Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 novembre 1990, Novembre

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Conception graphique et correction d'épreuves Jean-Claude Richard Mise en page et impression Imprimerie des Éditions Vaudreuil inc.Publicité Lina Forest Distribution et abonnements Denise Tellier Dépôt légal: B.N.C.- B.N.Q.\u2014 Courrier de deuxième classe \u2014 Datede parution: décembre 1990 \u2014 Numéro d'enregistrement 6323 - port de retour garanti \u2014 Parutions: 5 numéros/année \u2014 Tarifs: membres SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion - abonnement annuel pour institutions - 30$ TRACES appartientaux membres de la SPHQ.Le contenu des articles n'engage que leurs auteurs.Les textes peuvent être reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire.PAGE COUVERTURE: | CLASSE D'HISTOIRE À L'ÉCOLE MARGUERITE-DE-LA-JEMMERAIS (CECM) PHOTO: ROBERT MARTINEAU Politique rédactionnelle fait, premièrement, référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint en second lieu l'empreinte spécifique laissée par l'enseignement de l'Histoire sur l'individu qui le reçoit.Il évoque finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l'Histoire et de son enseignement au Québec.| e nom de la revue TRACES La revue TRACES vise à assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignementdel'histoire au Québec, un outil de perfectionnement pour tous ceux que l'enseignement et l'histoire intéressent et le promotteur de l'enseignement des sciences humaines au niveau primaireetdel'histoireau niveau secondaire.Les articles publiés sont répartis dans les chroniques suivantes: * La SPHQ: .éditorial .débats .écho du primaire .écho du secondaire .informations e L'enseignement Moyens d'enseignement perfectionnement .didactique \u2026 parutions / enseignement \u2026 évaluation e L'histoire: l'histoire qui s'enseigne \u2026la recherche parutions / histoire \u2026 disciplines complémentaires passions obscures Le comité de rédaction commande des articles précis selon les exigences de la grille de rédaction et certains thèmes susceptibles d'intéresser davantage les lecteurs.À l'occasion, il publie des textes de conférences prononcées dans le cadre des activités de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Les publications peuvent prendre plusieurs formes: * article de fond * éditorial « textecourtrendantcompte d'un (d'Jévénement(s) ou d'un débat * compte-rendu d'ouvrages sur la recherche, l'enseignement.Les articles doivent être soumis en deux (2) exemplaires dactylographiés à interligne double sur papier 21x28 cm.À titre indicatif, pour obtenir une (1) page imprimée, vous devez fournir un texte de 20 à 24 mots de largeur sur 48 lignes de hauteur.Sur la première page doivent figurer le nom, le titre académique, le statut professionnel et le lieu de travail de l'auteur ainsi que le titre et le résumé informatif du texte.Le comité de rédaction se réserve le droit d'apporter des corrections mineures au contenu des textes et à leurs titres sans en avertir les auteurs.Les auteurs sont priés de conserver un double de leur article.Aucun manuscrit ne leur sera remis.Chaque auteur recevra un exemplaire du numéro auquel il a contribué.\u20ac VOLUME 28, N° 5 NOVEMBRE-DÉCEMBRE 1990 SOMMAIRE LA SPHQ ÉDI TORIAL * Valoriser l'histoire et l'Enseignement .\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026.esesrcsessessresessscscsrsssaresssssmassessa0es 2 INFORMATIONS * Le C.A.SPHQ 1990-1991 .\u2026.\u2026.svaoossesssossenrensentensernenvassersneremensesssonssansancennenne 4 ÉCHO DU PRIMAIRE * Trois solitudes devant le programme de sciences humaines \u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026\u2026.\u2026.\u2026eessesneres 5 ÉCHO DU SECONDAIRE e Après un été chaud.mais CHAUC! \u2026\u2026.\u2026.\u2026\u2026eccscvessencsassensestenmrssneseraneassascessenmen ares 7 DOCUMENT © La politique au féMININ .\u2026\u2026.\u2026\u2026eeressenerrsencencrnasncescenceraecarssmeraresasacesaesse se 8 L'ENSEIGNEMENT DIDACTIQUE * Aux origines de l'occident \u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026usseenarenenenneneseesçenestssesensesesscsencencess 12 e Enseigner l'histoire à des élèves qui doublent .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026eesressesresresensensenarneenes 14 e L'histoire à l'écran: impact ÉduCAtif .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026seesessessceseessesrenseessensensessecsasssecse 17 MOYENS e Le jeu de la simulation .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.ceereereereoreensenserrscrsensensreneerrassreecceev0e 22 D'ENSEIGNEMENT EVALUATION * Évaluer pour faire apprendre (Il) \u2026\u2026\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026ssreseseeseerenmennennnençaertenenn 28 L'HISTOIRE L'HISTOIRE e Les sciences humaines d'un océan à l'autre \u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026ercersereercencasseanrsunee 34 QUI S'ENSEIGNE e Quarante façons de compter les ANS \u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026\u2026srenracoscescenceasrssersensesseussensansscene 36 LES GRANDS e Les deux cents ans de la désunion canadienne .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.esersescenseesscssennces 37 ANNIVERSAIRES PASSIONS OBSCURES e Remonter le tEmpS \u2026.\u2026.\u2026.resresriencersescanmasnennerasesnrontenmenseesermeranencensessesnceness 38 DOCUMENT » Ce que les Mohawks apprennent à l'École .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026rersrerenceensereessnncs 40 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 1 ÉDITORIAL par: Lis Pothier Valoriser l'histoire et l'enseignement Présidente -\u2014\u2014\u2014 ors du Congres de la Société tenu a Sherbrooke, j'ai accepté un mandat a la présidence, plus précisément le 26 octobre dernier, lors de l'Assemblée générale.Me voilà engagée pour deux ans!\u2026 Comme il se doit en début de mandat, je vous fais part de quelques considérations qui me tiennent particulièrement à coeur.Elles portent sur la place de l'histoire dans notre système d'enseignement et sur notre rôle comme enseignant(e).Durant la prochaine année, le conseil d'administration de la Société se penchera sur plusieurs dossiers travaillant à la reconnaissance de la place de l'histoire.Cette place gagne à être affirmée, consolidée, élaborée.Divers moyens seront envisagés pour effectuer cette promotion.À ce titre, nous sommes sensibles à vos suggestions.Je souhaite ardemment que notre rôle d'enseignant(e) soit de plus en plus compris dans sa complexité, sa richesse, ses contraintes, car il mérite une valorisation comme étant un des plus essentiels à la bonne marche de notre société.Qui de nous n'a pas bien présent en mémoire, le souvenir d'un professeur qui l'a particulièrement écouté, compris, impressionné, influencé?L'apprentissage est constitué d'un ensemble d'opérations complexes qui sont déterminantes dans le devenir d'une personne.Notre travail s'insère dans ce processus, souvent d'une manière décisive.J'envisage ces deux années avec de grandes espérances.Je nous souhaite beaucoup d'enthousiasme dans la réalisation de notre travail d'enseignant(e).Je me souhaite une présidence intéressante, enrichissante, stimulante, tout en étant fructueuse pour la Société.Je compte sur la collaboration de tous et de toutes pour qu'il en soit ainsi.ATLAS d'histoire du Canada Luce Deschênes Damian - Raymond Damian Les grands faits qui ont marqué notre histoire ont été groupés en quatre thèmes: les explorations, les guerres et les découpages politiques, l'occupation et (a mise en valeur du territoire, et le rayonnement canadien dans le monde.Cette approche a comme avantage majeur d'allier harmonieusement l'ordre chronologique, l'extension territoriale, les rapports entre les événements et la mesure de ISBN-2-7601-2303-0 l'activitéhumaine, toutenatteignant bien les cibles proposées parles programmes (160p.) 22,95% d'éducation.Th érin::: ; 4501, rue Drolet # Montréal (Québec) H2T 2G2 Canada a.(514) 842-3481 2 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 Ie it ip BON DE COMMANDE Veuillez m'expédier copie(s) du livre Le XX° siècle, Histoire et civilisations au prix de 17 $ chacun (frais d'expédition inclus).O chèque ci-joint D mandat-poste ou mandat bancaire ci-joint UO payable sur livraison NOM: ÉCOLE: COMMISSION SCOLAIRE: ADRESSE: VILLE: PROVINCE: CODE POSTAL: a TELEPHONE: ( ) INFORMATIONS Le C.A.SPHQ 1990-1991 LISE POTHIER PRESIDENTE 244, Cote Ste-Catherine Outremont (Québec) H2V 2A8 Tél.rés.: (514) 273-7423 bur.: (514) 342-1320 JACQUES DÉCARIE VICE-PRÉSIDENT AUX AFFAIRES INTERNES 10805, Verville Montréal (Québec) H3L 3G1 Tél.rés.: (514) 334-4768 bur.: (514) 662-5836 (514) 662-5840 JEAN-VIANNEY SIMARD SECRÉTAIRE 7950, Place Turgeon C.P.7054, Québec (Québec) G1G 5E1 Tél.rés.: (418) 626-6083 bur.: (418) 694-0164 PIERRE BOUCHER CONSEILLER AU SECONDAIRE 3242, 19e avenue Rawdon (Québec) JOK 150 Tél.rés.: (514) 834-3432 bur.: (514) 834-2558 MARIETTE DESRANLEAU CONSEILLÈRE AU SECONDAIRE 141, des Bouleaux Coteau-Landing (Québec) JOP 1CO Tél.rés.: (514) 267-3363 bur.: (514) 265-3232 JOHANNE NOISEUX SECRETAIRE AU RECRUTEMENT 5475, Jacques Cartier St-Hyacinthe (Québec) J2S 376 Tél.rés.: (514) 773-6691 bur.: (514) 773-7478 YOUSSEF TADROS TRÉSORIER 101, Ste-Anne Alma (Québec) G8B 376 Tél.rés.: (418) 662-3519 bur.: (418) 668-7961 LOUISE HALLÉ CONSEILLÈRE AU PRIMAIRE 1021, rue Lambert St-Jean-Chrysostôme (Québec) C6Z 2P3 GRÉGOIRE GOULET VICE-PRÉSIDENT AUX AFFAIRES EXTÉRIEURES 7260, Place de Verneuil Charlesbourg (Québec) G1H 4G4 ROBERT LAGASSE CONSEILLER AU COLLEGIAL ÉCHO DU SECONDAIRE Par: Suzanne Aubé Conseillère pédagogique lentôt nous fêterons le dixième anniversaire du programme québécois de sciences humaines au primaire.Ce programme a dépassé le stade de l'enfance et a atteint l'âge de raison depuis quelques années.Si raisonnable soit-il, il semble s'adapter difficilement à notre système.Est-ce parce qu'au départ, il est né avec un handicap insurmontable ou bien est-ce parce que le père, le ministère, l'a quitté dès sa petite enfance laissant à la mère adoptive, la commission scolaire, toute la responsabilité de bien le comprendre.Abandonné, la mère ayant plusieurs enfants en bas âge, sans ressource et une pension alimentaire difficile à obtenir, l'enfant passe ses premières années dans le «parc».Pendant ce temps, la tutrice de l'enfant, l'université est presque toujours absente du Québec.Maintenant l'enfant est âgé de dix ans, parents et tutrice s'inquiètent de son sous- développement.En fait, l'histoire se déroula ainsi: après une grossesse difficile, le ministère accoucha au début des années 80, d'un bébé qu'il nomma programme de sciences humaines.Rapidement, il le présenta à sa mère adoptive, la commission scolaire, dans une belle couverture bleue.Il faut dire que le ministère lui avait déjà présenté, à un rythme accéléré, d'autres enfants enrobés de belles couvertures bleues.La mère commença à trouver la famille difficile à supporter, surtout que, chaque fois, le père transmettait aux aides de la commission scolaire, les conseillères et les conseillers pédagogiques, les valeurs, la démarche et les habiletés que chaque nouveau-né devait développer.Le programme transmis, le ministère a disparu pendant plusieurs années laisant la commission scolaire et ses aides avec très peu de ressources.Pendant cetemps, la tutrice, Trois solitudes devant le programme de sciences humaines\u201c l'université, avait très peu de contact avec la mère; elle ne pouvait donc pas connaître son quotidien et les différentes difficultés auxquelles elle devait faire face.Aujour- d'hui, dix ans après la naissance, le père, le ministère, vient vérifier le développement de l'enfant.La tutrice, l'université, revient au pays et semble vouloir jouer un rôle dans le développement présent et futur de l'enfant, tandis que la mère, la commission scolaire, continue toujours à accompagner le programme dans son cheminement.Cette version animiste de l'histoire du programme de sciences humaines est banale, mais nous permet de faire un bilan sur les responsabilités que chaque partie a jusqu'ici assumées.On constate que le programme s'est peu développé, et à un rythme lent.Pourquoi?Nous pourrions prétexter que les responsables de programme du ministère, avec leurs nombreux dossiers, ne pouvaient répondre à tous les besoins des conseillères et des conseillers pédagogiques et du personnel enseignant des commissions scolaires.Nous pourrions aussi dire que les universités n'ont pu offrir de soutien ni alléger la tâche des professionnelles et des professionnels des commissions scolaires, puisque, ces dernières années, ce sont ces mêmes conseillères et conseillers qui ont souvent assumé, comme chargée ou chargé de cours, la formation dans le domaine des sciences humaines.Cette fluctuation du personnel enseignant universitaire ne pouvait donc pas inciter les professionnelles et professionnels à se référer à ce milieu.Mais il n'en demeure pas moins qu'il a fallu implanter ce programme.Enl'absence d'aide pédagogique du ministère et des universités, des conseillères et des conseillers se sont alors réunis et ont formé des groupes de travail ou de recherche pour construire des outils permettant de faciliterla compréhension du programme.Nous avons par contre obtenu le soutien du matériel de base produit par les maisons d'édition.Il a permis d'illustrer ce programme, qualifié jusque là par beaucoup d'enseignantes et d'enseignants d'ésotérique, mais il n'a pas pour autant solutionné tous les problèmes.Les commissions scolaires qui ont cru que les manuels de base remplaceraient à court ou à moyen terme les services professionnels, s'aperçoivent, celles qui sont à l'écoute de leur personnel enseignant, qu'ils permettent surtout de mettre actuellement au grand jour les déficiences du programme lui-même et les carences de formation de leur personnel enseignant.Malgré tous les efforts déployés, malgré le soin que nous avons mis à triturer dans tous les sens ce programme par des planifications systématisées, une hiérarchisation des habiletés à développer, une spécification du domaine d'évaluation, il demeure encore peu enseigné dans nos commissions scolaires, À mon avis, ce programme est une illustration dela philosophie de l'éducation ou même de l'instruction des années 1970.Nous sommes vingt ans plus tard.Il ne répond plus aux besoins actuels.Il faut penser qu'il forme les enfants de l'an 2000.Cette pensée cartésienne, cette manière d'appréhender la réalité actuelle est loin de l'Ère du Verseau.Il faut peut- être nous demander pourquoi nous sommesen face de tant de mésadaptations.Ce n'est peut-être pas les enfants qui sont mésadaptés, ce sont peut-être nos programmes, notre façon de penser l'éducation qui n'est plus adaptée à la réalité socioculturelle d'aujourd'hui.» TRACES, Vol.28, N°5 / Novembre-Décembre 1990 5 ÉCHO DU SECONDAIRE TROIS SOLITUDES.Et c'est dans cette perspective d'adaptation culturelle qu'il faut que des personnes du milieu scolaire, universitaire et ministériel revoient dès maintenant le programme.Pourquoi maintenant?Il serait important que le nouveau personnel des commissions scolaires de l'an 2000, puiqu'il y aura un départ massif des enseignantes et des enseignants d'ici 10 ans, ait eu la formation universitaire avec un nouveau programme adapté à la réalité du 21 esiècle:les sciences humaines ayant pour premier but de permettre à l'enfant de comprendre sa réalité sociale et culturelle.Il serait donc important que ce processus de révision du programme soit enclanché dès maintenant par le ministère, et soutenu par les commissions scolaires et le milieu universitaire.Il est vrai que ceci impliquera tant des ressources humaines que financières, mais je crois que les sciences humaines ont une place importante à jouer dans le développement global de l'enfant.Et si nous réalisons que les enfants d'aujour- d'hui seront nos décideuses et décideurs de demain, nous redonnerons aux sciences humaines la place qui leur revient.\u20ac Texte d'une communication prononcée au Colloquesur la didactique des sciences humaines au primaire tenu dans le cadre du Congrès de l'ACFAS, à Québec, en juin 1990.par Luc Guay comprend dix chapitres: la Chine traditionnelle * La vie en Europe, de 1350 à 1900 e L'Asie, avant 1900 CONFORME AU MEO 11e année niveau avancé * L'humanité durant la préhistoire ou la naissance des civilisations e La vie en Egypte durant l'Antiquité * La vie en Grèce et à Rome durant l'Antiquité « L'Amérique précolombienne: les Mayas et les Aztèques e La vie en Afrique subsaharienne, avant 1900 e La vie dans le monde arabe, de 500 à 1900 y Jot Montréal (Québec) H2T 2G2 Canada 2» e erin: Toronto 4501, rue Drolet (514) 842-3481 6 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 dl ies se ÉCHO DU SECONDAIRE Par: Jean-Claude Richard Conseiller pédagogique - CECM ui nous aurait dit, lorsque nous nous sommes quittés en juin dernier, que l'histoire prendrait une teMe place au cours de l'été?Personne, je le crois bien.Cependant, Clio estbonne et elle veille sur celles et ceux qui sont chargés de révéler ses charmes aux générations montantes.Qu'elle en soit louée! C'est donc le coeur joyeux que j'entreprends de rédiger cette chronique qui s'adresse à toutes celles et ceux qui «professent» au secondaire, qui souhaiteraient tenter d'y repousser les bornes de l'ignorance ou qui s'ennuientd'avoir quitté une si belle activité pour se consacrer à des tâches plus ingrates.Une première série d'informations.Les musées sont prêts à supporter notre labeur quotidien en nous offrant toutes sortes d'activités.Le service canadien des parcs propose des activités sur le site du lieu historique national Le commerce de la fourrure à Lachine.Ça s'adresse aux élèves de 2e, 3e et 4e secondaire et ça dure deux heures.Les sujets: la traite des fourrures, un rallye historique, la trappe et les expéditions en canot, le canal Lachine et une activité facultative sur la naissance d'un quartier.Ca vous intéresse?Vous téléphonez alors au (514) 637-7433 ou 283-6054 ou vous écrivez au 1255, boulevard St-Joseph, Lachine H8S 2M2.Le Musée d'art de Saint-Laurent, pour sa part, présente un certain nombre d'expositions intéressantes qui, toutefois, sont peut-être conçues un peu plus à l'intention des élèves du primaire.Mais, qui sait?L'adresse: 615, boulevard Sainte- Croix, Ville Saint-Laurent H4L 3X7.La responsable du Service éducatif se nomme Nathalie Lampron et son numéro de téléphone est le (514) 747-7367.+ ras = cg SROs tRNA Après un été chaud.mais chaud! Encore un musée: celui de la Civilisation, à Québec.Là aussi on nous propose plein de choses palpitantes à apprendre.Çase déroule du 2 octobre au 14 décembre et du 15 janvier au 24 mai.On s'informe en téléphonant au (418) 643-2158.C'est tout pour les musées.Du moins pour l'instant.J'aurai sûrement l'occasion d'attirer votre attention sur un tas d'autres événements en cours d'année.Vous ne perdez rien pour attendre.Il n'y à pas que les musées qui méritent que l'on s'intéressent à eux.Il se brasse encore des choses dans nos commissions scolaires respectives dans le domaine de l'enseignement de l'histoire.Prenons, par exemple le programme 534.J'ai eu l'occasion de participer à la rédaction de quelques textes relatifs à l'animation du module 2.Il m'a été donné d'être en contact avec des gens qui tentent des expériences et qui semblent emballés.I! y a, de toute évidence, une réelle effervescence dans ce dossier.J'ai hâte de connaître la suite.Pas vous?Alors, pourquoi celles et ceux qui ont des choses à partager ne feraient-ils pas parvenir un petit bout de texte à Traces?Hein! pourquoi?Après tout, c'est votre revue.Un autre domaine où la poussière n'aura pas l'occasion de s'accumuler:l'évaluation formative en histoire.Nous publions plus loin un deuxième texte de Clément Robillard qui traite de cette approche.Il y a sûrement des expériences qui se tentent dans différentes régions de notre belle province.Auriez-vous des commentaires à formuler?Vous savez ce qu'il faut faire dans ce cas?Bon! Arrivons-en, maintenant, au contenu de cette chronique.Lorsque j'ai entrepris de la rédiger \u2014 ça doit bien faire autour de deux ans \u2014 j'avais lancé un «appel à tous» afin de pouvoir refléter correctement la réalité de tout le territoire québécois.J'étais même prêt à utiliser des informations en provenance des pays étrangers\u2026 J'attends encore que l'avalanche de vos communications mesubmerge.Il estarrivé, quelques fois \u2014 oh! très peu souvent \u2014 que quelqu'un me fasse parvenir un texte.Quelle joie, alors! Imaginez: je n'étais pas obligé de me «taper» la page à moi tout seul.Je remercie donc ici les personnes qui m'ont fait parvenir des informations.Vous êtes des amours et je vous embrasse.Quant aux autres.grouillez-vous, bon sens! Bon, bien, voila.Je vous laisse ici.La première neige ne va pas tarder à tomber.Vous n'en êtes d'ailleurs probablement plus à la première au moment où vous lisez ces lignes.Je souhaite donc que l'hiver soit prodigue en éléments historiques.Remarquez qu'avec la Commission Bélanger-Campeau mon souhait a de bonnes chances de se réaliser.On en reparlera.\u20ac A la prochaine et.TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 7 DOCUMENT Par: Madame Violette Trépanier Ministre déléguée à la condition féminine et ministre responsable de la famille | histoire de l'obtention du droit de vote des Québécoises est l'une des plustumultueuses que je connaisse.À mon avis, c'est aussi l'un des meilleurs exemples pour démontrer que l'égalité entre hommes etfemmes n'est pas donnée, mais que les efforts doivent être constamment soutenus afin que les revendications légitimes des femmes soient entendues.Il afallu près de vingt années de patience et d'acharnement avant que le Québec accorde enfin le droit de vote aux femmes.Marie Lacoste Gérin-Lajoie, Thérèse Casgrain et Idola St-Jean font figures de proue dans cette épopée.Rappelons qu'à partir de 1927, année après année, et pendant 14 ans, une délégation de femmes, membres du Comité provincial pour le suffrage féminin et de l'Alliance canadienne pour le droit de vote des femmes du Québec, se rendait à Québec pour assister aux débats entourant le dépôt du projet de loi.Année après année, les projets de loi sur le suffrage féminin furent présentés et défaits.Les suffragettes ont dû s'armer d'un courageetd'une détermination démesurés pour poursuivre leur but malgré les sarcasmes et les moqueries de certaines femmes, des hommes politiques, devant le clergé qui redoutait l'attiédissement de lafoi dans la famille, etdevantlesscrupules d'un éditorialiste bien connu: Henri Bourassa.Ce dernier, en 1918, devant la crainte du suffrage féminin, écrivait ces lignes: \"La femme-électeur, qui engendrera bientôt la femme-cabaleur, la femme-télégra- phiste, la femme-souteneur d'élections puis la femme-députée, la femme- sénateur, la femme-avocat, enfin, pour tout dire en un mot: la femme-homme, le monstre hybride et répugnant qui tuera la La politique au féminin» femme-mère et la femme-femme\".C'est dire combien l'émancipation de la femme faisait peur à cette époque\u2026 Le Congrès du Parti libéral du Québec en juin 1938 marqua un point pour les suffragettes.Pour la première fois dans l'histoire du parti, des femmes ont pu y participer.Malgré leur faible nombre, elles réussirent à faire inscrire le vote féminin au programme et l'assemblée générale le ratifia.Thérèse Casgrain, dans son livre Une femme chez les hommes rappelle les raisons de ce succès en ces termes: \"il faut dire que ces derniers (libéraux) étant dans l'opposition n'envisageaient que dans un avenirlointain l'obligation d'accepter une mesure qu'ils avaient toujours refusée\u2026\" Mais à l'automne 1939, Duplessis annonce des élections générales.La Ligue etl'Allianceappuientle Parti libéral, lequel avait inscrit à son programme électoral le droit de vote aux femmes.Et ce dernier remporte la victoire.Par la suite, Adélard Godbout ne s'est pas pressé de préciser ses intentions concernant le suffrage féminin.De tous les coins de la province, lettres, télégrammes, pétitions affluèrent afin de rappeler sa promesse au Premier Ministre.Le 20 février 1940, et malgré l'opposition virulente de l'Église catholique, l'intention du Gouvernement est annoncée dans le Discours du Trône.Le 9 avril suivant, le projet de loi est déposé.Le 18 avril, il sera adopté en troisième lecture par une majorité de 67 voix contre 9.Le 25 avril, il est soumis au Conseil législatif qui l'adopte à son tour.Le même jour, il est sanctionné par le Lieutenant-gouverneur.Le droit de vote et d'éligibilité pour les femmes du Québec étaitenfin devenu réalité.Mais là nes'arrête pas l'histoire\u2026 8 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 En effet, il s'est écoulé plus de vingt ans avant que la première femme, madame ClaireKirkland-Casgrain, soit élue députée sur la scène provinciale au Québec, La deuxième, nous la connaissons bien, ma collègue Lise Bacon, lui succéda en 1970, près de douze années plus tard! Depuis 50 ans, seulement 34 femmes au total ont siégé à l'Assemblée Nationale, y compris les 23 femmes élues au Parlement actuel.Grâce à la vigilance des femmes, d'importants progrès se sont réalisés depuis l'obtention du droit de vote sur le plan législatif et dans d'autres domaines également.Que l'on songe, par exemple, àla capacité juridique de la femme mariée, à la Charte des droits et libertés de la personne, aux congés de maternité, aux services de garde, aux programmes d'accès à l'égalité et dernièrement, à la reconnaissance de l'égalité économique des époux.Ces actions ne se seraient jamais concrétisées sans l'entrée des femmes au pouvoir politique et sans l'appui des groupes de femmes.Depuis que l'on a reconnu aux femmes la citoyenneté à part entière, elles participent de plus en plus aux affaires de la cité.Par exemple, jamais elles n'ont été aussi nombreuses à occuper un emploi à l'extérieur du foyer.Alors que le pourcentage de femmes sur le marché du travail était de 23% en 1941, il était de 53% en 1989.De même, les femmes poursuivent de plus en plus leurs études.Cette année encore, on compte plus de femmes inscrites au baccalauréat que d'hommes.De plus, les femmes s'immiscent progressivement dans les métiers non traditionnels.Malgré les événements malheureux de l'hiver dernier à l'École polytechnique de Montréal, les inscriptions féminines en génie ont atteint cet automne un nombre jusqu'ici inégalé.» {in Ms me lée DOCUMENT La présence des femmes s'accentue danstouslesdomaines: elles sont membres de conseils d'administration, entrepre- neures, conseillères municipales, députées, ministres.Aux dernières élections provinciales, une personne sur cinq ayant brigué les suffrages était une femme.Depuis, les femmes représentent 18% des députés à l'Assemblée Nationale et 20% des ministres, soit 6 sur 30.Un record dans l'histoire du Québec! Cependant, nous sommes loin d'avoir atteint la parité avec les hommes.Malgré les importantes améliorations apportées au fil des années, on retrouve encore trop d'inégalités entre hommes et femmes.Les femmes sont, plus souvent que les hommes, concentrées dans des emplois mal payés, précaires en termes de conditions de travail et d'avantages sociaux.De fait, les travailleuses à plein temps ne gagnaient, en 1988, que 65,9% des gains de leurs homologues masculins.Au sein d'une même profession, on constate encore des disparités de salaires entre hommes et femmes pour un travail équivalent.Selon les données du recensement de 1986, dans les écoles primaires et secondaires au Québec, le revenu moyen dela main-d'oeuvre féminineäpleintemps est de 25 312$ comparativement à 31 525$ pour la main-d'oeuvre masculine.De plus, 28,1% des enseignantes de ce secteur d'activité travaillent à temps partiel; ce pourcentage est seulement de 10,3% chez les hommes, ce qui se répercute évidemment sur le revenu disponible à la retraite.Les hommes travaillant à temps partiel gagnent en moyenne près de 13 000$ par année alors que les travailleuses à temps partiel reçoivent moins de 10 000$.Au-delà de la difficulté d'obtenir des postes à plein temps, les femmes doivent trop souventtravailler à temps partiel parce qu'elles doivent assumer, encore aujour- d'hui, la majeure partie des responsabilités reliées aux soins des enfants et aux tâches domestiques.L'inégalité dans le partage des responsabilités familiales au sein des ménages force les femmes à exécuter de plus en plus la double tâche.Qui plus est, les femmes connaissent de plus nombreuses interruptions de carrière que les hommes particulièrement en raison de la naissance et de l'éducation des enfants.Il s'ensuit que les femmes sont moins avantagées économiquement que les hommes.Elles sont conséquemment plus vulnérables face à un divorce ou à une séparation.Selon des données récentes, les femmes connaissent un plus grand risque de pauvreté que les hommes et représentent un pourcentage supérieur à la moyenne de la population québécoise à faible revenu.Les deux tiers des bénéficiaires du supplément de revenu garanti du programme de Sécurité de la vieillesse sont des femmes.Les deux tiers des familles avec enfants qui reçoivent l'aide sociale sont des familles monoparentales dirigées par une femme.En tant que ministre déléguée à la Condition féminine et ministre responsable de la Famille, il est de mon devoir de veiller à ce que les femmes disposent des mêmes chances que les hommes de se réaliser pleinement.|| est de ma responsabilité de faire en sorte que les femmes ne soient davantages pénalisées en raison des choix imposés par la société et par la famille.Mes actions pour la Condition féminine et la Famille s'inscrivent dans cette problématique.Il n'est plus acceptable que le bien-être de la famille soit établi au détriment d'une de ses composantes, d'un de ses membres.Il y a un équilibre à rétablir.Depuis plusieurs années, de nouveaux modes d'information, de consultation et de concertation avec les groupes de femmes ont été mis sur pied afin d'être à même de mieux connaître et prendre en compte la situation et les intérêts des Québécoises.C'est d'ailleurs parce qu'il pouvait mieux identifier les priorités des femmes que le gouvernement a pu établir et rendre public, en 1986, un premier plan d'action en matière de Condition féminine.L'année suivante, ma collège, madame Monique Gagnon-Tremblay, présentait, en plus du second plan annuel, un document d'orientations triennales en matière de Condition féminine 1987-1990 intitulé Vers l'égalité.Le gouvernement du Québec se dotait alors d'objectifs à moyen terme afin d'assurer une vision globale de ses actions et une meilleure harmonisation de ses mesures.Aujourd'hui, on peut affirmer que ces démarches ont porté fruit.Parmi les multiples mesures réalisées, on peut citer: l'indexation automatique des pensions alimentaires et leur perception à défaut de paiementetd'irrégularité, l'investissement gouvernemental pour favoriser l'accès des femmes de moins de 40 ans à la propriété agricole, l'implantation de programmes d'accès à l'égalité, la loi favorisantl'égalité économique des époux, l'amélioration des services de garde à l'enfance assorti d'un financement plus généreux et d'une bonification de l'aide aux parents, l'amélioration de l'aide financière aux groupes de femmes notamment aux maisons d'hébergement pour femmes » TRACES, Vol.28, N°5 / Novembre-Décembre 1990 9 DOCUMENT LA POLITIQUE AU FÉMININ.violentées, la reconnaissance des sages- femmes, l'extension des Régimes de retraite aux employés à temps partiel, l'accès du Régime de prêts et bourses aux étudiantes etétudiants à temps partiel, et j'en passe\u2026 Pourtrès bientôt, la révision de la loi sur les normes du travail permettra une meilleure conciliation des responsabilités professionnelles etfamiliales.Entre autres, il est prévu, en avant-projet de loi, un congé parental sans solde de 34 semaines pour le père et la mère dans l'année suivant la naissance de l'enfant.Dans des circonstances exceptionnelles reliées à des besoins ponctuels de garde, de santé ou d'éducation d'un enfant, cing jours de congé annuel non rémunérés sont réservés pour l'exercice de fonctions parentales.De plus, un parent ne pourra perdre son emploi s'il refuse d'exécuter du temps supplémentaire parce qu'il lui est impossible de dévier de ses responsabilités familiales.Avant de clore ce discours, permettez- moi de profiter de l'occasion pour m'adresser plus particulièrement, à vous, professeurs.Ayant été moi-même, enseignante au secondaire ainsi qu'au collégial pendant plusieurs années, je sais que nous exerçons une certaine influence sur la perception des jeunes filles et des garçons quant à leur rôle futur dans la société.Je sais aussi que nous constituons pour eux un modèle parmi d'autres sur lesquels ils etelles baseront leur vie future.Il est donc important que vos propos soient dénués de tout préjugé sexiste.Il importe que le milieu scolaire mette au rancart les stéréotypes afin que les jeunes, qu'importe leursexe, croienten unesociété égalitaire et désirent prendre les moyens nécessaires pour y parvenir.Il faut également que les jeunes filles et les garçons puissent se reconnaître dans votre enseignement, qu'ils et qu'elles comprennent leur condition de vie actuelle à travers le passé qui les a façonnés.L'histoire du Québec, telle qu'écrite dans les manuels scolaires, parle trop peu des femmes qui ont aidé à construire le Québec d'aujourd'hui.L'histoire s'est écrite sans les femmes et l'on retrouve très peu d'ouvrages les concernant.Il a fallu que des femmes accèdent aux départements d'histoire des universités pour que l'on retrouve les premières ébauches de l'histoire des femmes au Québec.J'aimerais remercier à ce propos le collectif Clio qui a publié en 1982 L'histoire des femmes au Québec depuis quatre siècles.Merci à Micheline Dumont, Marie Lavigne, actuellement Présidente du Conseil du statut de la femme, Michèle Jean et Jennifer Stoddart pour avoir mis en lumière la participation des femmes à l'édification de la société québécoise.Merci à toutes les personnes qui travaillent pour que la contribution des femmes à l'histoire soit justement reconnue.« Notes pour l'allocution de madame Violette Trépanier, ministre déléguée à la condition féminine et ministre responsable de la famille, à l'occasion du congrès de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Sherbrooke, le 18 octobre 1990.10 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 Association Neuvième Colloque Annuel de l'AQUOPS québecoise des utilisateurs .o de l'ordinateur Hilton International © Québee au primaire .et au secondaire 17-18-19 avril 1991 Laurent Bélisle Président AQUOPS Serge Careau Président du Colloque 1991 AQUOPS, 600, rue Fullum, 6e étage, Montréal, Québec, H2K 4L1.(514) 873-3827 ourquoi choisir le Parce qu\u2019en éducation, colloque de l'AQUOPS c\u2019est au neuvième en 1990-1991?colloque de l\u2019'AQUOPS e ils\u2019agit d'un carrefour où tous les éduca- que les vraies choses teurs mettent en partage des expérien- ces variées d'utilisation des nouvelles se passent.ve technologies dans le cadre de leur pratique; : e cen\u2019est pas un colloque en informatique thème: mais plutôt d\u2019une rencontre axée sur les L'INFORMATIQUE: applications pédagogiques de l\u2019ordinateur (A.P.O.); cette manifestation profes- J'Y VOIS.sionnelle touche ainsi à toutes les matières des programmes scolaires; e l'innovation pédagogique est au rendezvous; * la centaine d'ateliers au menu présentent des situations pédagogiques éclatées; e vous vivrez une immersion dans un univers technologique qui peut contribuer à renouveler vos stratégies didactiques; e votre pratique professionnelle pourra être agrémentée et facilitée en vous adonnant au jeu de l'apprentissage.1) Tout un monde: e d'outils d'explications, de simulations, de conceptions, etc; e d'associés; ede renouveaux; e de pratiques pédagogiques.2) C\u2019est mon affaire; c\u2019est U'affaire de tous.e des éducateurs, des chercheurs, des producteurs et des enfants Comme il est souhaitable de prévoir la participation à un congrès dès le début de l\u2019année scolaire, mettez à votre agenda le colloque de l\u2019AQUOPS (l\u2019Association québécoise des utilisateurs de l\u2019ordinateur au primaire et au secondaire) les 17-18-19 avril prochains.Pour recevoir le programme détaillé du colloque qui sera publié en janvier 1991, retourner le coupon-réponse ci-joint à l'adresse indiquée au haut de la page Nom Prénom Organisme et/ou institution Fonction Adresse Ville Code postal ns vai AR DIDACTIQUE Par: Michel Guay Université du Québec à Montréal NOTE: Dans le présent texte, le générique masculin est utilisé sans aucune discrimination, et uniquement dans le but d'en alléger la lecture.une des dimensions cachées (et trop souvent sous-estimées) de la tâche d'enseignement est sans conteste celle du \"ressourcement disciplinaire\".Avec les années, la connaissance évolue, repoussant graduellement les frontières de notre ignorance: de nouvelles questions se posentalors que d'anciennes refont surface, conduisant à de nécessaires ajustements.À un autre niveau, rafraîchir son propre savoir s'avère toujours une démarche profitable, surtout si, comme au Secondairell, la matière au programme vous transporte sans ménagement de la Préhistoire de l'Homme jusqu'aux sociétés du XXe siècle! Profitant de deux grands cours d'introduction dédiés aux premières civilisations à travers l'Histoire que je dispense au premier cycle à l'UQAM, j'ai décidé de rédiger une série d'ouvrages de synthèse servant de manuels de base pour ces cours.En même temps, compte-tenu de mes implications auprès des professeurs d'histoire du Secondaire II, j'ai imaginé une approche qui pouvait encourager et faciliter le travail de ressourcement dans ce domaine d'enseignement.Ainsi naquit, en septembre dernier, le tome 1 de: LES PREMIÈRES CIVILISATIONS, touchant Les origines de l'Homme, La Préhistoire, Le Proche-Orient ancien.L'objectif premier visé n'est certes pas de fournir, sous forme encyclopédique, toutes les informations pertinentes sur les questions abordées.J'ai plutôt isolé un certain nombre de thèmes fondamentaux, tels la chronologie, le processus d'hominisation, les rapports entre le développement de l'outillage et l'évolution des groupes Aux origines de l'Occident» humains, le passage de certaines communautés humaines à la vie paysanne, l'apparition de l'État et des \"premières civilisations\u201c du Proche-Orient ancien, les grandes étapes chronologiques de l'histoire du Proche-Orient ancien.À ces thèmes se sont greffées quelques études plus détaillées: celles portant sur les divers types de sources, sur la géographie et les peuples \"historiques\" du Proche-Orient ancien; celle sur le système pharaonique et l'État-Cité de Mésopotamie; celles sur l'écriture, les textes bibliques, les Phéniciens; enfin, une courte analyse sur les modes de la pensée prévalant chez les Anciens.Sur le plan didactique, tous les efforts ontété faits afin de compléter l'ouvrage de tableaux chronologiques, de cartes et de figures qui permettent à la fois de soutenir la lecture et de \"visualiser\" le contexte des sujets abordés.Finalement, chaque chapitre comporte un guide de lecture, comprenant des pistes bibliographiques orientant, au besoin, le lecteur vers des ouvrages plus spécialisés.L'HOMINISATION Quand il s'agit de la question des origines de l'Homme et des premiers grands moments de son histoire, l'emphase est habituellement placée sur l'évolution anthropologique des diverses espèces pré- humaines et humaines qui conduisent à l'Homo sapiens(l'Homme moderne), ainsi que sur le développement de l'outillage.Sans nier l'importance de ces deux phénomènes, il convient d'insister davantage sur le fait que l'Homme devient véritablement humaingrâce à l'interaction de nombreux facteurs qui lui permettent de s'adapter à des environnements de plus en plus variés et de prendre de plus en plus l'initiative sur ses propres stratégies de 12 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 survie.Pour l'anthropologue comme pour l'historien, nous trouvons là l'essence du cheminement des communautés humaines, depuis nosorigines, celles des premiers Australopithèques, il y a quelques 3 à 4 millions d'années.Parmi les facteurs biologiques qui jouent un rôle essentiel dans le processus d'Hominisation,\u201d il y a certes le développement du cerveau et du système nerveux.C'est grâce à ce développement particulier que les rapports des Hommes entre eux et avec leur environnement se spécifient et fournissent à nos lointains ancêtres des nouveaux moyens de survie: \u201cla conscience, la faculté d'apprendre, le langage et I'imaginaire\".A long terme, c'est par action consciente que les Hominidés se détachent définitivement \"des autres espèces animales en commençant à créer leurs propres instruments de survie\".Les manifestations de cette action de l'Hommesurla Nature prennent alors des formes nouvelles qui amènent alors à parler de culture: l'outillage, la maîtrise du feu, la confection de vêtement, la construction d'abris, et plus tard, les rites funéraires et les expressions artistiques.Si la famille naturelle constitue la forme sociale de base des communautés humaines des premiers Hominidés,® cette dernière se consolide graduellement en permettant le développement et le renforcement des solidarités entre les individus, entre les sexes etentre les classes d'âge.Pour l'Homme, ces rapports sociaux sont de la plus haute importance; la survie de l'espèce en dépend.En effet, il faut rappeler ici l'extrême fragilité des nouveaux-nés ainsi que le long temps d'apprentissage dont ils ont besoin pour atteindre l'âge de leur autonomie.La société et ses règles émergent de ce contexte, à quoi il convient d'ajouter la disponibilité sexuelle des femmes avec la our du Na les i DIDACTIQUE disparition de l'oestrus, la division des tâches au sein du groupe, ainsi que le développement des émotions secondaires (tels l'amour, l'amitié, la jalousie, la compassion, la haine, l'altruisme, etc.\u201d).Cetableau est volontairement succinct.Notre propos n'est pas, dans ce court texte, de présenter une analyse complète du processus.Cependant, il vise à montrer la complexité du phénomène de l'Hominisation et, surtout, qu'il n'est pas réductible aux seuls considérations matérielles ou techniques.Pour moi, le développement de la conscience demeure le point central: avec cette dernière, l'Homme peut commencer à penser la Nature et ainsi à agirsurelle, y compris sur lui-même.C'est ce qui explique cette faculté adaptive des premiers groupes humains ainsi que l'unique capacité de l'Homme à adopter les environnements les plus variés.De l'époque des cueilleurs à celle des paysans, de l'Australopithèque à l'Homme moderne, la continuité est frappante: de l'étape de notre histoire dominée par la prédation (cueillette, chasse et pêche) à celle où prévaut la production (agriculture et élevage), les communautés humaines contrôlent de plus en plus leurs stratégies de survie, les modifiant au gré des expériences accumulées et transmises, et en fonction des défis rencontrés.À un moment de notre histoire où l'avenir de la planète semble menacé de toutes parts, ce constat devrait nous encourager à l'espoir et à l'action.LES PREMIÈRES CIVILISATIONS DU PROCHE-ORIENT De tous les phénomènes qui marquent l'émergence de ce que l'on appelle habituellement les civilisations, l'élément dominant demeure le développement de l'État.Certes le passage aux communautés agricoles peut être considéré comme un moment capital de l'évolution humaine.Sédentarisés, les groupes néolithiques sont devenus producteurs, élargissant l'éventail de leur technologie, développant de nouvelles formes d'organisation sociale (centrée sur la communauté villageoise) et enrichissant leur univers intellectuel et artistique.Par contre, avec l'apparition de l'État, surtout dans les grandes vallées du Proche-Orient (Égypte et Mésopotamie), une accélération sans précédent marque tous les secteurs de l'activité humaine.De l'agriculture à la production artisanale, de l'exploitation des matières premières aux grandes réalisations architecturales, l'État pharaonique et l'État-Cité mésopotamien servent à concentrer la richesse et à permettre de \"nouvelles expériences\".Celle de l'écritureest généralementla plus citée; cependant, il faudrait insister sur le développement des structures administratives de ces États et des champs d'intervention qu'ils rendent possibles ou améliorent (le commerce à long rayon d'action, la construction monumentale, l'exploitation exhaustive des mines et des carrières, sans oublier le développement et le maintien de techniques agricoles basées sur l'irrigation et le drainage).Autour des chefs d'État, de nouvelles idéologies prennent forme, redéfinissant la nature et le rôle de l'Homme dans l'univers.Les \"grandes religions\" en témoignent, avec leur cosmologie, leur cosmogonie, leur philosophie et leur théologie.Il ne peut être question de \"juger\" l'Histoire et de déclarer si l'étape étatique constitue un progrès ou non de cette Histoire pour l'Homme.Au-delà des réalisations matérielles et intellectuelles, si magnifiquement illustrées par les pyramiques et les ziggurats, les peintures des tombes égyptiennes et le raffinement des objets de luxe, nous devons cependant nous interroger sur la place de l'homme et de la femme à l'intérieur de ces nouvelles structures, sur leurs possibilités d'épa- nouissemententant qu'humain\u2026 En jetant un regard contemporain sur le passé, la discipline historique ne peut faire abstraction de lafinalité de l'Homme.Ace niveau, nous rejoignons merveilleusement les angoisses existentielles des Anciens\u2026 un pont que l'on peut facilement établir entre nous et nos étudiants, et les sociétés que nous étudions.+ NOTES: \u2018V Le présent texte a servi de base à un atelier qui s'est tenu lors du congrès d'octobre 1990 de la SPHQ a Sherbrooke.{2 Publié chez VLB Editeur, 1990.(3: En plus, évidemment, de la bipédie, de la vision stéréoscopique, du développement des canines et des molaires (à la place des crocs), de l'augmentation du volume crânien (et des fonctions nouvelles que cela permet), de la spécialisation du pouce, etc.= LES PREMIÈRES CIVILISATIONS, Tome 1, page 48.(5.Ibidem, page 48.\u2018#) Nous partageons ici de nombreux mécanismes adaptifs avec nos cousins, les Grands Singes.(7.Ibidem, page 51.TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 13 DIDACTIQUE Par: Louise Sauvageau C.S.La Neigette et UQAR NOTE DE L'AUTEURE: Ce texte est une adaptation d'une communication que j'ai donnée a Sherbrooke lors du XXVIIIe congres de la SPHQ.Plusieurs m'ont demandé de l'écrire dans la revue pour le bénéfice de ceux et celles qui devaient s'absenter.Je souhaite vivement que mon expérience serve à vous enrichir et à vous outiller pour travailler avec ce type d'élèves.L'EXPÉRIENCE À L'ORIGINE | y a trois ans, après quelques expériences avec des groupes où les doubleurs et les doubleuses se retrouvaienten minorité et peu intéressées et intéressés à suivre le cours, j'ai proposé à ma direction d'école de regrouper ces élèves et de leur permettre de se présenter à l'examen du MEQ de janvier.Cela signifiait pour moi, moins de groupes, moins d'élèves, mais les rencontres seraient plus fréquentes.ce fut la semestrialisation, telle qu'elle se vivait dans certains groupes réguliers de 4e secondaire de mon école.Etje réalisai que j'allais faire deux expériences à la fois: le regroupement d'élèves en difficulté d'apprentissage, ou en difficulté affective, ou en difficulté comportementale, ou les trois à la fois\u2026 ouf.J'ai presque eu peur.De plus, j'avais toujours été contre le fait de regrouper les élèves de la sorte et je m'inquiétais\u2026 étais-je juste envers toutes et tous?Aujourd'hui, au début d'une troisième année d'expérience, cette fois- cisans la semestrialisation, je peux affirmer que oui.Cette expérience a été enrichissante pour tous: les élèves et la professeure.C'est la raison pour laquelle J'ai accepté de la partager avec vous.je dois vous dire que j'ai réussi à persuader la direction de limiter mes groupes à 25 élèves.et j'ai parfois des groupes de 17.sans vouloir faire de jalouses et de jaloux.Je la partagerai avec vous en utilisant les évaluations des élèves, l'évaluation globale du MEQ dans ces groupes et mon évaluation personnelle.Enseigner l'histoire à des élèves qui doublent LA PAROLE AUX ÉLÈVES Pour être réaliste, voici que qu'ils et elles n'aiment pas faire\u2026 mais finissent par faire\u2026 ma foi assez bien.Et dans leurs propres mots, vous allez les reconnaître, et admettre probablement avec moi que leurs réactions ressemblent étrangement à celles des autres élèves, qui en sont à leur première année en histoire 414.Vous conviendrez que depuis que les habiletés sont ce qu'on enseigne de plus en plus, que les connaissance sont nécessaires et que l'on continue d'en vérifier une certaine mémorisation, que depuis qu'apprendre c'est plus que «redire» mais que c'est «dire autrement» dans d'atures situations, sous d'autres formes, la majorité des élèves sont conscientes et conscients du changement.Dans le fond, c'est un bon point pour les enseignantes et les enseignants: nous avons saisi, comme groupe, les attentes des «programmes» que certains disent encore nouveaux.Laissons-leur la parole.avec leurs expressions: «maudites lignes du temps.\u2026», «l'enfer de l'histoire: réaliser des tableaux de toutes sortes.» «les devoirs.a tous les cours et avant les explications, pour apprendre mieux.» «la partie \"politique\" de l'histoire: \"j'haïs ça et le module 3.quellehorreur\u2026», les mots difficiles, qu'on ne perde jamais de temps.«c'estsec.», «apprendre à travailler par soi-même», «.juste le sommatif qui compte.\u2026», c'est pas notre chance\u2026, «qu'on les prenne pour des niaiseux parce qu'ils et elles doublent.», et je pourrais en ajouter.Mais je suis certaine que vous avez saisi.Je cherche à leur inculquer une méthode de travail, des habiletés nécessaires à la réussite de tous leurs cours, à leur faire saisir leurs responsabilités devant l'échec et devant un succès potentiel \u2026 Et c'est là- dessus que je travaille le plus fort.CE DONT ILS ET ELLES ONT BESOIN J'ai senti le besoin de diviser ce thème 14 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 en deux parties en départageant selon les besoins psychologiques exprimés et selon les techniques de travail qu'ils et elles apprennent ou ont l'impression d'apprendre pour la première fois de leur vie\u2026 On peut se demander pourquoi, mais l'heure n'est pas aux autopsies quand on travaille avec ces élèves.Plusieurs d'entre eux et d'entre elles iront au Cégep.Et ils et elles peuvent réussir.Ce qui leur manque.c'est d'étre créatrices et créateurs de leur formation et c'est ce que j'essaie de leur apporter.PSYCHOLOGIQUEMENT Elles et ils ont besoin d'une personne qui les dynamise, qui les apprécie pour ce qu'elles sont de façon explicite, qu'on les stimule constamment;ellesetils ontbesoin de sentir notre culture via nos expériences personnelles et les leurs, elles ont besoin d'apprendre à avoir confiance en eux et enelles, de «savourer le cours», de se faire embarquer dans l'histoire, Etelles et ils ne nous pardonnent pas si nous sonnons faux.lls et elles ont beaucoup de talent à ce niveau.Elles et ils ont besoin d'encouragement constant, de sentir que l'on aime ce que l'on fait, QU'ON LES AIME POUR CE QU'ILS SONT, CEQU'ELLES SONT, qu'on leur fasse aimer la discipline pour autre chose que pour l'examen de fin d'année.Elles et ils ont besoin d'une ou d'un professeursévère, touten étantsympatique, sociable, avec lesens de l'humour\u2026 (vous savez le feu sacré\u2026).EHles et ils ont besoin de sentir que l'on a du plaisir à être avec eux et avec elles, que l'on fait équipe avec toute la classe\u2026 c'est ensemble que l'on réussira.Mais, c'est l'effort de chacun et chacune qui permettra à la classe de s'en sortir.Pensez ici à la modération et à la pondération dont ils et elles saisissent tout le poids quand on se donne la peine de leurexpliquer.Etil faut le faire: ce n'est pas en critiquant cette méthode qu'ils et elles réussiront: d'accord ou pas, il faut leur ls lon les oh On ie ile le en te el DIDACTIQUE expliquer clairement les raisons scientifiques de cette règle du Ministère.Je trouve personnellement qu'elles et qu'ils manifestent souvent plus de compréhension que certains et certaines d'entre nous.Ils et elles ont besoin de sécurité, plus que les autres: ils et elles écrivent: reste comme tu es, ne change pas, «quand tu nous dis que des fois tu pensais que tu voulais plus que nous autrestousensemble\u2026 tu avais raison.» Etvoilà:il faut vouloir pour 25, chercher des appuis ailleurs que dans la classe au début de l'année et se gagner des points auprès de ceux et celles qui abattent les difficultés plus vite que les autres\u2026 simple?pas certain, passionnant, oui; épuisant, souvent.Mais le plaisir qu'ils et elles ont à réussir en vaut la peine.Des larmes dans les yeux d'un ou d'une élève parce que pour la première fois de sa vie il ou elle est à la tête de la classe.croyez-le ou non, CA CHANGE LE MONDE.C'est plus certain que la LOTO.Et n'allez pas croire que je leur facilite la tâche\u2026 En général, je prépare mes examens sommatifs avec un niveau de difficulté supérieur de 10% au niveau de difficulté du Ministère.J'évite ainsi les surprises à la fin de l'année.Les chances de passer sont meilleures.ils et elles ont déjà beaucoup investi.BESOINS PRATIQUES (TECHNIQUES DE TRAVAIL) Les élèves se rendent vite compte qu'ils et elles n'ont pas de méthodes de travail, qu'ils et elles ne savent pas faire\u2026 Ils et elles ne savent que copier livres ou tableaux déjà faits.C'est un peu triste de réaliser que rendus en 5e secondaire, ils et elles ont développé si peu d'habiletés.Ce n'est certainement pas complètement de leur faute.Et je ne veux pas m'attarder ici à chercher ou a identifier les coupables\u2026 ce n'est pas mon propos et cela ne changerait rien à la situation présente.Donc, la première chose est de leur MONTRER À FAIRE: des tableaux, des lignes du temps, des synthèses simples, puis plus complexes; leur montrer à prendre des notes, à étudier, à mémoriser avec intelligence, de faire la démonstration de façon personnelle de leur compréhension globale d'un module.Il faut leur donner des trucs\u2026 auxquels ils ne pensent pas: leur parler de livres, de romans, d'émissions de télévision qui fapprochentl'histoire de leur propre réalité, leur donner des points de repères, une façon de saisir la durée\u2026 Parexemple, donner des moyens mnémotechniques: EXEMPLES: Ch-a-t (lait), chaussures, alimentation, textile, (unité 5.2), N.A.T.(nomade, algonquiens, tente), S.l.C.A.(sédentaires, iroquoiens, cabanes, agriculture).Faites-vous aider: dès qu'elles et ils ont compris ils et elles en trouvent des moyens.et meilleurs que les nôtres parce que ce sont les leurs.Je leur fais construire une ligne du temps à deux étages; c'est-à-dire: on utilise une feuille quadrillée dans le sens le plus long, on la divise en deux parties égales parle centre; on divise en parties égales dépendant du nombre d'années à indiquer.Dites-leur qu'il est important, pour prendre conscience du temps, que chaque carré doit avoir une valeur identique à celle de l'autre.Ils et elles ne le savent pas.Je leur fais placer au dessus de la ligne les faits qui ont une certaine durée dans le temps, par exemple, guerre, gouvernement de, etc., et ils placent dans des petites boîtes, au-dessous de la ligne, les faits précis: par exemple un traité, une naissance, etc.Relisez le chapitre de Micheline Dumont sur le temps et tout ce que cela implique: c'est complexe.Mais, au bout de deux ou trois mois, ils et elles la réalisent sans mon aide.Croyez-moi.ll faut avoir confiance en eux et en elles.FAIRE DES MODÈLES DE TABLEAUX, et quoi d'autres encore?J'aime mieux me faire dire\u2026 qu'ils et elles ont l'impression que je sors tout droit du 17e siècle tellement je donne d'exemples.et ils s'en excusent: sans trop te vieillir.me disent-elles.H faut savoir parler du quotidien, se préoccuper de chacune et de chacun, leur donner l'impression que l'histoire c'est moins important que leur histoire personnelle.et elles et ils en ont une souvent plus préoccupante que celle de nos ancêtres\u2026 Laissez-moi vous l'affirmer sans vous donner d'exemples.Comme l'écrivait Micheline Dumont dans L'HISTOIRE APPRIVOISÉE, il faut savoir raconter.encore plus a cette catégorie d'élèves qu'aux autres.Il faut que vous sachiez que ces élèves apprécient fortement les extraits de romans historiques, ceux de la trilogie de Louis Caron (Les fils de la Liberté), me servent souvent.Un élève de ces groupes m'a écrit une définition de l'histoire tout à fait surprenante: «c'est ce qui lui dévoile des souvenirs dont il ne peut se souvenir.» Il s'est mis à aimer l'histoire et à réussir\u2026 Et quelle belle définition\u2026 MES MOYENS L'ensemble des moyens que j'utilise sont inspirés par Piaget, et la nécessité de faire de nos élèves les créateurs et les créatrices de leur formation personnelle, les responsabiliser\u2026 Comme l'affirmait Laurent Laplante au dernier congrès de la SPEQ, c'est l'éthique qui m'intéresse.L'histoire vient par surcroît.Augmenter leur conscience du Moi, les récompenser pour leurs bons coups, passer sous silence les erreurs, les amener a participer aux processus de transformation, dans le sens d'une modification signifiante de leurs attitudes et de leurs comportements, leur permettre de reconnaitre leur indépendance face aux forces de l'environnement (familial, affectif, social, etc.), leur reconnaître verbalement le droit de faire des choix, planifier des activités les plus » TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 15 AR eis an LRT DIDACTIQUE ELEVES QUI DOUBLENT.gratifiantes possibles.Ce qu'il faut réaliser finalement, c'est qu'il est plus important de maîtriser son environnement, sa capacité intuitive de sentir\u2026 c'est aller un peu à l'encontre de notre habitude de développer seulement ou un peu trop leur capacité de penser\u2026 la logique.Je crois que, pour ces élèves, l'affectif a une importance primordiale\u2026 Leur maturité affective me semble plus faible que celle des autres élèves qui réussissent vite\u2026 et sans trop de difficulté.II faut donc leur apporter une aide structurée, un support fort, compréhensif, sécurisant.mais surtout ne pas faire les choses à leur place, ne pas leur faire croire qu'ils etelles vont réussir nécessairement.Il y a des échecs\u2026 Simplifier la matière le plus possible, utiliser au maximum tous les outils d'évaluation formative\u2026 éviter les additions de notes qui n'ont aucun sens réel.permettre des reprises.Il faut se méfier de certains mythes qui courent les corridors de nos écoles.particulièrement avec cette catégorie d'élèves.Je vous en cite quelques-uns qui meviennentà l'esprit: e l'élève sait faire parce qu'il sait dire.IL NE SAIT PAS NECESSAI- REMENT FAIRE PARCE QU'IL SAIT LE DIRE.* enseignerestsynonymed'apprentissage.IL NE FAUT PAS CONFONDRE L'ACTE D'ENSEIGNER AVEC L'ACTE D'APPRENDRE.* il ne faut plus mémoriser.mais seulement expliquer: ON NE PEUT TOUTINVENTER, IL FAUT SAVOIR CERTAINES CHOSES POUR REFLECHIR: DES DONNÉES HISTORIQUES, GÉOGRAPHIQUES, TERMINOLOGIQUES, SYMBOLIQUES SONT NECESSAIRES ET IL FAUT LES MEMORISER.e il faut rationaliser sa démarche: CE N'EST PAS LE RATIONNEL QUI FAIT LA PERFECTION.MAIS UN HEUREUX MELANGE, SOUVENT INTUITIF D'INTUITIONS ET DE RAISONS.e éduquer c'est permettre de répéter.EN EFFET IL FAUT COMPRENDRE AUSSI.ET NON PRATIQUER DE FAÇON REPETITIVE.(ATTENTION AUX COPIES DE TABLEAUX ET DE LIGNES DU TEMPS.) Pour cette catégoried'élèves, c'estplus grave.Ils et elles ont déjà tendance à copier.Et elles et ils ont l'illusion d'apprendre.Ils et elles ont passé l'âge de PASSE-PARTOUT.e si les élèves écoutent, ils réussissent.RIEN DE MOINS VRAL.\u2014 ALLEZ VÉRIFIER.QUOI FAIRE CONCRÈTEMENT?Un professeur de mathématique de mon école discute souvent avec moi de cette catégorie d'élèves.Il croit que la division entre les auditifs et les visuels a un rôle à jouer\u2026 Peut-être, mais j'ajoute que notre façon de les faire travailler, de les considérer, de les évaluer a aussi un rôle a jouer.Je n'invente rien.Mais je me rappelle par coeur de ce que le Dr Armand Gauthier de l'Université Laval nous disait au début des années 60.Il était en avance.ll fallait développer chez nos éleves la pensée divergente; a partir des informations fournies par le manuel ou par le professeur, les sensibiliser a des problèmes et à des solutions mobiles et originales; il fallait développer la capacité d'abstraction en utilisant l'analyse et la synthèse\u2026 par exemple, les mots facteur, secteurs, exemples, favoriser les situations où ils et elles organisent le savoir de manière cohérente en leur faisant construire des tableaux de tout genre, leur apprendre à économiser du temps, pour investir ailleurs, utiliser régulièrement le paradoxe, l'analogie, leur faire remarquer les lacunes, développer leur capacité 16 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 d'évaluer, d'imaginer, de faire des hypothèses.[I faut beaucoup les provoquer, leur donner des moyens de modifier, accepter des réponses différentes, leur faire comprendre que des fois, il n'y en a pas d'explications certaines\u2026 Leur démontrer que la lumière, le savoir, naissent souvent de quelques erreurs identifiées et contrôlées\u2026 EN GUISE DE CONCLUSION Je sens que je pourrais vous écrire plus longuement sur cette expérience mais je dois vous dire que ces élèves réussissent assez bien l'examen du Ministère, que certains et certaines iront au Cégep, que d'autres auront compris que ce n'est pas leur voie.La modération et la pondération n'ont pas plus d'effet là qu'ailleurs, il s'agit de prendre ses précautions, d'aviser, de s'assurer de leur compréhension du système.Ce qui est, finalement, le plus intéressant de cette expérience, c'est la réussite humaine: plusieurs finissent par se trouver bons\u2026 pour la première fois de leur vie.Ils et elles réussissent, sont parfois à la tête de la classe\u2026 elles et ils passent\u2026 Pensez-y, 4 ou 5 échecs peut-être, mais\u2026 15 à 20 réussites.Ceux et celles qui arrivent dans ces groupes sont toutes et tous des doubleurs et des doubleuses.ou pire encore.Cette gratification n'a pas de prix, ni pour les élèves, ni pour la professeure.Mais de grâce, ne les identifiez pas: groupes de récupération\u2026 Cenesont pas des objets a recycler.Mais des étres humains en difficulté et souvent capables de s'en sortir.Que ce soit pour le Cégep ou pour des écoles professionnelles\u2026 prendre confiance en soi, découvrir son Moi, ses capacités réelles, accepter ses faiblesses, c'est cela devenir adulte.Sinon, à quoi ça sert l'école et l'histoire?\u20ac lg ner Dé te si fn Bi ay He au gl 14 ly I li i 0) des leur ler are as er ont ls ent qe DIDACTIQUE par: Pascal Lapointe Étudiant à l'Université Laval ous parlions au dernier numéro de l'utilité formatrice des fictions télévisées à connotation historique.Il serait temps d'examiner quelques arguments concrets qui appuient cette prémisse.De tels arguments manquent cruellement au Québec, il faut bien le dire.En- dehors d'une étude-éclair menée en 1978 par l'Association nationale des téléspectateurs sur l'attention qu'a suscitée la mini- série Duplessis, les historiens netrouveront rien à se mettre sous la dent.Et pour cause: en-dehors de Duplessis, justement, et de Laurier, il n'existe pas de production télévisée «historique» d'envergure.Quant à un téléroman comme Le Temps d'une paix, personne n'a semblé s'aviser, au cours de ses six années d'existence, qu'il pouvait faire un excellent point d'ancrage pour une quelconque étude.Il faut donc nous tourner vers nos inévitables voisins du Sud.Et bien que les historiens de là-bas ne se soient pas, eux non plus, bousculés au portillon pour mettre sur pied des études statistiques sur l'impact d'émissions télévisées, il y a tout de même eu, depuis le début des années soixante-dix, suffisamment de «méga- productions» à connotation historique pour qu'un petit quelque chose émerge du lot.Rappelons-le, le but de cet article n'est pas de démontrer que les fictions à connotation historique (tout ce qui s'appelle documentaire et, à fortiori, cours télévisé, n'entre pas dans le cadre de cette réflexion) augmentent automatiquementles connaissances de leurs spectateurs.Ce serait trop demander aux divertissements qu'elles sont d'abord et avant tout.Mais elles ont un impact, souligné par de nombreux spécialistes de la télévision et des communications,\u201d qui est a mon avis beaucoup plus important: l'éveil de la curiosité.L'histoire à l'écran: impact éducatif \u201cQUELQUES ÉTUDES = 5 GERARD CACHAT hi = A £ A hé: » | ï % TR 5 5 i R Jed fi iy Daigle 4 HO æ dl 8 Ne 4 ro lh % + NIN a prea inc.Gilles, Vien: i} ME Cahier kes Real Tremblas d'activités avenue;de Kétote ras uéb LID=C rh Sire t (514) 843-5991 téléCopieur: (514) 843-5252 i J a Ry R 0 a TNS RR ÉVALUATION Par: Clément Robillard Conseiller pédagogique - CECM N.D.L.R.L'auteur a signé un premier article portant sur le même sujet dans notre édition janvier-février 1990 (Volume 28, numéro 1: 31-32).| évaluation n'a pas qu'un simple but de contrôle; elle doit être partie intégrante de l'action pédagogique et de l'acte d'apprendre.C'est dans cet esprit que des instruments d'évaluation formative ont été développés pour les programmes d'études en sciences humaines du secondaire à la Commission des écoles catholiques de Montréal.\u2018 Le but de l'article est de présenterun exemple du modèle développé.1.La nécessaire participation des enseignants et des enseignants D'entrée de jeu il est important de mentionner que chaque instrument a été analysé, mis à l'essai, critiqué et validé par quinze enseignantes et enseignants d'histoire nationale de quatre polyvalentes de la Commission des écoles catholiques de Montréal.Cette implication des enseignantes et des enseignants est fondamentale puisque ceux-ci sont motivés à vivre des perfectionnements relatifs à l'évaluation formative dans la mesure où ils participent, non pas à l'élaboration des instruments commetelle mais à la définition du contenu, à la planification et à l'intégration de ceux-ci dans la stratégie didactique.Le Conseil supérieur de l'éducation (1982) a traduit cela en montrant le désintérêt des enseignants face à des outils pourtant conçus pour eux; les enseignants sont des professionnels et, à ce titre, ils ont droit de regard sur les outils qu'ils sont appelés à utiliser.Les enseignants qui n'ont pas senti dans leur pratique l'importance de ces outils pour leur pratique vont rester indifférents.Trop longtemps la conception Évaluer pour faire apprendre (II) du matériel didactique est restée étrangère aux points de vue pourtant essentiels des enseignants: «Les changements proposés se font sans la participation active des principaux acteurs; on s'étonne peu alors de voir les enseignants nourrir du scepticisme envers des politiques qu'ils perçoivent comme des contraintes supplémentaires et comme un contrôle de feur travail.» (p.13).Pour De Landsheere (1979), il est nécessaire de former les enseignants en matière d'évaluation s'il est reconnu que l'évaluation fait partie intégrante de l'enseignement.À long terme, cette formation inciterait les enseignants à participer à l'élaboration des instruments et devrait les rendre capables de critiquer et d'utiliser avec discernement les instruments faits ailleurs.«Beaucoup d'instruments suscitent la défiance des enseignants parce qu'ils n'ont pas participé à leur construction.On leur a si souvent présenté de fausses panacées universelles.Lorsqu'un enseignant résiste à une innovation, il faudrait commencer par le féliciter pour sa prudence.On a lancé tellement d'innovations, de théories farfelues dans les écoles qu'il est heureux que beaucoup de maîtres aient la sagesse de laisser la vague de la mode et n'acceptent pas de changer de méthode sans un minimum de garantie.Leur réaction est la même vis-à-vis de nouvelles techniques d'évaluation, et elle est saine.» (p.28).2.Les attributs d'un instrument-type Les expériences menées par des enseignantes et des enseignants de la CECM ont permis de dégager certains attributs d'un instrument-type d'évaluation formative.28 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 A.L'instrument doit être organisé de façon telle qu'il puisse être intégré à un scénario de cours qui fait de la vérification des apprentissages un prolongement du processus d'enseignement et d'apprentissage.L'instrument n'a pas pour but de mesurer, une fois pour toutes, les résultats de l'apprentissage; il a plutôt pour but d'évaluer la performance de l'élève à un moment précis de sa progression vers l'atteinte de l'objectif pédagogique.Les résultats de l'opération sont fragmentaires, temporaires et ne décrivent qu'un moment fugace de l'apprentissage qui n'est pas encore terminé.B.L'instrument doit faire en sorte que les résultats à une tâche ou à un ensemble de tâches sont interprétés en fonction d'un seuil de réussite.Ce n'est pas le résultat chiffré ou le score total qui importe mais l'information fournie à l'élève en rapport avec cette tâche ou cet ensemble de tâches.C.L'instrument doit fournir à l'élève, premier destinataire des résultats, une rétroaction informative qui soit la plus précise possible.La configuration de l'instrument doit permettre à l'élève d'identifier ses erreurs.Par configuration, il faut entendre l\u2018organisation interne de l'instrument, sa structure propre.Pour chaque ensemble de tâches auquel l'élève a été confronté et ce, quel qu'en soit le nombre, l'élève doit être renseigné à propos de sa performance.Il n'est pas question de fournir à l'élève une rétroaction globale mais plutôt plusieurs rétroactions particulières et précisesen rapport avec chaque tâche ou ensemble de tâches.D.L'instrument doit fournir à l'élève une rétroaction analytique qui orientera la régulation de son apprentissage et qui lui permettra de corriger son tir.L'instrument doit apporter des explications reliées aux difficultés des élèves.Comme le suggère Scallon (1988aet b), le critère premier pour juger de la valeur d'un instrument d'évaluation formative est la qualité et l'efficacité de la rétroaction.Elle doit être fournie dans le but de permettre à l'élève et à l'enseignant de comprendre pourquoi il y a eu erreur et de compléter ainsi son apprentissage en la corrigeant, du moins en ayant les pistes pour la corriger.L'instrument devra permettre l'autocorrec- tion par l'élève afin que celui-ci prenne conscience de l'origine de ses difficultés.L'autocorrection fait partie du scénario mis en scène pour l'évaluation formative.La clé de correction est le support de la rétroaction informative.Le contenu de l'instrument doit être défini à partir des objectifs pédagogiques.La progression de l'élève à travers ces objectifs pédagogiques hiérarchisés est marquée de balises qui sont autant d'occasions de régulation.Le contenu de l'instrument doit être fragmenté en sous-contenus; à chacun des sous-contenus correspond un ensemble detâches pour lequel un seuil de réussite est déterminé, des rétroactions informatives et analytiques sont fournies.Les instruments doivent prendre en compte les orientations pédagogiques du programme d'études en histoire du Québec et du Canada et privilégier l'atteinte des objectifs prescriptifs.L'instrument doit être approprié au contexte de l'enseignant collectif.Compte tenu de la tâche actuelle des enseignants de sciences humaines (six, parfois sept groupes, souvent deux, parfois trois matières et plus, les ratios maître-élèves), la gestion des instruments ne doit pas être une charge supplémentaire pour les enseignants.J.La densité des programmes d'études exigent une planification très serrée des activités d'apprentissage.Intégrer l'évaluation formative au processus d'apprentissage exige que les instruments soient de passation facile.Dans la mesure du possible, cette passation ne doit pas réduireletemps que l'élève consacre à ses apprentissages.La gestion des instruments doit s'intégrer le plus naturellement possible dans l'horaire régulier de la classe sans augmenter la tâche de l'enseignant et le temps d'administration des tests aux élèves.K.Pour faciliter sa passation et sa gestion, la facture de l'instrument doit être standardisée.Ainsi la clé de correction doit être simple, facile à manipuler, à distribueret à récupérer après usage.Sd La description de l'instrument-type L'instrument-type mis au point est constitué de trois parties.La première partie, appelée Objectif d'évaluation, précise le contenu des tâches évalua- tives et montre l'organisation de celles- ci sous la forme d'un tableau.Pour décrire comment est précisé l'objectif d'évaluation, un schéma est utilisé pour rendre compte des relations entre les objectifs prescriptifs, les objectifs pédagogiques et les objectifs d'évaluation.La deuxième partie est appelée Question, c'est un terme générique utilisé pour décrire l'ensemble des tâches évaluatives.Il s'agit de répondre à la question suivante: comment s'articule l'instrument de manière à assurer l'interprétation critériée, l'autocorrection et la rétroaction informative et analytique.La troisième partie est appelée Clé de correction et commentaires; c'est le support de la rétroaction informative et analytique.Pour appuyer la description des trois parties constituantes de l'instrument-type, un spécimen, tiré du module 4, est utilisé aux fins de la démonstration.Le premier tableau du spécimen porte l'alpha-numéro 6A (tableau 1).Le chiffre 6 indique le rang occupé par cet instrument parmi les neuf épreuves conçues pour couvrirl'ensemble du module 4.Pour chaque instrument, la lettre À indique toujours la page contenant l'ensemble de l'Objectif d'évaluation.La lettre B de l'alphanuméro 6B (tableau 2.1) indique toujours la Question c'est-à-dire l'ensemble des tâches évaluatives; dans notre exemple, la partie Question de l'instrument comporte deux page 6B et la suite 6B, (tableau 2.2).La lettre C de l'alphanuméro 6C (tableau 3) indique toujours la Clé de correction et les commentaires.3.1 Le premier élément constitutif: l'objectif d'évaluation Aux fins de l'évaluation formative, l'objectif d'évaluation est défini comme un objectif qui précise les habiletés et les contenus soumis à une vérification et une correction éventuelle pendant la situation d'apprentissage.Cet objectif d'évaluation intègre une habileté (ce que l'élève doit être capable de\u2026) etun contenu notionnel relié à cette habileté.Voilà pourquoi chaque instrument contiendra un énoncé de l'objectif d'évaluation et un tableau- organisateur du contenu notionnel.» TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 29 ÉVALUATION POUR FAIRE APPRENDRE.TABLEAU 1 OBJECTIF D'ÉVALUATION 6A 4.2.1 EXPLIQUER LE DEROULEMENT DESEVENEMENTSDE 1837-1838.L'élève doit être capable d'associer des énoncés à cinq moments du déroulement des événements de 1837-1838.Les querelles 1,6 parlementaires Les 92 résolutions Les résolutions Russell L'affrontement armé Le rapport Durham Nw 5 Pour spécifier cetobjectif d'évaluation, il faut faire une analyse du module.Cette analyse consiste à planifieret à hiérarchiser les objectifs d'évaluation, c'est-à-dire à mettre à jour la nature des liens entre les habiletés, précisées par les objectifs terminaux etintermédiaires, et les contenus qui leur sont propres.La relation entre les objectifs terminaux et les objectifs intermédiaires (et par voie de conséquence la relation entre les différents objectifs d'évaluation d'un module) n'est pas toujours structurelle, c'est-à-dire qu'elle ne suit pas toujours la séquence imposée par le programme.Ce n'est pas l'ordre des intermédiaires tel qu'il apparaît dans le programme qui importe mais les liens cognitifs qui doivent être faits.Parfois, il est nécessaire d'inverser l'ordre du module; par exemple, évaluer l'habileté du troisième objectif intermédiaire avant celle du premier.C'est la nature des objectifs pédagogiques qui permet, dans la plupart des cas, de planifier et d'ordonner les instruments qui couvrent l'ensemble d'un module.Une planification intermédiaire telle que recommandée par le MEQ (Gouvernement du Québec, 1984) permet d'élaborer une telle hiérarchisation des objectifs pédagogiques à partir des objectifs prescriptifs du programme.Ce sont la plafinication et la hiérarchisation des objectifs pédagogiques qui dictent si l'objectif d'évaluation est centré sur un objectif terminal ou sur un objectif intermédiaire.Le tableau 4 indique ces liens entre l'objectif 4.2.1 du programme «Expliquer le déroulement des événements de 1837-1838», les objectifs pédagogiques «Les actions que l'élève devra poser pour apprendre» et les objectifs d'évaluation formative qui balisent la progression.On remarquera que la situation d'apprentissage intègre les moments d'apprentissage et les moments d'évaluation formative.Cela va de soi dans la mesure où on conçoit l'évaluation formative comme devant être au coeur de la démarche d'apprentissage.Analyser le module, c'est aussi déterminer les objectifs prioritaires et les éléments essentiels afin de faire en sorte que le segment évalué rende compte de la qualité et de l'étendue du savoir de l'élève et de sa capacité à gérer ce savoir.Le contenu à partir duquel les habiletés sont mises en oeuvre doit être ordonné, agencé et organisé.Le procédé qui a été développé permet de segmenter le contenu de l'instrument au moyen d'un tableau appelé tableau-organisateur du contenu.Ce tableau, pièce maîtresse de tout l'instrument est d'une grande importance dans la mesure où la deuxième partie «Question» et la troisième partie «Clé de correction etcommentaires» dépendent de lui.Les contenus notionnels composent la matière première à partir de laquelle sont créées et rédigées les tâches évaluatives.Le concept de domaine, d'origine 30 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 américaine \"domain\" (Hively 1974, et Baker, 1974), est utilisé pour décrire cet ensemble des éléments du contenu notionnel.Il ne doit pas être confondu avec la méthode dite définition du domaine utilisée pour classer les habiletés et les contenus d'un instrument d'évaluation sommative.Les objets du contenu notionnel (ou domaine) d'un instrument- type d'évaluation formative peuvent être regroupés en sous-domaines.C'est par le tableau-organisateur qu'il est possible de segmenter le domaine en sous-domaines.Dans notre exemple, le domaine est relatif aux événements de 1837-1838 etse divise en cing sous-domaines: les querelles parlementaires, les 92 résolutions, les résolutions Russell, l'affrontement armé et le rapport Durham.Le travail de l'élève consiste à classer un énoncé selon qu'il se rapporte à l'un ou l'autre des événements.Ainsi les énoncés 4 et 9 sont relatifs aux 92 résolutions, tandis que les énoncés 2, 8 et 11 concernent le rapport Durham, etc.L'originalité du tableau-organisateur est de structurer les objets du contenu en vue d'établir un profil de performance; à chaque sous-domaine correspond une note, un seuil de réussite et une indication quant à la rétroaction.C'esten comparant sa note au seuil de réussite que l'élève juge de sa performance.De plus, le ta- bleau-organisateur, lorsqu'adaptéengrille de réponses, fournit à l'élève un cadre d'analyse pour la gestion de ses connaissances et la mise en oeuvre des habiletés développées au cours de l'apprentissage.En effet, pour classer chaque énoncé, l'élève devra se questionner, observer, comparer, mettre en relation, discriminer, etc.et ce, en fonction des variables (sous-domaines) du cadre d'analyse.Un grand avantage du tableau- organisateur du contenu est de faciliter, 181 td u.Un wr I ol ny il ie ÉVALUATION pour chaque sous-domaine, la création d'un profil de performance.Ce profil de performance est l'élément-clé de la deuxième partie de l'instrument qu'on a appelé Question.3.2 Le deuxième élément constitutif: la question Par question, il faut entendre un terme générique désignantl'ensemble destâches évaluatives.Cette deuxième partie de l'instrument est constituée de l'ensemble des tâches à exécuter etd'une grille de réponses qui intègre un profil de performance.Dans le spécimen utilisé, la consigne indique à l'élève qu'il doitassocier chacun des énoncés à un des événements de 1837-1838.Pour chaque dimension du tableau-organisateur ou sous-domaine, 2 ou 3 tâches évaluatives ont été précisées.Une préoccupation constante guide la confection des tâches.Elle concerne les contraintes de temps imposées par la densité du programme et une plafinication rigoureuse de celui-ci.Le temps consacré à l'évaluation doit être minimisé.Voilà pourquoi l'élève n'a qu'un numéro à écrire en guise de réponse.I! ne faut oublier que la passation est suivie d'une autre étape portant sur la correction et la rétroaction commentée.Tout en respectant ces contraintes, des efforts sont faits afin de varier la nature des tâches dans le but de maintenir l'intérêt de l'élève.La mesure à interprétation critériée prend tout son sens lorsqu'elle sert à informer l'élève sur sa performance à une tâche ou un ensemble de tâches.Délimiter un domaine en plusieurs sous-domaines et attribuer à chacun un seuil de réussite permettra à l'élève de circonscrire ses points forts et ses points faibles.Le profil de performance est une méthode qui permet d'associer à » TABLEAU 2.1 QUESTION 6B 4.2.1 EXPLIQUER LE DÉROULEMENT DES ÉVÉNEMENTS DE 1837-1838.Le tableau de la feuille de réponses est divisé de façon à mettre en évidence 5 moments du déroulement des événements de 1837-1838: les querelles parlementaires les 92 résolutions * les résolutions Russell * l'affrontement armé * le rapport Durham Classe chaque énoncé à l'endroit approprié dans le tableau.L'énoncé ne peut être mis qu'à un seul endroit.1.L'utilisation du français dans les débats et les règlements de l'assemblée divisent anglophones et francophones du Bas-Canada.2.Le gouvernement constate qu'une lutte achaméeoppose les francophones etles anglophones.3.Le gouvernement de Londres, par l'intermédiaire du ministre des colonies, refuse de rendre le conseil législatif électif.4.Les membres du Parti patriote dénoncent la mauvaise administration des terres et de la justice.5.À Saint-Denis, dans la vallée du Richelieu, Nelson remporte la seule victoire des Patriotes.6.Pour financer la construction des prisons, les députés du British Party proposent d'imposer une taxe sur la propriété du sol tandis que les députés du Parti canadien proposent d'imposer une taxe sur les produits importés.7.À Saint-Charles, dans la vallée du Richelieu, les Patriotes subissent une sévère défaite.8.Le gouverneur constate que la vallée du Saint-Laurent et des Grands-Lacs n'aurait pas dû être séparée en 1791.9.Les membres les plus radicaux du Parti canadien réclament l'élection du conseil législatif, la responsabilité ministérielle, le contrôle des dépenses par les députés.10.Le gouverneur se voit autorisé par le gouvernement de Londres à utiliser les fonds publics pour payer ses dépenses et ce, avec ou sans la permission des députés.1T.Pour faciliter l'assimilation des francophones par les anglophones, il est recommandé d'unir le Haut et le Bas-Canada.Il n'y aurait qu'une seule chambre d'assemblée.12.Les Patriotes sont vaincus.Plus tard, certains d'entre eux seront pendus ou exilés en Australie.TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 31 ÉVALUATION .POUR FAIRE APPRENDRE.TABLEAU 2.2 FEUILLES DE REPONSES 6B 1 4.2.1 EXPLIQUER LE DEROULEMENT DES ÉVÉNEMENTS DE 1837-1838.TABLEAU 3 CLÉ DE CORRECTION ET COMMENTAIRES 4.2.1 EXPLIQUER LE DÉROULEMENT DES ÉVÉNEMENTS DE 1837-1838.Utilise cette clé de correction pour vérifier tes réponses et calculer la note (N) obtenue.Si tu n'as pas atteint le seuil (S), lis le commentaire (C) approprié.Nl SIC Les querelles 12/2 |A parlementaires Les 92 résolutions 2122 |B Les résolutions Russell 212/2|C L'affrontement armé B12/31D Le rapport Durham 813B|E un domaine ou un sous-domaineun score, un seuil de réussite et une rétroaction.Pour chaque ensemble de tâches relatives à un sous-domaine, l'élève calculera lors del'autocorrection sa note(N) et il comparera celle-ci à un seuil (S) déterminé.À chaque note (N) et à chaque seuil (S) correspond un commentaire (C).3.3 Le troisième élément constitutif: la clé de correction et les commentaires La fonction centrale de l'évaluation formative est de permettre la régulation des apprentissages.L'élève doit être mis en face de ses réussites et de ses erreurs.Pour ce faire, l'instrument poursuit deux buts: premièrement, fournir à l'élève, par autocorrection, une rétroaction informative sur sa performance; deuxièmement, fournir à l'élève une rétroaction analytique pourqu'il comprenneetcorrige ses erreurs.Après la passation de l'épreuve, l'élève reçoit une clé de correction qui l'informe sur la nature correcte ou fausse de ses réponses.La clé de correction (tableau 3) n'est qu'une réplique, cette fois avec les bonnes réponses, de la feuille de réponses de l'élève.Avec la clé de correction, S C Les querelles parlementaires 1,6 2/2 A Les 92 résolutions 4,9 2/2 B Les résolutions Russell 3,10 2/2 C L'affrontement armé 57,12 2/3 D Le rapport Durham 2,8, 11 3/3 E COMMENTAIRE A Les énoncés 1 et 6 sont relatifs aux querelles parlementaires qui surviennent dans la chambre d'assemblée du Bas-Canada où les députés francophones sont majoritaires.Les députés anglophones et les députés francophones qui n'ont pas les mêmes intérêts et les mêmes objectifs se querellent continuellement.La bourgeoisie professionnelle qui représente le peuple à la chambre d'assemblée s'oppose aux idées économiques de la bourgeoisie d'affaires anglophone.Ces querelles à l'assemblée indiquent le mécontentement croissant des francophones et leurs demandes.COMMENTAIRE B Les 92 résolutions représentent les griefs et les demandes des Canadiens français.La revendication la plus importante concerne la responsabilité ministérielle.Les députés francophones majoritaires voulaient, en plus de voter les lois, être responsables de leur application.COMMENTAIRE Le ministre Russell dit non aux demandes des Canadiens français.I va même jusqu'à donner davantage de pouvoirs au gouverneur et ce, au détriment des Canadiens français.COMMENTAIRE D Pour certains Canadiens, la lutte armée est le seul moyen de faire valoir leurs droits et de provoquer les changements souhaités.COMMENTAIRE E Lord Durham est le nouveau gouverneur envoyé au Canada, après les luttes armées entre les patriotes et l'armée anglaise, pour faire un rapport au gouvernement britannique sur les événements survenus.Dans son rapport, Lord Durham porte des jugements très sévères sur les Canadiens français.I! propose l'union des deux Canadas pour assimiler les Canadiens français et confier le développement économique aux Anglophones.l'élève vérifie chacune de ses réponses et fait le compte des bonnes réponses qu'il compare au seuil de réussite prescrit.Un seuil de réussite atteint indique que l'élève a acquis les connaissances et développé 32 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 des habiletés prescrites.Si le seuil n'est pasatteint, l'élève doit lire un commentaire (C) approprié qui l'informe sur la nature de ses erreurs.En favorisant l'autocorrection, on peut développer chez l'élève de J oe avt laut per 1 tei doi td fee dal ont der enr l' £05 db dui qui por L's on pa Tes fé qu Dan ÉVALUATION nouvelles attitudes face à ses apprentissages.Il y a quasi-unanimité chez les TABLEAU 4 auteurs et les praticiens pour concevoir Les objectifs d'évaluation formative et la plafinication intermédiaire l'autocorrection comme un scénario qui Objectifs Situation d'apprentissage Objectifs permeta \u2018élève d objectiver sa démarche prescriptifs du | Objectifs Objectifs d'évaluation apprentissage.programme d'études pédagogiques d'évaluation sommative L'autocorrection, comme toute autre jus 0 formative habileté, estobjet d'apprentissage.L'élève Instrument 6: doit lentement être tiré de sa dépendance Amener l'élève à: L'élève doit être en apprenant graduellement à s'autocor- * identifier les capable d'associer riger; en cela, comme dans tous le reste groupes sociaux des énoncés à d'ailleurs, l'apport et le support du maître 4.2.1: en présence; cing moments du Définition du sont précieux puisqu'il lui revient de faire Expliquer le * préciser leurs déroulement des domaine: cheminer l'élève dans ce projet combien déroulement des revendications; événements de enrichissant qu'est l'autocorrection.événements de * expliquer les 1837-1838.Dimension 10 L'expérience des enseignants nous 1837-1838.causes de ces Instrument 7: Dimension 11 enseigne qu'il est nécessaire, surtout au revendications; L'élève doit être Dimension 12 début, d'animer cette autocorrection et * relier des faits capable de placer en d'utiliser collectivementles commentaires et gestes à ces ordre chronologique, qui servent de rétroaction.Le commentaire revendications; sur une ligne de temps porte sur le contenu d'un sous-domaine.* établir la cinq moments de L'exemple utilisé montre que le chronologie l'insurrection de commentaire À est relatif aux querelles de certains 1837-1838: les que- parlementaires, le commentaire B aux 92 événements.relles parlementaires, résolutions, le commentaire C aux les 92 résolutions, les résolutions Russell, ainsi de suite.résolutions Russell, l'affrontement armé Les instruments d'évaluation formative et le rapport Durham.qui ont été développés à la Commission des écoles catholiques de Montréal en Ns C sciences humaines représentent un modèle TABLEAU 5 parmi tant d'autres.Ces instruments ne ; ; 2122 A ; A sont pas une panacée et ne doivent pas pin B Ce profil de performance tiré\u2018de l'exemple (tableau 2.2) montre com- être utilisés comme substituts aux activités nIn|c ment l'élève peut constater, par le profil de performance, qu'il est d'apprentissage que nos élèves sont n on D capable d'exécuter les tâchés relatives a tel ou tel sous-domaine {seuil appelés à vivre.La mise à l'essai, la valida- nln |e atteint).et qu'il n'est pas capable relativement à tel autre (seuil non tion et l'analyse critique de ces instru- atteint).ments sont dues au travail incessant de toutes les enseignantes et de tous les NOTES: enseignants.\u201d D'autres types d'instruments doivent être développés qui auront une facture différente et qui répondront à d'autres besoins.L'important étant pour nous, professionnelles et professionnels maîtrise de la pratique en éducation économique.de l'enseignement, d'unir nos efforts pour Dimensions.Vol.11, n° 3-4, Avril-juin, pp.8- aider nos élèves à faire les meilleurs 10.apprentissages possibles.+ @ Pour un compte-rendu de l'expérience vécue en éducation économique, on peut consulter DUBUC, Lise, LONGPRÉ-LARUE, Micheline, LEBLANC, Pierrette, NONEZ, Marie-Antoinette, ROBERT, Laurent et THIBAULT, Richard.1990.Laplace de l'évaluation formative dans la maîtrise dela pratique.Dimensions.Vol.11, n° 3-4.Avril- juin, pp.11-12.La conception et la mise à l'essai du modèle ont été faites dans le cadre du plan de redressement en éducation économique à la CECM.Pour connaître les détails de ce plan de redressement, on peut consulter OUELLET, Yolande.1990.La TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 33 L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE Par: Robert Martineau Conseiller pédagogique - CECM hristian Laville soulignait, dans un article relatif aux rapports des minorités avec l'histoire, que celles-ci se servent de l'histoire pour constituer leurs identités, pour assurer leur existence en y forgeant les définitions et les identifications nécessaires.\"Les minorités, disait-il, font appel à l'Histoire parce que celle-ci procure, de manière commode, les symboles et les représentations nécessaires pour se resserrer et s'orienter\".Notre longue lutte d'affirmation et de libération nationale est remplie d'appels à l'histoire en ce sens.Il ne faut donc pas s'étonner de voir les Loyalistes faire la même chose, et les Juifs, et les Mowaks et ainsi de suite.Il est aussi intéressant de constater que cette utilisation de l'histoire est quelquefois parcellaire et ne présente Les sciences humaines d'un océan à l'autre qu'une version ou interprétation des faits.Pensons par exemple qu'il est difficile pour un Terre-Neuvien d'être sensible à la théorie des peuples fondateurs, souvent invoquée durant le débat sur l'accord du Lac Meech, lorsque le seul cours d'histoire inscrit au programme d'études des écoles secondaires de cette province commence à la confédération et s'intitule \"Canadian/ Newfoundland History from Confederation\".En Saskatchewan, il n'y a pas de programme d'Histoire du Canada dans la maquette horaire du secondaire.La même remarque peut être faite pour la géographie.Au mois de février, lors d'une journée de consultation pour la commission de la Capitale nationale à Ottawa, à laquelle je participais, le tableau qui suit fut déposé.La comparaison des cours de sciences humaines qui sont donnés dans les écoles secondaires des diverses provinces du Canada m'a personnellement beaucoup fait réfléchir.L'analyse rapide du tableau montre des choix très différents faits par les provinces dans ce domaine.Sans accorder plus d'importance qu'il ne faut aux cours de Sciences humaines (ou Social Studies) suivis par des générations d'élèves dans ces provinces, je me suis demandé si elle ne permetrait pas d'expliquer certaines différences de perceptions, certains comportements politiques et peut-être certaines attitudes particulièrment en périodes de crise?je laisse au lecteur le plaisir de jeter un coup d'oeil ettirer ses propres conclusions\u2026 + \u2018PV Laville, Christian, \"Minorités, compréhension mutuelle et usage de l'Histoire\u201d, Cahiers de Clio, #84 (1985).Atlas d'histoire générale Luce Deschênes Damian - Raymond Damian Im ov am vu qu 2 See GOODE (xe Theo iy 2500 000 ans [514 ox 0 oa fms] Wf vers 30 000 mw avant 3 désam- Gls tn Du pématec ono) 9 SU yD 130 108 104 es x H y à 500 000 ans\u2026 2 C o APP 2e SECONDAIRE ROUVE PAR LE M.E.Q.JS rere ew LA REVOLUTION PALEOLITH IQUE £a 0 2 500 -\u2014 > rer tat \u2014- km un signs 180 359 320 ep pb L GG 4 195 ita 146 érin Montréal Toronto 2 4501, rue Drolet & Montréal (Québec) H2T 2G2 Canada ¢ (514) 842-3481 ATLAS D'HISTOIRE GÉNÉRALE (cartonné) ISBN-2-7601-1388-4 (104p.) 19,95% Afin de mieux dégager les mécanismes de l'évolution, l'Atlas d'histoire générale estdécoupé en tranchesagencéesselon un ordre chronologique: l'être humain préhistorique et certaines «premières civilisations», les traits fondamentaux des civilisations athénienne et romaine dans l'Antiquité, la société médiévale en Europe occidentale, l'expansion européenne dans le contexte de la Renaissance, les aspects déterminants de l'ère des révolutions en Occidentetla continuité et le changement qui sont l'héritage du siècle actuel, sans oublier certains aspects de notre histoire locale.34 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre- Décembre 1990 Sas Ma On L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE LES SCIENCES HUMAINES D'UN OCÉAN À L'AUTRE NIVEAU 8e ANNÉE 9e ANNÉE 10e ANNÉE 11e ANNÉE PROVINCE SECONDAIRE Il SECONDAIRE II SECONDAIRE IV SECONDAIRE V C.B./ Yukon Our Diverse Heritage The Growth of Nations Nationhood and Economic Contemporary Canada and Relationships World Affairs Alberta / T.N.O.e History and Geography in the Western Hemisphere (Alberta) * The Industrial World (T.N.O.) Economic Growth: Differing Perspectives (Alberta) The World Today (T.N.O.) Canada in the Modern World Growth of the Global Perspective: Development and Interaction of Nations Saskatchewan Individual in Society Roots of Society Social Organization (to be implemented in World Issues (to be implemented in 1990 or 1991) 1991 or 1992) Manitoba People through the Ages Canada Today North America: Canada: A Geographic Perspective Social and Political History Ontario * Building the Canadian e Contemporary Canada Courses listed under grade 9 * Civilizations 20th c.World Nation * Living in a Changing World| may be given in grade 9 or History * World Geography Canadian Geography 10 * American History e Law * Politics * Economics * Society: Challenge and Change e World Religions e Native Studies Québec Histoire générale Géographie du Québec et * Histoire du Québec et du * \"Éducation économique\u201d du Canada Canada e Organisation géographique du Monde Contemporain (option) * \"Le 20e siècle: histoire et civilisations\" (option) Nouveau-Brunswick History and Geography of Canada (1830's to present) Histoire générale Establishing of World View Initiation aux sciences sociale et études des Maritimes Maritime Studies Géographie du Canada World History Histoire du Canada Nouvelle-Ecosse Canadian History Maritime Studies e Canadian Studies (will likely be phased out) e Ancient / Medieval History * Geography of Asia * Environmental Geography History of Western Europe e 20th Century World ¢ Canadian Geography I.P.E.e Canadian History 1814-1900 and Civics e World Geography » Canadian History 1900 to the present * Maritime Studies * Ancient / Medieval History * Modern World Survey * Political Science Terre-Neuve World Cultures * Canadian / Newfoundland History from Confederation Canadian Geography + Newfoundland Cultural Heritage e Canadian Issues * Democracy * Canadian Economy « Canadian Law TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 35 Dhak L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE ous abordons la dernière décennie du XXe siècle: bientôt l'an 2000.Cette magie des chiffres etdu temps nous semble, à tort, universelle.Car notre planète ne tourne pas partout au même rythme puisqu'il y a au moins 40 calendriers différents de par le monde.Ainsi, lorsque, le samedi 31 décembre 1999, vous arracherez la dernière page du calendrier pour contempler cet exceptionnel dimanche 1er janvier 2000 et que vous passerez ainsi du 31- Quarante façon de compter les ans» déborder lorsque Sirius se trouvait sur l'horizon à l'aube.D'ailleurs, les aborigènes d'Australie savent qu'il esttemps de chasser les termites en se fondant sur une constellation australe par rapport à l'horizon, mais au crépuscule.Les Sumériens et les Babyloniens, qui étaient de bons agriculteurs, avaient un excellent calendrier lunaire.Ce sont ces derniers qui ont d'ailleurs inventé la semaine, peut-être parce que le chiffre problèmese pose d'ailleurs avec le Nouvel An au beau milieu de l'hiver.Au Yémen, le jour débute lorsqu'il est possible de différencier une chèvre noire d'une blanche.Et le jour tombe «entre chien et loup».Il est vrai que le Nouvel An, même en Occident, n'a pas toujours été placé le 1er janvier etqu'avant la Révolution française il était placé au printemps.Les Français ont d'ailleurs eu droit pendant quelques années à un nouveau 12-99 au 01-01-00, cette magie des chiffres ne.sera pas partagée par les musulmans qui seront en pleine année 1420, par les juifs qui vivrontl'an de grâce 5761, sans parlerdes anciens Grecs qui en seraient à leur 694e olympiade.Vous avec dit «Olympiade?» Et bien oui, tout le monde n'utilise pas la même base pour égrener le temps.Il y a la Lune: ainsi pour les musulmans, sans parler des Chinois qui viennent de féter le Nouvel An lunaire, une année est égale à 12 cycles de notre calendrier dont chaque semaine faisait une décade (dix jours) avec 12 mois de 30 jours.Quant aux cing derniers jours de l'année, qui n'entraient pas dans ce cadre, ils étaient appelés «sans-culottides».C'est Napoléon qui a rétabli le calendrier grégorien en 1805 \u2014 ce dernier, du nom du pape Grégoire XIII, avait succédé au calendrier julien qui avait tendance à se décaler.C'est ainsi qu'en octobre 1582 un décret papal a ordonné de passer directement au jeudi 4 au vendredi 15, pour astre nocture.Ce qui signifie, dans ce cas, qu'un mois est égal à 29 jours, 12 heures, 44 minutes et 2,8 secondes.Au-delà de leurs différences, ces calendriers sont tous très précis.Cela n'a pas toujours été le cas si l'on remonte au- delà de l'Antiquité.Les hommes des cavernes vivaient probablementau jourle jour.Leurs successeurs ont appris à évaluer le rythme des saisons, surtout après l'invention de l'agriculture.Les Égyptiens savaient que le Nil allait sept était celui de la chance pour eux.À moins que ce ne fut parce qu'il permettait de diviser chaque lunaison en quatre parties égales.Plus tard, les Juifs ont réinventé la semaine en la fondant sur la création du monde.Quant à la journée, si elle commence à OH \u2014 c'est-à-dire à minuit \u2014 pour nos contemporains, il serait difficile de dire ce qui justifie de séparer «hier» d'aujourd'hui en plein milieu de la nuit.Le même 36 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 rattraper le temps perdu.Ce qui provoqua de nombreuses émeutes parmi ceux qui «ne voulaient pas perdre ainsi une partie de leur vie».\u20ac 1! Article paru dans La Presse du 30 janvier 1990 (Presse Associée, New York).{or sou eu dl an fa bi Hi ) bel ln, de nel LES GRANDS ANNIVERSAIRES Par: Jean-Claude Richard Conseiller pédagogique - CECM u momentoù, poussée par les vents de l'après-Meech, la société québécoise songe, plus sérieusement qu'elle ne l'a jamais fait, à larguer les amarres de plus en plus ténues qui la retiennent au rivage confédéral et à appareillerverslelarge, le parlementarisme canadien s'apprête à franchir le cap de ses deux cents ans.Le fait est d'autant plus à souligner que la situation actuelle \u2014 l'existence de la Commission Bélanger- Campeau et du Comité de Keith Speicer et leur mission respective \u2014 s'apparente à celle qui régnait à l'époque.À la fin de l'année 1790, en effet, le Parlement britannique cherche une réponse aux doléances des marchands anglais et des Loyalistes établis dans la Province of Quebec.Dans les premiers mois de l'année 1791, on tient la solution: le 10 juin, l'Acte constitutionnel reçoit la sanction royale.Son entrée en vigueur, le 26 décembre de la même année, inaugure l'ère parlementaire canadienne et consacre en même temps.la séparation du Canada.J'entends d'ici les commentaires: «Tu y va pas avec le dos de la cuillère, mon gars! Voyons donc! Si ça de l'allure d'écrire des affaires de même! Pauvre Canada!» Pas de panique, Jean-Baptiste! Je vais démontrer que mon hypothèse n'est pas aussi farfelue qu'on pourrait le croire.Commençons par le commencement.À l'automne 1790, les jeux sont relativement clairs.Les Loyalistes, d'une part, réclament qu'on les traite comme des Anglais devraient l'être dans un pays anglais; d'autre part, les marchands britannique veulent la miseen place d'une Chambre d'assemblée qu'il est hors de question de laisser dominer par les Les deux cents ans de la désunion canadienne Canadiens de langue française.Ces derniers, pour leur part, tiennent à tout prix à sauvegarder les acquis que leur a concédés l'Acte de Québec de 1774.Le dilemme est complet; la seule solution qui puisse réussir à concilier les intérêts de tout ce beau monde, c'est |a séparation.Le gouvernement métropolitain n'hésitera pas à l'adopter.«Oui, mais l'histoire a continué!», me dira-t-on.Mais oui, l'histoire a continué.Mais oui, les deux «partenaires» ont, par la suite, vécu pendant vingt-septansen Union forcée.Mais oui, ils ont ensuite cohabité pendant près de cent vingt-cinq autres années dans le respect plus ou moins strict destermes d'un contrat de nature présumée confédérale, mais qui, dans la réalité, légitimait la domination de l'un d'eux.Le faittoutefois que l'autre remet sérieusement en question son appartenance au couple, confirme que le mariage n'a vraiment jamais été consommé et que la séparation de 1790 a toujours, elle, persistée.Et pan! Bon, ça va! Ne nous énervons pas.C'estun peu court comme démonstration.Mais que voulez-vous?Je ne puis tout de même pas rédiger une thèse de doctorat en une page de revue; il faut bien que je fasse les coins un peu ronds, que je ne fasse pas le détail, quoi.On avouera quand même que, dans un certain sens, la question que l'on se pose en 1790 et celle qui fait les manchettes aujourd'hui onttoutes les deux pourorigine le refus d'une partie de la population de reconnaître la légitimité de l'autre.On m'affirmerait que les deux parties jouent respectivement, de nos jours, à peu près le même rôle qu'il y a deux siècles, que j'hésiterais à contredire mon interlocuteur\u2026 De tout cela, il ne nous restera peut- être qu'une seule chose: le régime parlementaire qui constitue, disons-le, l'un des lots les plus intéressants de l'héritage britannique.Ne serait-ce que pour cette raison, il conviendrait de célébrer.+ E Qi DONNE NAISSANCE À L'ACTE (ONSTITUTIONNEL AINSI QU'À LA CHAMBRE D ASSEMGLÉE,, Av BAS- CANADA (QUÉBEZ) , ANGLAIS ETFRANCATS S A FFRONTENT © a fu, : 0 :, WE RE \u201c \\ = < DAS LE DEBUT EE LETT DES LES DEBUTS, LA PREMIERE CHICANE: LE DÉBAT SUR LES LANGUES.(Ilustration tirée de «La rébellion dans le Bas-Canada» Concours Lionel-Groulx (1987-1988, p.21) TRACES, Vol.28, N°5 / Novembre-Décembre 1990 37 PASSIONS OBSCURES Par: Louise Desmarchais Polyvalente d'Anjou I vous étiez au congrès de Saint- Hyacinthe, vous avez peut-être rencontré Jean-Guy Brisebois, un retraité de l'enseignementrecycléen agent de voyage.C'est un homme d'un grand dynamisme qui se spécialise dans l'organisation de voyages à caractère éducatif.Il aime entraîner les autres dans ses amours.Il m'a entraînée dans le Périgord, au Pays de l'Homme, et j'en suis tombée amoureuse\u2026 du Périgord.C'est d'abord la curiosité qui m'a attirée dans cette région dont je ne connaissais que le nom.Au hasard des lectures et des rencontres avec le conseiller en voyage, j'ai découvert que ce séjour deviendrait pour moi un véritable ressourcement pour l'enseignement de la Préhistoire dans le programme de deuxième secondaire.Le but ultime de mon expédition devenait donc d'admirer de visu ce que je vois dans les livres depuis de nombreuses années.Après avoir traversé la région géographiquement plate de la Beauce, on arrive dans une région beaucoup plus ondulée où on constate immédiatement un changement marqué dans la végétation etla constitution géologique du sol.N'étant pas spécialiste, c'est le Michelin vert qui m'apprend que la physionomie actuelle de la région remonte à l'ère quaternaire et que c'est à cette époque qu'ontété creusées les vallées de la Vézère et de la Dordogne autour desquelles se sont déroulées mes visites.Sans vouloirexpliquertoute la géologie du Périgord, il est important d'en dire quelques mots parce que le type de roches qu'on y retrouve a son importance dans ce qui va suivre.C'est le calcaire qui domaine.Un beau calcaire doré que l\u2018on retrouve partout dans l'architecture, que ce soit pour la Remonter le temps construction des châteaux ou pour les maisons plus modestes.Le calcaire est une roche qui absorbe beaucoup d'eau et qui se dissout facilement sous l'action de cette eau.C'est ainsi que se sont formés les multiples grottes et gouffres qui font la richesse historique de la région.j'en ai donc visité plusieurs: Lascaux Il, Font-de- Gaume, la Roque Saint-Christophe, Padirac, Montignac, les abris troglodytiques, les cluzeaux, etc.C'est donc sur le bord de la Vézère que j'ai établi mes quartiers, au village nommé Les Eyzies-de-Tayac.Ma première visite fut pour le Musée national dela Préhistoire, érigé à même la falaise dans une ancienne forteresse du XIIe siècle.On yestaccueilli par la statue d'un homme primitif qui, de l'extérieur, semble monter la garde sur toute la vallée.La visite de ce musée est uneexcellente introduction à la Préhistoire.On y trouve de nombreux objets recueillis dans la région au cours des années.On 38 TRACES, Vol.28, N° 5 / Novembre-Décembre 1990 peut aussi y étudier des tableaux synoptiques, y examiner la technique de lataille de la pierreet, bien entendu, y faire la connaissance de l'abbé Breuil, qui, malgré qu'il soit mort depuis une trentaine d'années est encore présent dans tous les endroits que nous avons visités.Rappelons qu'il était un éminent spécialiste de la Préhistoire.Je suis ensuite allée à Lascaux Il.Évidemment on ne visite pas l'original, fermé depuis 1963.On visite une réplique exacte de ce site préhistorique, le plus important pour la qualité et la quantité de peintures rupestres qu'on y a découvertes.La reproduction se trouve donc à quelques deux cents mètres de la grotte découverte en 1940.On y entre par groupes d'environ 50 personnes.La première salle est un petit musée dans lequel on nous donne les explications de base: circonstances de la découverte, maladie blanche et maladie verte qui ont entraîné la fermeture.On y expose aussi des objets archéologiques.Jusque-là rien qui ne sorte de l'ordinaire.C'est un peu plus loin, quand on rentre dans la reproduction de la salle des Taureaux que la magie se produit presque.On ne peut que rendre hommage à tous les spécialistes qui ont travaillé à la copiescientifiquementexactede l'original: architectes, géomètres, constructeurs, sculpteurs qui ont reproduit la grotte centimètres par centimètres.On ne peut s'empêcher d'envier Madame Monique Peytral etson équipe quionteule privilege de recopier les peintures, comme les artistes de la Préhistoire les avaient faites.On y voit donc les mêmes images que l'on voit dans les livres: les chevaux, les boeufs, les taureaux, etc.Et, en sortant de Lascaux Il, on ne peut s'empêcher d'aller fer pe voi qu pe de be fe a I dr PASSIONS OBSCURES jeterun coup d'oeil mélancolique à l'entrée de la vraie grotte, celle où on pourrait voir les \"vrais\".Il est agréable de compléter cette visite par un arrêt au Centre d'initiation à la Préhistoire du Thot à quelques kilomètres de Lascaux.C'est un excellent moyen d'ajouter quelques images à celles déjà accumulées.Ce centre présente un intérêt particulier pour les jeunes qui peuvent y voir, dans le parc qui l'entoure, des reproductions de campement, des animaux, dont un énorme mammouth qui surprendra même les plus blasés lorsqu'il commence à barrir.Ils seront ravis de voir les personnages, eux aussi animés, qui se préparent à le chasser.Dans ce parc, on voit aussi quelques animaux vivants, dont quelques chevaux de la race Prejwalski qui seraient de la même race que ceux peints dans les grottes.Ce n'est que le lendemain que le miracle s'est produit.Tout a commencé vers 8 heures du matin, heure à laquelle il faut se rendre à Font-de-Gaume, si on veut être parmi les quelques 200 chanceux qui pourront y entrer ce jour-là.En effet, cette grotte, moins importante que Lascaux en dimension, recèle de trésors tout aussi beaux et ne les révèlent qu'au compte- goutte.D'ailleurs le lendemain de ma visite, on devait la fermer pour une semaine pour la laisser se reposer et pour essayer de nettoyer les traces de bactéries qui collent aux parois.Après une ascension de quelques centaines de mètres, nous rejoignons la guide qui nous amène à l'intérieur.Dès qu'on y entre, on a la sensation d'être dans un lieu de culte.Pas de lumière violente, rien que des éclairages ponctuels, que notre \"guide-officiante\" allume ou éteint selon les besoins et qu'elle complète avec une lampe de poche lorsqu'elle veut pointer quelques dessins plus intéressants.Déjà, on est loin de l'atmosphère touriste de Lascaux Il.À certains moments, il faut se pencher.Toujours il faut faire TRÈS attention de ne rien toucher.Personne ne parle, sauf la guide dont la voie vibre d'émotion lors des descriptions qu'elle nous fait.Et encore unefois, on voitune multitude de peintures plus belles les unes que les autres.Des chevaux (les mêmes qu'hier au Thot), des rennes, des mammouths, etc.Notre guide nous aide à voir la disposition des dessins, nous aide à comprendre que ces dessins n'ont pas été fait au hasard et qu'ils correspondent à un plan d'ensemble.Comment peut-on penser que les humains de la Préhistoire pouvaient manquer d'intelligence?Le pointculminant de cette visite est la description et l'observation d'une scène hautement émotive dans laquelle un cerf lèche le front d'une biche.Cette grotte est un sanctuaire et la guide qui me l'a fait visiter la considère ainsi et transmet des émotions très vives aux touristes qui la visitent.À la sortie, personne ne parlait, les visiteurs semblaient sortir d'une cérémonie religieuse.La réalité a bien vite repris le dessus et j'ai ensuite visité la Roque Saint- Christophe, une falaise de près d'un kilomètre de longueur, qui sur 5 étages, regorge d'une centaine habitations creusées à même le roc et qui, selon les recherches, auraient été habitées il y a 20 000 ans.Cet abri a aussi servi de fondation à un fort utilisé au Moyen-Âge.Ce fort a cependant été rasé au XVIe siècle.Je pourrais ensuite vous parler du site de la Madeleine (magdalénien), de l'abri de Cro-Magnon, du gouffre de Montignac où on voit les lits que se faisaient les ours durantl'hiver, de celui de Padirac où on se promène en bateau.Je pourrais aussi vous parler, dans un autre ordre d'idée de ma visite à Rocamadour, de mon arrêt à Saint- Émilion, de la cave à vin où j'ai couché, des magnifiques randonnées en canot sur la Dordogne ou encore de ma rencontre manquée avec Cyrano.Je pourrais aussi vous parler des délices culinaires du Périgord: foie d'oie, confits et magrets de canard, pommes sarladaises, gâteau aux noix.Je préfère ne pas trop en dire et vous laisser le plaisir de découvrir toutes ces merveilles par vous-mêmes.Un jour, peut- étre?.Seul, ou avec un groupe d'élèves?+ TRACES, Vol.28, N°5 / Novembre-Décembre 1990 39 DOCUMENT N.D.L.R.Le texte suivant a été publié dans l'édition du 1er décembre 1990 de la revue l'ACTUALITÉ.Nous le reproduisons avec l'autorisation des éditeurs, que nous remercions.L'illustration a été choisie par TRACES.| histoire du Canada, revue et corrigée par les Mohawks, diffère sensiblement de celle enseignée dans les écoles publiques du Québec.C'est ce que révèle un examen de Seven Generations, le manuel d'histoire des élèves de secondaire I; Il et II! de la Survival School de Kahnawake.Plus de 50% des jeunes de la réserve fréquentent cette école et ce livre, écrit en 1980 par David Blanchard, un jésuite anthropologue américain, est leur principal manuel d'histoire.Dès l'introduction, on apprend qu'en octobre 1979, un jeune de Kahnawake a été «brutalement assassiné par un agent de la police provinciale».(p.IX) Plus loin, citant un vieux manuscrit non daté où un auteur anonyme affirme que «les Indiens sont des animaux», on explique aux étudiants que «l'attitude des premiers colons envers les autochtones se résume à ce point de vue».(p.16) Bien qu'on y soutienne qu'«à la différence de la société autochtone nord- américaine, la société européenne du 15e et 16e siècle était remplie de violence» (p.109), on y exalte quand même la mythologie guerrière: «Chaque guerrier mohawk valait sept soldats français.» (p.149) Parmi les nombreuses guerres des Iroquois \u2014 contre les Algonquins, les Hurons, les Montagnais, les Mohicans, les Illinois, les amis, les Francais, etc.\u2014on ne trouve pas un conflit dont ils admettent même une part de responsabilité.Dans certains cas, la précision historique y gagne.Par exemple, on peut Ce que les Mohawks apprennent à l'école Ou comment fabriquer un Warrior! lire que les Indiens amenés en France par Jacques Cartier ont été «kidnappés».Ce qui est tout à fait exact, confirme Marcel Trudel, doyen des historiens du manuel sont essentiellement fourbes, traîtres et machiavéliques, même envers leurs alliés: «la cupidité et la lâcheté des Français a entraîné la destruction des Montagnais et des Hurons.» (p.142) Champlain aurait ainsi «introduit en Amérique du Nord la guerre d'extermination».Frontenac «ordonné le meurtre» d'une délégation de paix, etc.= Le livre s'intéresse à l'origine du peuplement de l'Amérique.Une hypothèse, cellede l'«évolution séparée» «, est présentée comme plausible.Selon celle-ci, les Indiens d'Amérique ontévolué seuls, sans lien commun avec les autres races humaines.Si l'hypothèse n'est pas prouvée (N.D.L.R.:et même contraire aux données anthropologiques connues), c'est peut-être simplement parce que «les seuls qui ont le temps ou l'argent pour ces recherches sont les Euro-Américains».(p.38) C'est aussi de cette hypothèse que s'est inspiré le père idéologique du mouvement Warrior, Louis Hall, pour échafauder une 40 TRACES, Vol.28, N°5 / Novembre-Décembre 1990 théorie raciste qui soutient que les Blancs ont des poils sur la poitrine parce qu'ils descendent de l'union de Caïn avec des singes (Rebuilding the Iroquois Confederacy).«Seven Generations n'est pas un livre raciste, dit Alex McComber, le directeur de l'école.C'est tout simplement écrit d'un point de vue mohawk.ll est normal que différents récits historiquestémoignent de différents points de vue.» Le débat sur l'objectivité de l'histoire n'est pas nouveau et fait rage dans de nombreux pays où des minorités tentent de prendre en main leur éducation.Doit- on enseigner la même histoire aux enfants des ghettos noirs de New York qu'aux autres Américains?Enseigner une histoire «noire» aux Jamaïcains de Londres?Critiquer les tentatives des minorités de promouvoir leur vision de l'histoire, c'est, selon M.McComber, «un point de vue de culture dominante».Au ministère de l'Éducation du Québec, les manuels ont pourtant été épurés des propos désobligeants envers les autochtones.La révision, entreprise en 1979 par la Direction des ressources didactiques, a été complétée vers 1985.«Non seulement la discrimination envers les Amérindiens a-t-elle complètement disparu, dit Claude Despins, coordonnateur de l'évaluation, mais leur culture est aussi mise en valeur.» «J'ai lu les manuels améliorés du ministère de l'Éducation, dit M.McComber.L'ortographe de nos noms est correcte, les dates aussi, mais ce sont des changements de pure forme qui ne s'attaquent pas au fond de l'histoire.Notre but n'est pas d'enseigner l'histoire pour l'histoire, mais de développer le nationalisme.» \u20ac Ee = ip te = - ri ir Te een ie a = = ei a SE iT ss = i == En rE ee en me Se san FH S oe er RE es Se SE i == Es Ee Sa = ee = = = ERs = e = it \u2014 a t- 4 B ry X be lL ry A tres ai Bibliotheque nationale du Quebec \u2014- Depot legal 1700, rue Saint-Denis Montreal {Quebec ) H2x 35 a SN pui i = yy LS "]