l'examen de juin 1980.N'étant pas d'accord avec le type d'examen présenté par le ministère, je me sentais, au fil de la réunion, de plus en plus mal à l'aise pour travailler avec l'équipe, non pas à cause des membres, mais à cause du système.C'est à ce moment, cher monsieur, que vous m'avez demandé de mettre par écrit ce que je reprochais aux examens de fin d'année.Laissez-moi vous préciser ici que ces réflexions n'ont rien de scientifiques et ne prétendent pas non plus être le reflet de ce que ressentent les enseignants du Québec.Vous ne trouverez, dans ces lignes, que le jet spontané de mes réflexions et, par la même occasion, quelques suggestions qui ne prétendent pas non plus être la solution aux problèmes posés.Mes désaccords Je ne suis pas d'accord avec l'examen du ministère sur plusieurs de ces aspects: 1( La normalisation des notes Les enseignants n'ont pas droit de regard sur les résultats réels des étudiants.Bien sûr nous avons vent des résultats \u2018normalisés\u2019 de notre école, de notre commission scolaire et de la province, mais que valent ces chiffres.Plusieurs enseignants restent avec l'impression que les véritables moyennes sont entre 30 et 40%.2( La collection impossible?Jamais les enseignants n'ont eu droit à une copie officielle du questionnaire.Dans les faits tous l'ont mais chacun a dû la voler et quelquefois à son corps défendant parce que l\u2019école, suivant les directives du service des examens, compte à la pièce près les copies dans les enveloppes retour des questionnaires.3( L'absence du corrigé Jamais les enseignants n\u2019ont eu droit à un corrigé officiel.Cette carence oblige chaque enseignant à s'improviser des réponses à des questions qui donnent souvent lieu à interprétation historiographique (ce qui est déjà difficile pour des 15-16) et qui sont quasi impossibles à répondre quand les faiblesses docimologiques sont de la partie.En voici quelques exemples: Le gouverneur Murray était opposé l\u2019idée d'une assemblée au Québec surtout parce que a( cela aurait donné le contrôle de la province à la minorité anglaise.b( il pensait que l'assimilation des Canadiens français à la population anglaise en serait ralentie.c( les Canadiens français ne voulaient pas de gouvernement démocratique.d( les Treize Colonies refusaient de donner à leur ancien ennemi, des institutions démocratiques.e( il n'avait pas la permission du gouvernement britannique.1972 #11 Parmi les attitudes suivantes, laquelle décrit le mieux la réaction des Canadiens français à la Révolution?1972 #13 Qu'est-ce qui n'est pas un facteur important dans la tentative de Pontiac d'unir tous les Indiens de l'Ouest sous son commandement?1972 1972 #14 Quel facteur milita le plus en faveur de la construction du canal Lachine?1972 #18 Quelle est la cause principale des échauffourées de 1837 au Bas-Canada?1972 #19 4( Validation des questions Jamais les enseignants ne sont informés sur la validité des questions.Nous savons qu'une question pour être retenue doit être réussie par une proportion déterminée des répondants selon le calibre de la question.|| me semble impossible qu'un examen soit parfait à 100% et que sa validation aussi soit parfaite, surtout quand on connaît un peu la façon dont certains étudiants se préparent à l'examen: une opération de validation aurait tout de même dû être entreprise depuis longtemps.A Rh Ta HEIR A, ik BB ity ho BOL TR) alti | Hii 4 + } ) er I ee 5( Les enseignants ne peuvent se servir des examens pour évaluer leur enseignement Jamais un enseignant ne peut savoir par une analyse spécifique de ses groupes la performance de ses étudiants dans telle partie du programme et la comparer a un échantillonnage provincial ni méme régional.Le MEQ ne fournit pas les données pour qu'une telle opération soit faite, même volontairement.6( Evaluation négative Très souvent le questionnaire semble avoir été construit plus pour vérifier ce que l'élève ne sait pas que pour évaluer ce qu'il sait.L'utilisation de la question négative pose un problème majeur pour l'étudiant qui est obligé de fonctionner à rebours.L'histoire du Canada, de Cartier à Champlain, fut marquée par les faits suivants, sauf un.Lequel?1977 #2 Laquelle parmi les politiques suivantes est contraire à l'esprit du mercantilisme français au temps de Colbert?1977 #8 Quelle proposition parmi les suivantes NE peut être considérée comme une conséquence du traité d'Utrecht?1977 #12 Quelle affirmation parmi les suivantes NE saurait convenir à l'administration libérale de Sir Wilfrid Laurier?1977 #40 7( L'abus du détail Trop souvent le questionnaire s'acharne sur des détails auxquels seuls des spécialistes sauraient répondre.Nous ne prétendons pas que ces \u2018détails\u2019 ne soient pas importants en historiographie, mais nous sommes ici en présence de jeunes qui n\u2019ont ac- ~ compli qu'un survol de l'histoire.À quels écrivains nationaux du milieu du XIXe siècle Mason Wade fait-il allusion dans l'extrait suivant?So 833-414 pe \u2018\u2019La fierté nationale (des Canadiens-Français) fut blessée par la franche accusation de Durham et l'une des conséquences imprévues du Rapport fut le renforcement de l'instinct de survivance nationale et la création d'une opposition plus vigoureuse aux influences assimilatrices (.).Le Canada francais produisit alors un historien national (.) et un poète national (.)\".(Mason Wade.Les Canadiens-français de 1760 à nos jours.1.p.238 et 246) 1.1.François-Xavier de Charlevoix 2.François-Xavier Garneau 3.Octave Crémazie 4.Pierre Bédard 5.Louis Hémon 1977 #23 Quelles solutions proposera le Gouvernement Bennett pour endiguer les problèmes causés par la Crise de 1929 au Canada?1.1.Hausse des tarifs douaniers.2.Lancement de grands travaux publics.3.Allocations aux chômeurs.4.Fonds de secours au cartel des céréales.1975 1975 1975 #46 8( L'épée des Domoclès Ce qu'il y a de plus désolant, c'est qu'à cause des très grandes difficultés qu'éprouvent les élèves à réussir l'examen, certains professeurs paniquent dès septembre et orientent tout leur enseignement en fonction de ce questionnaire.Donc, un simple examen, de moyen de contrôle qu'il est, devient le moteur du cours d'histoire naitonale et souvent ne sert que d'argument de crainte pour faire marcher le groupe.Prospectives Premièrement: En le démystifiant \u2014 Diffuser les résultats réels même s'ils ne sont pas ce que l\u2019on souhaiterait qu'ils soient.\u2014 Distribuer à chaque enseignant qui fait ce programme les questionnaires antécédents avec corrigés) etune banque de questions regroupées par thèmes, qui lui serviront de moyen d'évaluation après avoir étudié chaque partie du programme.\u2014 Eviter des questions pièges qui n\u2019ont pas pour but de vérifier des connaissances mais uniquement de vérifier l\u2019habilité intellectuelle de l'étudiant à se sortir d\u2019un labyrinthe.\u2014 Informer des enseignants sur la validité du questionnaire.|! y a sûrement, comme pour le vin, de bonnes et de mauvaises années.Ll IR y RCE PPS PO Deuxièmement: En le démocratisant \u2014 Et je ne veux pas dire ici le diluer.Je pense, par exemple, aux examens de conduite automobile.Ce qui est important pour la sécurité des Québécois c'est que le questionnaire vérifie la connaissance qu'a le futur conducteur du code de la route.Et pour que l'ensemble de la population apprenne le code, on l'a vulgarisé; on n\u2019a pas diminué la règlementation.Peut-être les concepteurs de programmes pourraient-ils concevoir des programmes abrégés et bien spécifiques sans pour autant entreprendre une simplification à la base.Troisièmement: En introduisant la flexibilitè \u2014 Présenter un questionnaire flexible qui permettrait à l'étudiant dont le professeur, par exemple, estun nostalgique amant de la Nouvelle-France, qui passe 50% de son temps sur ce contenu, de choisir parmi un éventail de questions celles qui correspondent le mieux à ce qu'il a vu en classe où dans ses recherches personnelles.Eventuellement, pour un examen de 50 questions, l\u2019étudiant pourrait ne répondre qu'à 25, dont 3 obligatoires pour chacune des parties essentielles du programme.Ce qui faitun total de 9 questions.L'étudiant sera libre de répartir à son choix les 16 questions restantes, ayant ainsi à bâtir son propre examen.Quel soulagement, quelle satisfaction pour celui qui aura ainsi plus de chances de réussir.|| serait aussi peut-être moins facile pour l'étudiant de copier ou de tirer au hasard ta ou les réponses qu'il ne sait pas et auxquelles il doit à tout prix répondre.De plus, par le processus de sélection des questions, il serait amené à réfléchir, à rationnaliser à partir de son apprentissage vécu.Cette seule hypothèse mérite qu'on s\u2019y arrête.Juin est arrivé J'espère que ces quelques remarques seront considérées d'abord et avant tout comme étant issues d'un enseignant qui se voit en cette période de l'année confronté avec certains étudiants pris de panique et qui ne savent où donner de la tête pour réussir leur année en hsitoire.Que leur dire?Que l'examen sera facile, quand on sait qu'il est imprévisible; que tout le monde passe, quand on sait que certains étudiants ayant eu des résultats supérieurs aux autres durant l'année ont déjà coulé; d'étudier et qu'ils réussiront, quand on sait très bien que certains n'ont jamais rien étudié et qu'à cause des résultats normalisés ils ont réussi.Que dire à cet étudiant qui se plaint que les moyennes de son professeur sont trop faibles, comparées aux résultats de la classe d'un autre professeur plus généreux.Voilà pourquoi je vous écris et j'espère que mes suggestions ne resteront pas lettre morte.En espérant le tout à votre entière satisfaction, je demeure à votre entière disposition.Pierre Berthiaume Professeur Polyvalente Anjou Le Royer Enseignement professionnel.que de maux on invoque en ton nom! Je viens de parcourir le rapport-synthèse de mars 1978 du comité de production en histoire (1) et j'ai longtemps hésité avant de mettre sur papier les réflexions que sa lecture m'a suggérées.Cependant, étant d'avis que plusieurs initiatives pédagogiques depuis la réforme scolaire des années 60 ont puisé leurs assises dans la catégorisation des clientèles scolaires, je me sens presqu'obligé de réagir à un document contenant des données catégorielles ayant servi de cadre à l'élaboration d'un programme d'enseignement en histoire nationale.La lecture du projet de programme proposé m'indique que le contenu semble fondamental à toute clientèle scolaire et je ne doute pas que, dans l'esprit de ses auteurs, l'approche méthodologique de son enseignement transcende son contenu.\u2018Cependant, l\u2019objet de mon commentaire ne se veut pas relié au contenu du programme puisque je ne prétends aucunement avoir la compétence voulue dans cette discipline d'enseignement qui a le mérite très particulier de servir de ferment à l\u2019enracinement et à l'identification des populations.Non, l'objet de mon commentaire ne se réfère qu'à la vision abstraite que l'on a de l'enseignement professionnel dans nos écoles et, ce qui est encore plus grave, à la facilité que l\u2019on a d'y greffer tout enseignement ou toute activité offerte aux élèves dont le \u201ccurriculum\u201d contient certains modules d'enseignement en atelier professionnel.L'enseignement professionnel ne peut être identifié sectoriellement qu'en fonction de l'emplacement géographique de ses aires d'enseignement et de l'enseignement technique qui y est dispensé.Un professeur de français ne saurait s'identifier au secteur professionnel parce que ses élèves ou certains de ses élèves ont quelques enseignements en atelier! I! faut reconnaître que la majorité des élèves inscrits aux disciplines (techniques) du professionnel court présentent les caractéristiques précisées dans le rapport.ll faut aussi reconnaître que certains élèves inscrits au professionnel long y sont par dépit et ne possèdent souvent même pas la formation de base et/ou les aptitudes susceptibles de leur garantir un apprentissage technique valable.Ce qu'il faut aussi reconnaître, c'est que les élèves présentant ces caractéristiques ne défenissent pas un secteur d'enseignement.lls ne font que nous rappeler à nous, pédagogues, que notre population scolaire présente trés souvent des difficultés d'apprentissage.Fret Cars vpn.3 L\u2019Enseignement professionnel court, ne devrait-on pas l'enterrer?+ Ce qu'il faut cependant reconnaître plus difficilement, c'est que des clichés ou des * préjugés qui ont une origine scolastico-socio-historique continuent à servir de postulats a a la majorité de nos initiatives pédagogiques.{ % Dans ce sens, je pense, j'allais écrire j'affirme, que l'événement majeur qui a pu 3 engendrer tous ces clichés ou ces préjugés vis-à-vis l'enseignement professionnel B hi provient du fait de l'aménagement d'aires d'enseignement technique dans chacune des 2 écoles polyvalentes construites lors de la période \u2018\u2019béton\u2019\u2019 de notre petite histoire scolaire.Il faut reconnaître que cet événement a été financièrement profitable puisqu'il permet- à tait de drainer de fortes subventions particulières du gouvernement fédéral pouvant 3 atteindre parfois jusqu'à 75% du coût de construction d\u2019une école, à condition que celle-ci 2 dispense l'enseignement technique.On peut presqu\u2019en conclure que le réseau provincial de nos écoles polyvalentes a pu être érigé grâce à l'enseignement professionnel.Or, jusque là, tout va bien.Ça se gâte un peu quand nos agents pédagogiques se rendent tout-à-coup compte de l'existence d'une population scolaire qui n'était peut-être pas à l'école avant la réforme mais qui, se trouvant là, émet des besoins et des intérêts auxquels l'enseignement magistral et classique ne peut répondre.Il est à penser que, n\u2019eût été de la présence d'ateliers professionnels dans chacune des écoles polyvalentes, le système scolaire aurait su se poser les questions pertinentes et ainsi innover dans l'enseignement fondamental aux élèves présentant certaines difficultés d'apprentissage.Mais non, on aura trouvé beaucoup plus facile de les parquer dans ces ateliers professionnels en demandant à cet enseignement de suppléer aux carences de l'enseignement en général alors que son objectif n'a pas du tout le même caractère.Ainsi en est-on venu à identifier l'enseignement professionnel comme étant le lieu tout choisi pour les élèves en difficulté quelconque d'apprentissage.Je parle particulièrement ici du professionnel court.dre Pourtant, vous savez, l'objectif spécifique de l'enseignement professionnel est relativement simple et précis.On veut, par cetenseignement \u2018\u2026 donner une préparation adéquate : à l'individu qui, suite à un choix éclairé, décide d'acquérir une formation professionnelle | précise qui en fera un homme (une femme) de métier apte à remplir des fonctions spécialisées sur le marché du travail\u201d (2).Or, comme plus des deux tiers des fonctions de travail sont non techniquement | spécialisées et, par conséquent, ne requièrent aucune formation technique en institution, il se peut que nous fassions fausse route en orientant tous les élèves qui présentent des difficultés d'apprentissage vers les ateliers professionnels.La préparation au monde du travail n'est pas uniquement technique; elle est surtout sociale.En fait, cette préparation s'inscrit dans la préparation des citoyens que seront plus tard tous les élèves de notre réseau scolaire.Cette préparation doit être prise en charge par tous les agents d'éducation.Contrairement à ce qui est véhiculé depuis déjà relativement longtemps, je crois que le temps est venu de revaloriser la formation générale dans nos écoles.Il est inconcevable | que, face à certains échecs dans l'approche pédagogique de cet enseignement auprès des élèves, on puisse imaginer qu'un cours de couture ou de menuiserie, par exemple, supplée efficacement à un cours de sciences fondamentales ou de géographie.Leurs objectifs ne sont pas les mêmes.| Voilà, ce sont quelques réflexions que m'a amenées la lecture du rapport de mars 1978 | du Comité de production en histoire.Elles ne sont sûrement pas exhaustives; certaines sont peut-être préjugées et mal éclairées.Elles sont cependant tout-à-fait personnelle- 4 ment \u2018\u2019réfléchies\u201d\u2019.| 3 Gaétan Branconnier, coordonnateur Service de l'enseignement professionnel | Commission Scolaire Jérôme-Le Royer I = [ REC AA PRES (1) L'élève et le secteur professionnel.Rapport synthèse du Comité de production en 2 histoire.Pierre Caron, a.d.p.Mars 1978.Montréal.2 24 (2) Plan de développement de l'enseignement professionnel.Conseil scolaire de l'Ile de Les sciences humaines au primaire Concours de bandes dessinées Bande dessinée réaliste (les Indiens racontent) tirée du dossier Indiens, Inuit, Métis.Pour 4,00$, on peut se procurer ce dossier de 76 pages à: L'Association Canadienne d'Appui aux Populations Autochtones, 251 Laurier Ouest, Suite 904, Ottawa, Ontario K1P 5J6 BC Lorsque l'homme blanc arriva, il trou- \u201cFais de la place!\u201d dit l'homme blanc.Mais l'homme blanc n'était pas satis- va un Indien assis sur un tronc d'ar- Alors l\u2019indien fit de la place pour per- fait.bre.mettre à l'homme blanc de s'asseoir E sur son tronc d'arbre.\u201cFais de la place!\u201d \u201cFais de la place!\u201d demandait-il tou- Finalement, l\u2019Indien s\u2019est retrouvé as- jours.sis sur le sol à l'extrémité du tronc d'arbre.Alors l\u2019homme blanc déclare: \u201cMaintenant ce tronc d'arbre m'appartient tout entier!\u201d 2 Triomphent les \u201csciences à la troisième personne\u201d et s\u2019évanouit l'homme concret.Sciences humaines ou techno-comportementalisation humaine: quelle formation pour quelle société?Quelques questions sur le sens socio-éducatif d\u2019un programme a venir.D'ici quelques mois, dans ce vaste mouvement de \u2018redressement\u2019 de l'école québécoise, dixit la voix officielle du ministère de l'Éducation, un programme frais émoulu de sciences humaines au primaire deviendra, au même titre d'ailleurs que tous les autres programmes tant au primaire qu'au secondaire, le nouveau \u2018livre de la sagesse\u201d pédagogique pour des milliers d'enseignants.Ceux-ci se devront dès lors de livrer en pâture son contenu que préciseront des objectifs terminaux, prescriptifs ne l\u2019oublions pas! Au fait, faudra-t-il parler d'un programme de \u2018sciences humaines\u201d ainsi que l'ont demandé les associations d'enseignants, des maîtres et des didacticiens en cause, dun programme d'histoire et géographie\u201d comme le stipule l\u2019Énoncé de politique et plan d'action du ministère ou d'une quelconque combinaison subtile qui assurerait un compromis.ou sauverait les apparences?Dans ce dernier cas, encore faut-il se demander en faveur de qui et de quoi?.Toujours est-il que si le débat sur le titre méme dont il sera baptisé ne constitue pas in se une question \u201cvitale\u201d tant qu'on en reste au niveau terminologique, il n'en demeure pas moins que l'appellation retenue en fin de compte pourrait se révéler un indicateur des plus significatifs au moment d'une analyse critique des tenants et aboutissements du programme.Ce dernier est encore actuellement dans une phase de gestation.Il serait donc prématuré, sinon inopportun, de vouloir porter dès à présent quelque jugement sur sa facture, ses principes Yves Lenoir, Conseiller pédagogique en sciences humaines et ses axes directeurs, sur l'adéquation entre, par exemple, l'aménagement des composantes pour les six années et le développement psycho-génétique de l'enfant (v.g.sa capacité d'appréhension de l'espace et les champs d'exploration retenus), sur la concordance entre les objectifs généraux de formation qui chapeautent le programme, le contenu et les intentions de divers ordres que traduisent effectivement les objectifs terminaux, ou encore, autre exemple, sur le sens et la portée de ce \u2018redressement\u2019 et de ce \u2018renouvellement\u2019 du processus éducatif scolaire tels qu'ils se concrétisent en son sein.Ainsi, à l'analyse, devra-t-on lire le programme dans une perspective de continuité, de clarification, d'amélioration et d'enrichissement par rapport aux cinq cahiers publiés à (Photo: Nouvel Observateur) ie! das ins ver de fa! ir pre per ten am sie fel pes Mai 506 qui fi dr êto car na Sir co dér ce 13 fs ca partir de la circulaire de 1971?Poursuivra-t-il alors cette \u201corientation nouvelle\u201d qui proposait un éveil aux \u2018activités de l'homme considérées sous les rapports du TEMPS, de l'ESPACE et de l'ORGANISATION SOCIALE\u201d (1) à partir d'une méthodologie globale d'observation (une approche \u201cintégrée\u2019\u2019) des réalités du milieu et qui, plus profondément, visait le développement du processus intellectuel d'appréhension réflexive selon un angle d'approche particulier qui partait du vécu humain, ainsi que \u201cla compréhension des autres\u201d (2) dans leur spécificité et leur diversité et de soi-même comme membre d'un tout dynamique, relatif et contingent, avec en corollaire la mise en place d'assises pouvant assurer ultérieurement une autonomie réfléchie et critique à l'égard tant de la pensée, des institutions sociales et de leurs interventions discursives et pratiques que de l\u2019action?Ce futur programme sera-t-il bien celui que le Cahier no 1 annonçait et dont il disait poser \u201cles premiers jalons\u201d (3)?Comme d'aucuns semblent Ie penser, renverra-t-il au contraire à des temps antédiluviens d'avant les années soixante, sinon d'avant le siècle, et s'agira-t-il dans les faits d'un retour en arrière vers des conceptions passéistes et rétrogrades, par rapport en tout cas avec l'état des connaissances et avec des fonctions sociales moins inféodées aux pouvoirs qui prévalent aujourd'hui en sciences humaines?Ce recul serait-il plus ou moins occulté par une structuration, un vocabulaire et une didactique modernisés, mis au goût du jour?Bref, devra-t-on y voir des velléités à voguer vers un \u201câge d'or\u201d mythique et ne découvrira-t-on, une fois la croûte enlevée, qu'un met quelque peu faisandé recouvert d'une sauce abondante et généreusement épicée qui en étouffe la saveur douteuse et en camoufle les effluves un tantinet nauséabondes?Ou bien, enfin, ce programme ne s'inscrira-t-il pas, malgré certaines contradictions et confusions à dépister, au sein d'une nouvelle conception de l\u2019activité éducative, du rapport pédagogique, de l'apprentissage scientifique et ainsi de suite, c'est-à-dire de l'enseignement lui- même, du système scolaire et du processus de socialisation et, plus largement, des modalités d'insertion de l'être humain dans la société et de la façon d'envisager ce qu'il doit être, y faire et de quelle manière?En fonction de cette troisième alternative, une telle conception et sa mise en application entreraient sans doute davantage en adéquation avec les orientations de base \u2018\u2019rénovées\u2019\u2019 et les modalités de réaménagement, politico-institu- tionnelles, socio-économiques, idéologiques et culturelles, de notre société contemporaine.Mais alors, encore est-il nécessaire au préalable de cerner ce nouveau mode de structuration sociale, de dégager ses postulats et ses axes fondamentaux, ses récupérations, ses réinterprétations, ses dépassements, ses ruptures par rapport au système antérieur, de déterminer son sens et ses enjeux pour saisir ensuite les liens que ce programme (et les autres) entretiendrait avec lui! Programme et paradigme scientifique La possibilité de déterminer laquelle de ces trois hypothèses générales, en tant que tendance centrale marquant de son sceau le programme de sciences humaines au primaire \u2014 ce qui n'exclut nullement que la réalité soit la résultante d'un composé autrement complexe \u2014, nécessite certes une étude comparative des divers programmes qui se sont succédés dans le domaine.Elle implique également une confrontation avec les autres programmes du curriculum pour tenter d'en faire ressortir les dénominateurs communs.Elle réclame aussi, entre autres, un décodage des transformations dont le discours scientifique est l'objet et le repérage des préoccupations qui l'animent, ainsi que leur mise en relation avec la dynamique du contexte social, i.e.avec le social-historique dans son état et ses transformations actuels (ce qui présuppose la saisie de son processus de développement historique: de production, de reproduction, de régulation,.).En effet, les questions scientifiques soulevées, les prérequis et les divers schèmes de référence postulés qui sous-tendent la recherche scientifique, la façon de les utiliser, etc, en un mot le \u2018\u2019paradigme scientifique\u201d en vigueur (4) n'est pas indépendant de la réalité sociale spatio-temporellement déterminée.Par ailleurs, un système éducatif institutionnalisé appartient bien à une société et à une culture données dans la mesure où celles-ci en sont évidemment les maîtres d'oeuvre (ce qui n'est pas toujours le cas, divers systèmes scolaires de par le monde sont là pour nous le rappeler!).D'où, en étendant le concept de paradigme\u201d au social- historique, et plus particulièrement au système d'éducation, ce que d'aucuns ont effectué (5), \u2018le système scolaire reflète le paradigme dominant d'une société à une certaine époque.\u201d (6) Sans prétendre d'aucune façon apporter une quelconque réponse à l'égard des conceptions, intentions et postulats de fond qu'une lecture critique du futur programme pourra éventuellement mettre en exergue, en dépassant la spontanéité des premières impressions, les énoncés de principe qu'il contiendrait, ses éléments purement factuels ou des aspects chatoyants, strictement didactiques par exemple (7), il m'apparaît néanmoins permis de s'interroger sur l'arrière-plan paradigmatique qui anime la vision du monde présente, en train d'assurer son hégémonie dans toutes les sphères de la vie individuelle et sociale, par le biais d'une esquisse on ne peut plus sommaire de la conception qui tend à s'imposer au niveau scientifique et qui risque fort de modifier substantiellement le champ des sciences humaines, a fortiori aux niveaux de leur transmission et de leurs visées sur le plan scolaire.Même si, au primaire, l'enseignement n'a pour objectifs que l'éveil et l'initiation\u201d, puis la \u201cconsolidation.des apprentissages fondamentaux\u201d (8 ), et qu'il ne devrait y être nullement question d'approches disciplinaires selon des exigences rigoureusement scientifiques (espérons-lel!!!), il demeure que l'élément médiateur central du processus éducatif scolaire, ce qui le distingue des autres institutions éducatives (v.g.la famille, l'Eglise, le \u2018\u2019peer-group\u2019\u2019) et de l'expérience quotidienne immédiate, est le domaine scientifique.À moins qu'il n'en soit évacué au profit d'autres médiations, celui-ci intervient normalement en effet par ses différentes facettes (objet, méthodologie, techniques, instrumentation, postulats.)a la fois comme base et support du processus d'appréhension du réel au sein du rapport formel que l'élève établit avec celui-ci, et comme support significatif et indispensable dans la relation pédagogique \u201c\u2019maître-élève\u201d si l'on ne veut pas que cette dernière en reste aux niveaux du sens commun, de l'immédiateté non réfléchie, de la seule perception sensorielle ou de l'impressionnabilité affective à l'égard du réel ou d'un \u201cdonné\u201d pré-imposé.Ainsi, il appert qu'un questionnement sur l'état de la science, en tant qu'expression paradigmatique d'une certaine façon de représenter et de \u2018dire\u2019 le monde, la vie humaine et les rapports qu'elles entretiennent entre elles, devrait éventuellement apporter un éclairage à la compréhension des transformations de notre système scolaire, pour autant qu'il soit clairement établi que l'institution scolaire et la science émanent de la totalité du social-historique tout en le modifiant et en jouissant d'une relative autonomie propre à toute production humaine institutionnalisée.Si, historiquement, la science a généralement joué un rôle d'anticipateur, de promoteur et de stimulateur, et l'enseignement de modérateur, de stabilisateur, sinon de frein (étant rarement à l'avant-garde dans sa diffusion de la connaissance!), ils participent cependant tous deux, et chacun à sa façon, à un ensemble paradigmatique plus large qu'est la \u2018vision du monde\u201d hégémonique de l'époque, exception faite essentiellement au niveau scientifique des courants véritablement novateurs ou n kK ¢ 3 3 RB Li A BE ( 5 \u201c+H dde ce PA EN ti M pit Ri + be Wl ui ali 28 marginalisés.Plus directement, l'établissement de liens entre ce paradigme scientifique et le social-historique ainsi qu'ils se développent hic et nunc d'une part et, d'autre part, entre ceux-ci et des forces qui tendent de circonvenir les sciences humaines et de leur imposer une \u2018manière de voir et de faire\u201d (9) que je qualifierai ci-après de \u2018\u201ctechno- comportementale\u201d ou d'\u2018instrumen- talo-Cehavioriste\u201d, tout particulièrement sur le plan des \u201capprentissages\u201d scolaires(10), serait à même d'asseoir des éléments d'un cadre d'analyse critique pouvant contribuer à une lecture non superficielle du programme à venir et à l'adoption de l'une des trois hypothèses mentionnées comme de la circonscription de sa physionomie concrète et de ses desseins socio-fonctionnels.De la \u2018\u2018découverte\u2019\u2019 de la \u2018\u2019vérité\u2019\u2019\u2026 Ce n'est pas en portant son attention, de prime abord, sur la didactique, sur ses stratégies et situations d'apprentissage, et sur l'ensemble des procédures pédagogiques opératoires qui sont proposées que ces desseins se dévoileront dans toute leur profondeur, dans leurs intrications et dans leurs effets.Ce n'est pas non plus en questionnant la méthodologie en elle-même, au moins au départ, qu'il sera possible d'exposer l'impasse \u2014 très efficace néanmoins au niveau opérationnel \u2014 dans laquelle s'est peu à peu enfoncée la science et qui la conduit aujourd'hui à ne privilégier que ses seuls aspects techniques, instrumentaux, en concordance d'ailleurs avec les orientations techno- comportementales de nos sociétés (post-)industrielles.La méthodologie, rappelons-le, définit les exigences théoriques et opératoires adéquates à l'étude d'un objet.\u2018Logique appliquée'\u2019 comme le signale Jean Piaget (11), elle ne porte que sur l'adéquation (la cohérence interne de la recherche) des moyens (les instruments et les opérations techniques) aux fins (le projet théorique).En aucun cas, elle ne s'interroge ni sur les fondements paradigmatiques et les visées du projet scientifique, ni sur les liens qui unissent ces derniers au social-historique.Ou, dit de façon plus générale, elle ne s'interroge pas sur les modalités de constitution qui sous-tendent la démarche et sur ses implications.Or, ce sont précisément ces aspects fondamentaux qui doivent être in- vestigués au préalable.Il importe donc de remonter à la source, aux paradigmes scientifiques.On ne peut alors qu'être frappé par le fait que, quels qu'aient été les systèmes interprétatifs, y compris scientifiques, ils sont restés constamment \u2018attachés à des hypothèses, soit aprioristes (.), soit empiristes, qui subordonnent la connaissance a des formes situées d'avance dans le sujet [humain mais aussi extérieur, transcendantal] ou dans l'objet.\u201d (12) Il n'appartient pas ici de retracer ces divers systèmes qui se sont développés à partir d'une rupture avec le discours mythique (13), leur cheminement, leur récupérations/ dépassements / réinterprétations successifs et de montrer leur identification a l'une ou l'autre de ces hypothèses.Par contre, un tel travail attesterait hors de tout doute qu'ils ont pratiquement tous maintenu au coeur de leurs préoccupations la \u2018découverte\u2019 d'une \u201cvérité\u201d une et universelle, antérieure ou à venir: leurs efforts constituaient en quelque sorte une incessante chasse au trésor dont la récompense ne pouvait être que la (re)trouvaille de cet \u201cobjet- vérité\u2019 identifié soit à un élément hors du monde, transcendantal (v.g.Dieu, les dieux), soit à un élément dans le monde, immanent (v.g.les objets choséifiés, la \u201cnature\u201d détenteurs de la vérité).La connaissance, ainsi, serait devenue \u2018\u2019vérité\u201d absolue, indiscutable et inaltérable.La seule difficulté, qui devint le Waterloo de tels projets explicatifs, cosmologiques ou théologico-spéculatifs, demeurait, au- delà de limites méthodologiques, l'incapacité de capturer pour l'éternité cette Athéna dissimulée, illusoirement conçue tout en armes et prête à ouvrir les bras au chercheur le plus éclairé par la grâce de la révélation ou le mieux initié.Hélas, le social- historique et les représentations conceptuelles qui l'accompagnent sont mouvances, le consensus généralisé renvoie au mythe; au répétitif comme à l'identique se sont substituées dans la nuit des temps la contradiction et la différence! Faux problème, mais combien nécessaire, efficace et sécurisant pour le \u201cbon ordre social\u201d et la paix de l'esprit que de courir après un fantôme\u2026 Rien de tel que de postuler a priori un ensemble de principes abstraits planant en quelque ciel éthéré ou rabattus dans les apparences pseudo-concrètes des choses pour en confirmer ensuite la réalité véridique! Ne sont oubliés après tout que quelques détails.fondamentaux, comme nous allons le voir.\u2026Ôà la \u2018\u2019science-réalité\u2019\u2019\u2026 On pourrait croire que l'introduction d'une démarche scientifique rigoureuse, au sens strict du terme, assurerait l'évacuation de cette croyance en une \u2018découverte\u2019 de \u2018la vérité\u201d, le rejet des principes explicatifs de type universaliste, transcendantaux ou immanents.Bien au contraire, elle les a récupérés en les réinterprétant en fonction de projets scientifiques (v.g.domination d'une science-modèle, la physique autrefois, la biologie aujourd'hui) et sociaux (v.g.légitimation \u2018\u2019rationalisante\u201d de la supériorité et du bon droit de la civilisation européenne lors de la première phase de colonisation, des \u2018\u2019disparités\u2019\u201d\u2019 intellectuelles ou de la hiérarchisation raciale).La science, stricto sensu, constitue un système opératoire formalisé.Elle \u2018\u2019prolonge les actions en opérations intellectuelles permettant d'expliquer la nature et l'homme et décentrant celui-ci de lui-même pour le réintégrer dans les relations objectives qu'il élabore grâce à son activité.\u201d (14) Présupposant donc la capacité autonome de l'être humain d'agir librement tant au niveau du processus d'appréhension cognitif du réel qu'à celui de son application subséquente en termes de production/reproduction/transformation sur les plans discursif et matériel, reconnaissant par là de façon explicite sa capacité d'agir de façon arbitraire, réversible et déterminée, la science est bien \u201cnée\u201d au XVlle siecle, comme le rappelait Jacques Monod lors d'une entrevue, au moment où, après plusieurs siècles d'une gestation parfois pénible, elle se libère de la toute-puissante mainmise de la théologie et du paradigme religieux (15).Cette rupture s'exprime clairement par l'affirmation du \u201cprincipe d'inertie que formulent à peu près en même temps Descartes et Galilée\u201d (16).Selon ce principe, \u201cun point matériel qui n\u2019est soumis à aucune force est soit au repos, soit animé d'un mouvement uniforme\u2019, ce qui, dans les faits, \u2018exclut que Dieu agisse sur ce point matériel\u201d et implique que \u201cl'univers n'a pas de projet\u2019 (17), hormis celui que la collectivité ou l'une de ses composantes (groupe social, institution étatique, etc.) voudra bien se donner.Descartes, par exemple, ne discute plus avec Dieu de la vérité et du sens du monde, mais avec lui-même.Il ne garde Dieu que comme interlocuteur fictif, étant donné le contexte et les nécessités de son époque où l\u2019Inquisition entre autres a cherché dans un sens à perpétuer en vain l\u2019ordre social médiéval et les référents qui le légitimaient.Son \u201cJe pense, donc je suis\u2019\u2019 signifie que, désormais, c'est l'être humain doué de raison qui agit librement et qui détermine le sens de ses actions sans avoir à recourir à un principe transcendantal divin, garant de la \u201cvérité\u201d.Le Discours de la méthode cartésien énonce ainsi clairement un changement paradigmatique considérable, en accord d'ailleurs avec les profondes modifications dans la structuration globale de la société occidentale, modifications dont les signes avant-coureurs se dépistent dès le XIIe siècle.D'un destin préétabli, on glisse à la destinée comme projet humain à réaliser; d'un regard figé sur le passé et régi par un \u201cordre\u201d supérieur infaillible, la société s'ouvre à la découverte du futur, de la nature et de sa nature, libère son historicité et sa capacité d\u2019ordonner elle-même son thé Do êt | fe an fos En déy gst a en ope déj de lat Que qui mé Me I ca Me Cri TE on nt My PP univers.La science dorénavant \u201cpositive\u201d et \u201cobjective\u2019\u2019 doit assurer, en lieu et place des discours théologico-spéculatifs antérieurs, I'appréhension rationnelle, empirique et prévisionnelle du réel et la mise en application d'un \u2018\u2018savoir-faire\u201d\u201d correspondant, utile et efficace tant pour mener a bien ce projet que pour solutionner le problème central auquel le système social est dès lors confronté: l\u2019'adaptabilité humaine dans une progression harmonieuse, ordonnée et équilibrée de la société.La science, fondée au départ sur la séparation de la raison et de la foi, s'est constituée comme nouveau paradigme explicatif à partir de différents paliers inter-reliés.Au sommet, une théorie générale de la connaissance sert de cadre de référence et d'axe directionnel en s'appuyant sur ce postulat tout à fait fondamental qu'est l'objectivité de la nature (i.e.le principe d'inertie ou l'absence de projet de l'univers).Cette objectivité\u201d sera très rapidement élargie pour englober une \u201cnature\u201d humaine arrangée à toutes les sauces par la suite.et qui pesera lourd sur le développement des sciences humaines.Une problématique qui en découle définit un langage opératoire permettant la formulation, à titre d\u2019hypothéses non falsifiables, d'une pluralité de théories éventuelles dont l'une pourrait apparaître significative.Face à l'univers objectif, la problématique remplit une fonction de \u2018clôture\u2019 en déterminant un champ d'analyse virtuel; face au discours théorique, elle définit, en précisant le langage opératoire, le lieu et les moyens de la discrimination significative.Au niveau de chaque science s'édifie ensuite une théorie particulière respectant et la théorie de la connaissance et la problématique, qui assure l'intégration et la généralisation des lois et qui remplit ainsi une fonction explicative dans la mesure où, tout en étant falsifiable, elle n'a pas été infirmée.Enfin, chaque théorie particulière développe une méthodologie qui lui est propre et qui implique la mise en application au sein de cette démarche, en plus des fonctions de construction opératoire et de synthèse théorique déjà largement maîtrisées depuis près de vingt siècles (Platon Aristote), de la fonction de détermination empirique.Or, tous ces niveaux de la science qui s'est modelée au départ sur la mécanique cartésienne et, plus largement, sur les sciences de la nature, réclament une sérieuse remise en cause de la part des sciences humaines, mais aussi, plus profondément, un questionnement autrement critique de l'\u2019épistémologie en tant qu'étude du procès de production du domaine scientifique, des modalités internes d'appréhension cognitive propres aux différentes sciences et du système paradigmatique qui les recouvre.Il ne faut point se leurrer! Ce n'est pas parce qu'il était enfin admis rationnellement que la connaissance relevait de l'être humain que le problème de son processus de constitution et, par là, celui de l'appréhension du réel étaient enfin réglés: bien au contraire! Dans le mouvement de divorce qui l'institue, la science a procédé à un réaménagement de l\u2019ordre des choses\u201d et de son explication.Elle a récupéré la conception de la \u2018\u2019vérité donnée\u201d en la rabattant dans l'univers terrestre, en la laïcisant eten la \u2018\u2019choséifiant\u2019 par la suite.Autrefois accrochée dans un \u2018ciel éternel\u201d, déterminée par \u2018\u2019en-haut\u2019\u2019 depuis et pour toujours, la connaissance, en devenant finalité humaine virtuellement intelligible grâce aux procédures d'opérationnalisation adéquates de la démarche scientifique, est demeurée l'objet d'une \u201cdécouverte\u201d progressive et cumulative a laquelle sont conviés les \u201cinitiés\u201d de I'heure, du savant- philosophe investi par la Raison universelle aux experts-gestionnaires actuels.Il s'agit donc bien davantage d'une inversion qui s'est produite en substituant la raison du sujet humain au divin, l\u2019objectivité à la foi, la démarche scientifique et l'idéologie libérale à la théologie et à la révélation\u2019, le savant (ingénieur et philosophe) au clerc et à la prêtrise, la nécessité rationnelle comme \u2018savoir-faire\u2019 a la base du principe de \u2018\u2018vérité\u201d à une \u201cvérité\u201d transcendantale préexistante déterminant un \u2018\u2019devoir-faire\u201d\u2019, etc.En effet, si les interprétations idéalistes et réalistes depuis Platon et Aristote étaient demeurées, dans leur recherche de \u201cla\u201d vérité universelle, liées au recours à des axiomes a priori, transcendantaux ou immanents, la méthode cartésienne prétend à la \u2018découverte\u2019 de lois tout aussi universelles, éternelles et déjà \u2018données\u2019, au moins virtuellement.Ce qu'elle postule de différent, c'est que l'être humain peut de lui-même découvrir ces lois (cette vérité\u2019) et agir en conformité par la grâce de sa raison et de l'expérimentation empirique.Ce qui est demeuré intact, c'est la croyance \u2018mythique\u201d en une identification réalisable de la certitude à la connaissance, un jour achevée, du réel.Ce qui a changé, c'est le moyen pour parvenir à la \u2018vérité\u2019 et sa localisation: auparavant définie au passé composé, elle l'est maintenant à l'indicatif futur.La science s'est ainsi bel et bien réapproprié le problème de la vérité et l'a identifié à celui de la scientificité en se couvrant de la chappe de l'objectivité (de la positivité) que sa démarche devait assurer, pour se prémunir contre tout questionnement critique à l'égard de ses fondements paradigmatiques.Comme le remarque Gérard Fourez, \u2018sous le couvert de la rationalité scientifique se camouflent souvent, grâce aux paradigmes, des projets politiques ou sociaux et tous les a priori d'une société.\u201d (18) En fait, la science s'est vue investie de vertus qu'elle ne possède pas.Ce qui la caractérise, c'est sa démarche scientifique, c'est-à-dire un ensemble de procédures d'auto-régulations systématisées et formalisées, les règles formelles et restrictives portant sur les modalités de régulation de l'activité cognitive (la régulation des relations entre les fonctions qu'implique le processus cognitif).Ce n'est donc pas la démarche scientifique qui établit le rapport cognitif au réel, qui produit (ou découvre\u2019) la connaissance en tant que telle: elle ne fait que spécifieretordonner les modalités du processus d'appréhension du réel entant qu'objet de connaissance.Bref, elle n'est qu'une forme de médiation organisée dans le processus de constitution de la réalité (d'un objet) par le sujet humain.Or, on a attribué a la science et a sa démarche des propriétés qui ne leur appartiennentpas, celles du processus cognitif.L'une et l'autre sont apparues autonomes, indépendantes du réel qu'elles ont comme objet d'étude, investies d'une \u2018vie\u2019 propre organisant d'elle-même la recherche de la \u2018\u2018vérité\u201d et garantissant \u2018\u2019sa vérité\u201d! Énoncé de façon générale, c'est l'objet du rapport, le résultat qui estconsidéré et qui devient déterminant, et non le rapport à l'objet qu'assure le processus cognitif.Cette façon de faire, qui consiste à attribuer à l'objet du rapport les propriétés mêmes du rapport à l\u2019objet, déplace le sens du processus scientifique et en occulte sa genèse.Elle conduit concrètement l'être humain, le véritable sujet historique dans le processus d'objectivation du réel, à se soumettre aux résultats de sa propre production qui se révèlent à lui comme des \u2018\u2019donnés naturels\u201d préexistants et prescriptifs.Les effets les plus marquants pour notre propos d'un tel renversement dans la perspective scientifique résident dans la choséification croissante de l'être humain, dans le harnachement instrumental du social et dans la généralisation de l'objectivisme (car tel est le sens de la soi-disante \u2018\u2019objectivité\u201d\u2019 scientifique) qui consiste à régler sa pensée et son activité sur les \u2018choses\u2019 elles-mêmes, à poser l\u2019objet (le résultat du rapport) comme premier et comme moteur de la conduite humaine.Épistémologiquement, il n'existe pas de différence fondamentale entre le recours à un \u201cprincipe transcendant\u2019, soit-il spirituel comme chez Platon, surnaturel comme pour la scolastique médiévale, ou rationnel (v.g.Descartes, Kant), et son expression inverse qu'est l'appel a la Nature ou a la \u2018nature des choses\u201d pour 29 fonder et garantir la validité et la véracité de la connaissance: le \u2018\u2019principe explicatif\u201d qui leur sert de légitimation reste tout aussi mystérieux.Ce n'est pas d'aujour- d\u2019'hui, au risque de décevoir quelque politicien, que date le secours d'une quelconque \u201cmain invisible\u201d comme bouée de sauvetage! L'économiste classique Adam Smith y recourrait déjà pour légitimer sa théorie d'\u2019équilibre du marché à partir de la libre concurrence.Pour les uns, la \u2018\u2019vérité\u201d\u2019 tombe du ciel ou procède de la raison subjective; pour les autres, elle ressort d\u2019une lecture empirique des \u2018choses\u2019! Existe-t-il par ailleurs quelque différence qualitative pour l'orientation de l'action humaine entre un savoir qui s\u2019identifie au simple phénoménisme perceptif, la connaissance étant alors définie comme immédiate puisqu'elle relèverait strictement de la sensation et de la perception des signes du réel qui se donnent pour le réel lui-même, et un savoir qui s'identifie à la seule opérationnalisation des \u201cchoses\u201d et qui s'y soumet en se justifiant par des énoncés de niveau prédictif?En s'adaptant à un tel objectivisme, ces énoncés, qui s'appuient à la fois sur l'immanentisme et sur des principes universalisants autant qu'abstraits, contribuent \u2018à tuer l'humain en le réduisant à un objet que l'on manipule par des techniques appropriées \u2019 (19).Sujet passif résonnant ou objet de manipulation, voilà qui exclut de toute manière l'objet même des sciences humaines et, pire encore, le processus effectif de constitution de la réalité elle-même! .et a la technologie comportementale En maintenant le probleme de la vérité à l'horizon de ses recherches, la science s'est épuisée, à travers des débats interminables, à vouloir découvrir la connaissance achevée.Devant son impuissance à solutionner définitivement ce problème insoluble, et pour cause, elle s'est peu à peu concentrée (et finalement de façon exclusive) sur l'étude de la démarche scientifique, sur les caractères et les conditions formelles qui assureraient l\u2018\u2019objectivité\u201d, la validité et l'accroissement de la connaissance.Le positivisme logique (appelé également néo-positivisme ou empirisme logique), comme principale problématique scientifique, en est venu à exclure de son champ d'étude, en plus de son propre processus historique de production, tout ce qui ne pouvait être réductible à l'expérimentation empirique et codifié dans un langage logique formalisé pour ne viser que le contrôle et la systématisation des moyens opératoires en fonction de fins \u2018données\u2019 a priori, lesquelles n'étant plus de son ressort tout comme ses fondements paradigmatiques (20).En marquant de Jean-Pierre Dupuy et Jean Robert, La trahison de l\u2019opulence, coll.\u201cÉconomie en liberté\u201d, Paris, P.U.F.1976, p.172 sa griffe l'ensemble des sciences contemporaines, ce courant dominant les a progressivement confinées à une simple critique de leur méthode, sinon à une \u201clogique appliquée\u201d, à une méthodologie générale se conformant à un moule unique.Plus encore, cette méthodologie tend, aujourd'hui, pour des motifs qui seraient d'abord à dépister dans les transformations et l'orientation de notre société, à se réduire aux seuls aspects d'application opérationnelle, à une batterie de techniques devant intervenir en quelque sorte comme des automatismes opérants.À l'invisibilité du réel, postulat ancien, a succédé sa visibilité.Etcelle- ci, à travers sa dérive socio-historique, s'accomplit aujourd'hui dans I'apothéose du palpable: n'est \u201créel\u201d que ce qui se perçoit, se touche, se dit officiellement! En contrepartie, tout le reste n'est que fariboles ou songes de réveurs égarés.Le fait\u201d est roi et maître, frappé du sceau de l'expérimentation, de l\u2019empirie, de la prévisibilité organisée ou de la programmation.Silence, est-il clamé! Les faits sont là.Voyez les chiffres, considérez les données, regardez les résultats, suivez les événements (sinon les modes!) Et surtout, écoutez leur narration.Car ils parlent: \u2018hier constitué en secret, le réel désormais bavarde\u201d (21).Matérialisé, choséifié, Origine inconnue.isolé de son processus de production, lancé comme appât, le \u2018fait réel\u201d est raconté, seriné (l'information en tant que couverture de l'événementiel par les média, mais aussi en tant que diffusion \u2014 vulgarisée \u2014 du savoir \u2018\u2019objectif\u2019\u2019) et se raconte dans la réussite du \u2018\u2019faire\u2019\u2019.Mieux, il dicte ce à quoi il faut croire et ce qu'il faut faire.\u2018On ne peut\u201d dès lors \u201cque s\u2018incliner, et obéir à ce que, tel l\u2019oracle, il signifie\u2019 (22).Ainsi, le \u2018\u201cvu\u201d\u2019 (le \u2018\u2019fait réel\u201d bien sûr!) s\u2019identifie a ce qu'il faut croire et faire.Ce qui doit être vu est donné à voir comme \u201cordre normal des choses\u201d et \u201cfaire\u2019 orchestré.Tel est ce rapport du visible au réel auquel les sciences humaines sont confrontées et que le discours pseudo-scientifique actuel est en train de complètement escamoter en fabriquant des simulacres de réel qui fournissent \u2018le moyen de produire des croyants et donc des pratiquants\u201d (23) d'un positivisme naturaliste, empirico-instrumental, techno-comportemental.Le dogmatisme techno-organisationnel substantifie le monde de l'apparence, de la représentation théâtralisée (spectaculaire) des choses, en un \u2018\u2019réel\u2019\u2019 fétichisé qui met en scène la nécessité d'y croire et de s\u2018y soumettre à travers la \u2018\u2019normativation\u201d\u2019 et l'auto- normalisation humaines.Car la science positive accouche Note La suite de cet article paraîtra dans le prochain numéro, avec les références.- On traitera du Devenir des sciences humaines: Ingénierie et thérapeutique comportementale ou bases de pratiques émancipatoires?Le sac à outils est une chronique ouverte à tous.Son nom vient du fait qu\u2019elle offre un éventail varié de moyens utiles à l'enseignant d'histoire.Vos suggestions seraient appréciées.Qui d\u2019entre nous n'a pas feuilleté au moins une fois un numéro de \u201cDécor- mag\u201d?Votre attention a-t-elle été retenue par deux chroniques: Bâtiments anciens et Trésors d\u2019autrefois?Les articles de ces chroniques offrent deux avantages: d'une part ils sont concis et de lecture facile; d\u2019autre part ils respectent la réalité historique.I! me semble que les textes, de sujets variés, peuvent être utilisés par des élèves en classe d'histoire.- Je me permets de vous en reférer quelques-uns.Titres Numéros \u2014 Le secteur historique de Terrebonne Septembre 1973, pp.32-35 \u2014 Des bâtiments de ferme à encorbellement Mars 1974, pp.20-21 \u2014 Les lucarnes aux XVIIe et XVIIe siécles Juillet-août 1974, pp.68-69 \u2014 Les maisons rouges Octobre 1974, pp.22-23 \u2014 Le moulin Labrie à Beaumont Février 1975, pp.44-45 \u2014 Le bureau d'enregistrement (Ste-Julienne de Montcalm) Février 1975, pp.12-13 \u2014 Brimbale Juin 1975, pp.20-21 \u2014 Les esse-prés Septembre 1975, pp.58-59 \u2014 Faubourg du Vieux-Montréal Février 1976, pp.74-75 \u2014 La mansarde Avril 1976, pp.20-21 \u2014 Maisons à miroirs Mai 1976, pp.18-19 \u2014 La maison Gourdeau à l\u2019'He d'Orléans Juin 1976, pp.29-33 \u2014 Les portes à Claire-voie du Québec Juillet-Août 1976, pp.109-110 \u2014 Les maisons de bois rond \u2014 La maison Drouin-Xénos \u2014 Les granges racontent \u2014 Les maisons du Mouille-Preds (Préville) Octobre 1977, pp.86-87 Mai 1978, pp.7-10 Février 1979, pp.6-7 Décembre 1976, pp.76-77 Mars 1977, pp.74-75 Mai 1977, pp.44-50 \u2014 Entre la Montagne et le Parc \u2014 Le tambour IN PE A TN SS ele dE À Ier CS : HR 32 présentement de l\u2019activité technique en tant que \u2018savoir-faire\u2019 programmé dont les conclusions et les prémisses échappent à tout examen critique.Ou bien la science est considérée comme achevée, ayant à toute fin pratique atteint l\u2019état de \u2018\u201c\u2018connaissance- vérité\u2019, et il ne s'agit plus que d'en développer les aspects opérationnels et d'en appliquer les résultats\u2019 dans un vaste mouvement de planification et de \u2018mise en ordre\u201d de l'agir humain.Ainsi, se concrétiserait enfin sur terre la \u2018vérité absolue\u201d ets'accompliraitce \u2018règne de mille ans\u201d attendu depuis plus de quatre siècles! Ou bien la science est considérée comme un échec, s'étant fourvoyée en des labyrinthes fictifs relevant de la pire métaphysique de l'esprit, dont il faut s'écarter au plus vite pour bâtir à neuf! Erreur fatale que celle qui aurait entraîner le genre humain à croire en quelque \u2018\u2019caverne\u201d\u2019, à quelque utilité de la pensée dialogique et réflexive.TU Moe sapièus G-Cl) Home pot hErcus 7 TTT Home lo JE ES Eccnom: eus : x; « ; - BS Faber Homo passiomalis senGmentahs ego 27 Jacques Attali et Marc Guillaume, L\u2019anti-économique, cll \u201cEconomie en liberté\u201d, Paris, P.U.F., 1975, p.8.Quelle que soit l'alternative retenue, le \u201cprojet scientifique\u2019 (!) et ses effets sont identiques.La seule nuance de fond réside dans le fait que, dans le second cas, la recette s'écrit au fur et à mesure de sa réalisation, en même temps que s'effectue une éducation du goût si l'on veut que les aliments offerts soient demandés et consommés.Cette deuxième alternative, il ne faut point s'illusionner, maintient la question de la \u201cvérité\u201d au centre de sa perspective.Mais, au lieu d'être enfouie dans la tête \u2018\u2019rationalisante\u201d des hommes comme auparavant ou d'être écrite à l'encre indélébile comme dans le premier cas, elle s'exprime triomphalement dans la réussite de l\u2019activité manipulatoire, elle se mesure a l'aune du succès de l'intervention techno-comportemantale.Autrefois rabattue sur terre, dans la raison subjective et la nature, la vérité\u201d est aujourd'hui raplatie et circonscrite dans un \u2018\u201c\u201c\u2018faire\u2019\u201d instrumental autonomisé et tout-puissant.À la limite, si cette conception peut éventuellement s'imposer hégémonique- ment dans un avenir plus ou moins proche, elle s'épanouit pour le moment en symbiose avec la première alternative qui assure la transition, par le i ad PI recours a des \u201cactes de foi\u201d dans la technique, par l'appel à des lois éternelles que la science aurait révélées, à des invariants de tout ordre (physique, biologique, psychologique, social) auxquels la raison ne peut qu'adhérer, à des principes supérieurs et généraux (mais qu'on évite de préciser) qui opèrent comme garants infrangibles et inaltérables, etc.En se présentant comme un simple instrument opératoire, formalisé et rigoureusement systématisé, en se prétendant totalement objective\u201d dans sa technicité poursuivantunique- ment des \u201cfins\u201d manipulatoires, quelles qu'elles soient certifient ses adeptes, en mettant en exergue sa fonctionnalité pragmatico-utilitariste, cette orientation \u201cscientifique\u201d appartient-elle encore au domaine scientifique, quand ce sont les produits, les résultats qui dictent ce que devra être son activité, quand les moyens se substituent aux fins?N'aurait-on pas jeté l'enfant avec l'eau sale du bain?Une telle tendance apparaît entre autres dans le glissement de l'interrogation scientifique vers les ways of validation de la méthode au détriment des ways of discovery dont on ne peut dire grand chose selon Popper (24), car la \u201cdécouverte\u201d procéderait d'une sorte d\u2019\u2019intuition créatrice\u2019 à la Bergson et contiendrait (évidemment!) un \u2018\u2019élément irrationnel\u201d! Qu'a-t-on encore besoin d'une théorie de la connaissance, de l'épistémologie, de théories particulières qui ne soient pas immédiatement applicables utilitairement?Que faire de la réflexibilité intellectuelle, de la dimension critique, de la réinsertion conceptuelle dans la totalité construite théoriquement?Pourquoi mettre en question ce qui \u201cest\u201d ou \u2018\u2019doit être\u201d, ce qui est \u2018\u2019vrai\u201d puisque réel\u201d?Seul importe de bien appliquer le \u2018\u2019savoir- faire\u2019 technique.Elle s'exprime également dans la représentation du réel qui est véhiculée.Jusqu'à ces derniers temps, pour la conception naïve (soyons optimiste!) à l'égard de la connaissance du réel, \u2018l'univers est régi par des lois que la science a pour objet de découvrir\u201d (25).Or, il n'y a pas de lois de la nature, mais une projection symbolique structurée effectuée par l'homme qui lui permet de se définir et d'intervenir dans et sur le réel.\u2018Les lois ne sont pas propres à la nature\u201d (26), comme si un grain de sable pouvait agir consciemment sur le vent ou la pluie et donc constituer un système opératoire formel qui règlerait cette \u201caction\u201d en termes arbitraires, réversibles et déterminés.Les \u2018fameuses\u2019 lois de la nature ne sont que \u2018des propositions théoriques à contenu symbolique d'où nous tirons par la méthode déductive des prédictions qui ne sont pas falsifiées\u201d\u2019 (27) actuellement.La mise en ordre du réel, physique, organique, humain ou social, est bien dans ce sens anthropomorphique.Sa représentation, la réalité, l'est tout autant.La connaissance scientifique du réel repose sur la capacité de poser en extériorité (de \u201cdire\u2019\u2019 réflexivement) la totalité du concret-réel ou des segments de cette totalité afin de les considérer comme des objets d'étude.Elle ne repose donc pas, comme l\u2019a clairement démontré Jean Piaget, sur la mise en application de \u2018\u2019principes\u201d\u2019\u2019 ou de \u2018\u2019fonctions\u2019\u2019 épistémiques préexistant génétiquement et irréductibles: l'objectivation scientifique et les catégories qu'elle emploie sont le produit de processus socio-historique au niveau Collectif et psycho- génétique au niveau individuel effectués à partir de formes d'expérience et de rapports au monde préalables.C'est bien ce que René Spitz par exemple exprime en rendant compte du processus de constitution de la \u2018figure objectale' initiale chez le nourrisson (28).Entre le réel, dont on ne peut dire grand chose sinon qu'il \u2018est vraiment\u201d dans une objectivité insaisissable, et la réalité qui s'en distingue, puisqu'elle est sa représentation structurée/structurante produite par l'homme, tout en cherchant à s'en rapprocher par l'analyse scientifique, jouent ces dimensions tout à fait fondamentales que sont les médiations du symbolico-culturel spécifique à l'entité humaine, spatio- temporellement déterminé dans une collectivité sociale, et l'imaginaire individuel qui traduit pour chaque être humain cette représentation symbolique et qui en particularise le sens (29).La connaissance atteint non le réel mais la réalité: c'est une activité constructiviste qui part de grilles intériorisées du sujet humain vivant dans un contexte \u2018\u2019expérientiel\u201d.Tel est un apport de la psychanalyse lacanienne aux sciences humaines et au processus cognitif qui balaie I'illusion de la fusion identitaire du réel, de la connaissance et de la vérité et qui s'inscrit en faux contre toute tentative pseudo-scientifique de réduction techno-comportementale de I'humain et du savoir à de la \u201cdrill\u201d, a de l'identique et aux réactions répétitives télécommandées qui annihilent l'action humaine réfléchie.Note La suite de cet article paraîtra dans le prochain numéro, avec les références.On traitera du Devenir des sciences humaines: Ingénierie et thérapeutique comportementale ou bases de pratiques émancipatoires? .St des|ardins mouvement des caisses populaires desjardins LA COOPERATION EN ACTION desjardins: des caisses populaires enracinées dans tous les milieux, autant de centres d'échanges profitables entre épargnants et emprunteurs des institutions d'assurance-vie, d'assurance générale, de fiducie, de crédit industriel, d'investissement.autant de ressources, résultat de l\u2019action commune de 3.5 millions de membres, au service de chacun et de la collectivité québécoise desjardins : UN RÉSEAU COOPÉRATIF DE SERVICES FINANCIERS AUTHENTIQUEMENT QUÉBÉCOIS e 1250 caisses populaires Desjardins e La Société d'Assurance des Caisses Populaires (S.A.C.P.) e L'Assurance-Vie Desjardins (L'AVD) La Sauvegarde Compagnie d'assurance sur la vie e Fiducie du Québec e La Sécurité, compagnie d'assurances générales du Canada e Société d'investissement Desjardins (SID) e Crédit industriel Desjardins (CID) desjardins Géographie au primaire CARTES MURALES Plastifiées selon un procédé spécial anti-reflets nos cartes sont à l'abri des déchirures.des taches et de la poussière.Montées sur baguettes en haut et en bas de la carte et munie d'oeillets de suspension ainsi que d'un ruban de serrage.ou montées sur rouleau à ressort et barre métallique.pourvue d'une bande de 15cm en haut et en bas de la carte permettant de pouvoir dérouler pleine grandeur et de protéger de la poussière.Egalement disponibles: "]