Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 janvier 1991, Janvier

[" LE a : lib i ln a A ae .oo.Na ae A JE SUIS LE PRESIDENT DE YASSEMBLÉE NATIONALE.3 HASEURE QUE LES RÈQUES À se LE SANS LE CHEF 13 OXPICIELLE.SE REPRÉDENTE LE PART: BOUTIQUE QUI SE OLÔSSE PÉONÈNE FOUR LEN = DE L'OPPOSITION JE BING WIE DERITES SOXENE POUR LE NOMBRE TE : ÉCOTÉE | PÉPUTÉS ÉLUS.SACS COMMÉ DÉCOTÉET VOTE (ES Loi.A INCIEA, FORTE: PRROLE DE NON She = ee PORT) ENCHAMBÉE ee SE SUIS LE PRGMIER MINISTRE, LE , LE Bis UN DÉPUTÉ DE POSE DES HES TI PART: FORMAT LE mii OX MEMBRES DU GOUVERNEMENT, JE S08 S ACTING EE.RERPONSARLE DE * DEVANT L'AGSEMI tt TRACES - revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, indexée dans REPÈRE depuis janvier 1989.Adresse postale de la revue TRACES C.P.507, succ.Beaubien Montréal H2G 3E2 Direction de la revue Robert Martineau (514) 596-4110 Comité de rédaction Gilles Berger Jacques Décarie Robert Martineau Pierre Michaud Jean-Claude Richard Conception graphique et correction d'épreuves Jean-Claude Richard Mise en page et impression Imprimerie des Éditions Vaudreuil inc.Publicité Lina Forest Distribution et abonnements Denise Tellier Dépôt légal: B.N.C.- B.N.Q.\u2014 Courrier de deuxième classe \u2014 Date de parution: février 1991 \u2014 Numéro d'enregistrement 6323 - port de retour garanti \u2014 Parutions: 5 numéros/année \u2014 Tarifs: membres SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion - abonnement annuel pour institutions - 30$, TPS en sus.TRACES appartientaux membres de la SPHQ.Le contenu des articles n'engage que leurs auteurs.Les textes peuvent étre reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire.PAGE COUVERTURE: L'ÉDUCATION POLITIQUE DES JEUNES DOCUMENTATION: ] ASSEMBLEE NATIONALE DU QUEBEC Politique rédactionnelle e nom de la revue TRACES fait, premièrement, référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humainsetde leursociété dans le passé.Il rejoint en second lieu l'empreinte spécifique laissée par l'enseignement de l'Histoire sur l'individu qui le reçoit.Il évoque finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l'Histoire et de son enseignement au Québec.La revue TRAGES vise à assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignement de l'histoire au Québec, un outil de perfectionnement pour tous ceux que l'enseignement et l'histoire intéressent et le promotteur de l'enseignement des sciences humaines au niveau primaire etde \"histoire au niveau secondaire.Les articles publiés sont répartis dans les chroniques suivantes: La SPHQ: éditorial .débats .écho du primaire .écho du secondaire .informations * | 'enseignement .moyens d'enseignement .perfectionnement .didactique .parutions / enseignement évaluation e L'histoire: l'histoire qui s'enseigne \u2026la recherche \u2026 parutions / histoire \u2026 disciplines complémentaires .passions obscures Le comité de rédaction commande des articles précis selon les exigences de la grille de rédaction et certains thèmes susceptibles d'intéresser davantage les lecteurs.À l'occasion, il publie des textes de conférences prononcées dans le cadre des activités de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Les publications peuvent prendre plusieurs formes: * article de fond e éditorial * texte courtrendant compte d'un (d''événement(s) ou d'un débat * compte-rendu d'ouvrages sur la recherche, l'enseignement.Les articles doivent être soumis en deux (2)exemplaires dactylographiés à interligne double sur papier 21x28 cm.À titre indicatif, pour obtenir une (1) page imprimée, vous devez fournir un texte de 20 à 24 mots de largeur sur 48 lignes de hauteur.Sur la première page doivent figurer le nom, le titre académique, le statut professionnel et le lieu de travail de l'auteur ainsi que le titre et le résumé informatif du texte.Le comité de rédaction se réserve le droit d'apporter des corrections mineures au contenu des textes et à leurs titres sans en avertir les auteurs.Les auteurs sont priés de conserver un double de leur article.Aucun manuscrit ne leur sera remis.Chaque auteur recevra un exemplaire du numéro auquel il a contribué.\u20ac i N ee cS oT Se VOLUME 29, N° 1 SOMMAIRE JANVIER-FÉVRIER 1991 ÉDITORIAL INFORMATIONS ÉCHO DU PRIMAIRE ÉCHO DU SECONDAIRE ÉCHO DU COLLÉGIAL PERFECTIONNEMENT DIDACTIQUE ÉVALUATION PARUTION DOCUMENT L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE LES GRANDS ANNIVERSAIRES LA RECHERCHE PASSIONS OBSCURES LA SPHQ * Histoire 534: beaucoup de questions sans réponse .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026ecesrcenseneecsenes 2 e Le volume 28 en un coup d'oeil \u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026erererneenenmnsmnmsnnnnnnnennnnnnnnnnnnnnnnn 3 + Bilan du 28\u20ac CONGrèS \u2026\u2026\u2026rosaronserensercenseenserentenseranterncancenencen care ces cena cer sa s0cne0000 4 * 1991: Montréal fête ses 350 Ans! .\u2026.\u2026.ecrearrecsncereaneennensenecorrrcesserenseeenancn evene 5 + Le Concours franco-québécois pour la jeunesse scolaire .\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.cesscareuss 6 + Concours Lionel-Groulx 1989-1990 .\u2026.\u2026ueenerencereencenmnençentçsnennmnnnnn 7-8 * Éveil à l'histoire au primaire \u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026owceserersesercesemesseneencasesesensenenenensencenenes 9 « Réflexions sur fond de bottes .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026ussessrersrseconaneenseensercensrcessrrsrnseera encens 10 e Passera?Passera pas?.\u2026.\u2026\u2026cerencecrerseneneenerenaessrerenaeceeerancesesrat cesse sacs so eV 000000 11 L'ENSEIGNEMENT e Rome, 1000 ans de civilisation .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.seererreecsssceccererocsonansacsescossanescasae00e 13 e La démocratie des MaÎtres \u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026.ceemensereaccenensenranençnnnnsn(tŒnnnnnnnnnnnnûnb*n 14 e Pour construire UN CONCEPpt .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026crerersensensenceensecestentesaocesnesensensecseesesausee 19 « Le profil de performance en évaluation formative .\u2026\u2026.\u2026\u2026\u2026uereeenennnnenn 22 « Les items à réponses construites dans les examens du MEQ .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026sccarcuss 23 * Les pionniers du Nouveau Monde .\u2026.\u2026.\u2026\u2026ccersermeerenennennnençnnensesenensennes 24 Éducation historique et condition féminine \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026ersensenssensesssencess 26 L'HISTOIRE * Les revers de la médaille: des oublis de l'histoire .\u2026.\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.eees 32 « L'histoire des femmes à QUINZE ANS .\u2026.\u2026\u2026\u2026rcrucrssicronarecsearcasaceceasecemereesncesranceeneee 34 e Le soleil se lève encore à l'Est \u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026.rercrrrenrerenrsarsrrcerrssrrnaresvennecnencencces 38 Du côté de l'Université de Montréal \u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026seeecerrererrrerrerersensssessrronsens 40 * Téléphagie histOriQUE .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026esrresrenereentencersennerescreneren arr ecrencanecnencceneenses 41 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 1 ÉDITORIAL par: Grégoire Goulet Vice-président aux affaires extérieures SPHQ ors du 27e Congrès de la SPHQ en 1989, une résolution concernant le nouveau programme d'histoire de 5e secondaire avait été adoptée: les enseignants voulaient que le comité de promotion encourage la production et la diffusion de matériel pédagogique.(TRACES, janvier-février 1990).Où en sommes-nous rendus maintenant?Au même stade qu'en 1988 et 1989, c'est-à-dire beaucoup de volonté de bien faire, de mieux faire, de la part d'enseignants laissés seuls devant la tâche à accomplir, isolés dans chacune de leurs écoles et inquiets de la lenteur des changements à venir.Pourtant, lors de la parution du programme officiel d'Histoire 534: \"Le 20e siècle, Histoire et Civilisations\", en juillet 1988, bien des espoirs étaient permis avec tous ces éléments en place: * un guide pédagogique volumineux était disponible; * des sessions de formation avec l'auteur du guide étaient organisées à travers toutes les régions du Québec; * chaque comité organisateur du Congrès de la SPHQ intensifiait ses efforts pour tenir un atelier d'échanges entre les enseignants et augmenter la quantité d'ateliers de recherche didactique pour ce niveau d'enseignement; e la formation d'un comité de promotion de l'histoire de 5e secondaire etla parution d'un document \"choc\" pour favoriser la connaissance du contenu, susciter l'intérêt des jeunes à s'inscrire à cette option; * un engagement de la Direction des Programmes en Sciences humaines Histoire 534: beaucoup de questions sans réponses!» au MEQ d'utiliser et de diffuser les diverses fiches de travail réalisées lors des sessions d'implantation du programme.J'aimerais aborder trois sujets: * contenu pédagogique et didactique; * fiches de travail; * réseau d'échange et promotion.Lors des rencontres entre les enseignants de 5e secondaire, il est souvent question de contenu de programme; certains \"s'ennuient\u201d du contenu \"d'histoire 512\", axé davantage surles civilisations; d'autres ont beaucoup de difficultés à articuler certains modules, notamment \"Le survol du XXe siècle\"; d'autres résistent mal à l'idée detout chambarder et de réaménager les objectifs intermédiaires et terminaux.La variété des livres de références disponibles actuellement rend moins urgente la rédaction d'un manuel de base, mais ne sécurise pas pour autant les enseignants.Le piège de l'actualité guette sans cesse les professeurs, puisque les nombreux moyens médiatiques créent la curiosité et l'intérêt chez nos élèves.Chacun d'entre nous fait appel à des expériences pédagogiques personnelles et difficilement échangeables entre les différents intervenants.I! aurait été utile que letravail accompli lors de nos sessions de formation soit acheminé dans nos écoles.Cela aurait permis la création de grilles de travail plus standardisées et un résultat pédagogique systématique.À la suite de conversations avec les intervenants en Sciences humaines au MEQ, il est évident qu'on ne donnera pas suite au projet envisagé à l'été 1988: mise en ordre, classification, numérotation et rédaction finale de tout ce matériel didactique élaboré au cours de l'année 1987- 2 TRACES, Vol.29, N°1 / Janvier-Février 1991 1988.L'attente de ces fiches était grande et ces travaux variés étaient conçus avec une approche nouvelle de l'enseignement.Encore une fois, c'est la course à la promotion du cours plutôt que la course à la formation des maîtres.Parlons-en de la promotion.Avec la mise en application du coursobligatoire en Sciences au niveau de 4e secondaire, nos chances d'augmenter les inscriptions pour l'option \"histoire\" s'amenuisent.Quelle place nous sera réservée dans le créneau des options au secondaire?Le Comité spécial de la SPHQ pour la promotion, grâce à son dépliant publicitaire, nous a permis d'obtenir des groupes d'élèves supplémentaires.Pour combien de temps encore?Il faut redoubler d'efforts et d'ingéniosité pour découvrir des moyens de publiciser notre cours: montage audiovisuel, affiches incitatives et rencontres avec les élèves de 4e secondaire.Quant au réseau d'échanges, son fonctionnement est lent.De l'avis même du responsable, Jean-Marie Viola, il n'est pas facile de convaincre les professeurs: soit qu'ils soient traumatisés par le contenu du programme, soit qu'ils jugent leur matériel didactique inadéquat et d'inégale valeur.Le réseau d'enseignants devrait vivre une thérapie de groupe et reconnaître que l'essentiel est de faire découvrir à l'élève la démarche historique avec beaucoup de moyens pédagogiques: journaux, revues, volumes et films.Bien sûr, l'imagination et l'animation auront toujours leur place.La SPHQ attend constamment de vos nouvelles sur le sujet et, surtout, la revue TRACES espère diffuser des expériences pédagogiques testées auprès de vos jeunes.C'est une façon privilégiée de communiquer, d'informer et de diffuser.+ Le générique masculin est utilisé sans discrimination et seulement dans le but d'alléger le texte.NDI las it gl tos INFORMATIONS N.D.L.R.Les sections ENSEIGNEMENT et HISTOIRE de la revue recèlent des réflexions et des analyses sur plusieurs sujets relatifs à l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Le lecteur trouvera ici un sommaire de tous les articles parus dans TRACES en 1990 sous ces deux sections, avec l'indication des rubriques et du numéro de la revue.L\u2019enseignement DOCUME e L'école d\u2019aujourd\u2019hui et le «village planétaire» Par: Simon Durivage, #1 PERFEC TIONNEMENT À la découverte des nouveaux mondes Par: Robert Martineau, #1 Mon message se rend-il ?Par: Gérard Giguère.#1 e «Petit roi» et Maître.Par: Gérard Giguère, #2 « Le prof efficace Par: Gérard Giguère, #3 e le CEICI Par: Paulette Vigeant, #3 DIDAC TIQUE e Enseigner la différence par l\u2019histoire Par: André Ségal, #1 » La ou les didactiques ?Par: Gilles Berger.#1 * Enseigner l\u2019histoire en classe multi-ethnique (1) Par: Robert Martineau, #1 * Enseigner l\u2019histoire en classe multi-ethnique (II) Par: Robert Martineau, #2 * La révision en histoire.moyen ou symptôme d'insécurité Par: Gilles Berger et Robert Martineau, #2 » Coup d'oeil sur les modules d'histoire génerale Par: Michel Guay, #2 * Histoire et fiction.l'assaut de la télévision Par: Pascal Lapointe, #3 e L'histoire à l\u2019écran: impact éducatif Par: Pascal Lapointe, #5 e Discours de la méthode.historique Par: André Belleau, #3 * Apprivoiser le module 2 du programme 534 ?Par: Gilles Forget, #3 * Aux origines de l\u2019Occident Par: Michel Guay, #5 Enseigner l\u2019histoire à des élèves qui doublent Par: Louise Sauvageau, #5 Le volume 28 en un coup d'oeil MOYENS D'ENSEIGNEMENT Les musées et l\u2019histoire nationale: 1- Le Musée de la Civilisation Par: Youssef Tadros, #1 e Les musées et l\u2019histoire nationale: 2- Le Musée du Saguenay Par: Youssef Tadros, #2 e Les musées et l\u2019histoire nationale: 3- Le Musée David M.Stewart Par: Youssef Tadros, #3 Élémentaire\u2026.mon cher Watson! Par: Robert Martineau, #3 e Textes et documents pour la classe Par: Gilles Berger, #3 e Le jeu de la simulation Par: Pierre Gobeil, #5 É VALUATION Évaluer pour faire apprendre (1) Par: Clément Robillard, #1 * Évaluer pour faire apprendre an Par: Clément Robillard, #5 + Les forces et faiblesses des élèves à l'épreuve de juin 1989 en histoire du Québec et du Canada Par: Monique Brunelle, #2 PARUTIONS / ENSEIGNEMENT * L\u2019enseignement en 1789 Par: Michel Allard, #3 e La mesure et l\u2019évaluation en enseignement Par: Claire Felx, #3 Histoire L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE e L\u2019histoire des femmes (II) : L'accès des filles à l\u2019instruction Par: Micheline Dumont, #1 * Pour enseigner l\u2019histoire de l\u2019accès des filles à l\u2019instruction Par: Micheline Dumont, #1 e L'histoire des femmes (III) : Le travail salarié des femmes Par: Micheline Dumont, #2 e Pour enseigner le travail salarié des femmes Par: Micheline Dumont, #2 « De l\u2019histoire plein les yeux Par: Madeleine Juneau, #3 Les sciences humaines d\u2019un océan à l\u2019autre Par: Robert Martineau, #5 e Quarante façons de compter les ans La Presse et Presse canadienne, #5 LES GRANDS ANNI VERSAIRES La Révolution tranquille, la crise d\u2019octobre et le référendum seront commémorés en 90 Par: Bernard Racine, #1 e Vive la France, vive l\u2019Histoire, vive l\u2019Histoire\u2026 libre ! Par: Jean-Claude Richard, #2 e Les deux cents ans de la désunion canadienne Par: Jean-Claude Richard, #5 DISCIPLINES COMPLÉMENTAIRES Les «rebâtisseurs» (La grande maison des For rges du Saint-Maurice) Par: André Bérubé et Roch Samson, #1 * Les «maquettistes» (La maquette des Forges du Saint-Maurice) Par: Roch Samson, #2 e L'archéologie\u2026 un voyage dans la préhistoire Par: Louise Giroux, #3 LA RECHERCHE « Les musées dans les programmes scolaires (1861-1989) Par: Michel Allard et Christine Gauthier, #2 * Pour exposer son histoire Par: René Binette, #3 PASSIONS OBSCURES Cartomanie postale Par: Christian Paquin, #1 e Le vin est aussi de l\u2019histoire Par: Jean-Yves Théberge, #2 Remonter le temps Par: Louise Desmarchais, #5 PARUTIONS / HISTOIRE Mon père se prénommait Napoléon.Par: Jean-Claude Richard, #1 * Goûter à l\u2019histoire Par: Yvon Desloges, #2 À quoi les historiens s\u2019intéressent-ils ?Par: Gilles Berger, #3 DOCUMENT * La place des femmes dans le programme d'histoire générale Par: Jacques Nolet, #2 * L'histoire de demain et le quotidien d'aujourd'hui Par: André Payette, #3 * La politique au féminin Par: Madame Violette Trépanier, #5 e CequelesMohawks apprennent à l\u2019école Extrait de la revue L'Actualité, #5 \u20ac TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 3 INFORMATIONS Par: Luigi Trifiro Coordonnateur du Congrès de Sherbrooke, il me fait grand plaisir, parlebiais de TRAGES, de venir vous remercier pour votre participation nombreuse et enthousiaste à ce 28e Congrès.Cefutun congrès dynamiqueet plein d'énergie.Le comité organisateur avait tout mis en place pour satisfaire les plus exigeants.Vos commentaires élogieux à l'endroit du comité organisateur et du congrès lui-même nous ont remplis de satisfaction et furent la preuve que nous avions atteint les objectifs que nous nous étions fixés.F n tant que responsable du Congrès Voici donc, dans ces quelques lignes, un bilan, sommaire il est vrai, mais quand même fidèle de l'ensemble du Congrès de Sherbrooke.Le Congrès de Sherbrooke a rassemblé 334 congressistes et 21 exposants ce qui représente un gros progrès par rapport à l'année dernière.Nous sommes donc allés chercher de nouveaux exposants et de nouveaux membres au congrès.Il est possible de continuer dans ce sens.Pour la région de Sherbrooke, il y eut une excellente couverture de presse par les médias écrits et télévisés autant avant le congrès que durant le congrès.PRÉ-SESSION PRIMAIRE La pré-session a réuni 68 conseillers et conseillères pédagogiques.De ce nombre, 25 s'étaient inscrits seulement pour la pré-session qui futune réussite sur toute la ligne si l'on se fie aux commentaires des participants.Un gros merci à Jean-Luc Picard le responsable de ce succès.Bilan du 28e Congrès CONFÉRENCES Compte-tenu du peu de congressistes le jeudi soir, il y a lieu de se questionner sur la pertinence d'inviter une personnalité de marque pour l'ouverture du congrès.Je ne blâme pas les enseignantes et enseignants qui, pour la plupart, terminent leurs cours à 16h00 le jeudi.Ils arrivent donc plus tard en soirée étant généralement libérés pour la journée du vendredi seulement.On comptait donc environ 70 personnes à la conférence de Mme Trépanier, ministre de la famille et de la condition féminine.-n FA PPE ¥ 31% 4 (23 4 Ps 2 a Sn of a = >! Dé 5S Ke 3 TS, ong = Cr 5 1 x 5.2 Sas ss 2 x Pb 5 eT: = (2 =?i Pour les autres conférences, celles du vendredi, du samedi et du dimanche matin, elles furent très appréciées tant par le contenu que par la qualité du conférencier et des conférencières.Les commentaires des congressistes ne laissent aucun doute à ce sujet.4 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 En ce qui concerne le panel du vendredi soir, nous avons reçu des commentaires très élogieux.Le seul reproche, et il est de taille, c'est que ce ne fut pas assez long.\"Ne jamais prévoir moins de deux heures avec de telles invitées.\" (commentaire de quelques congressistes).\"C'est frustrant de terminer si tôt une soirée si bien commencée.\" (autre commentaire).ATELIERS Le Congrès de Sherbrooke a offert 46 ateliers aux congressistes, ce qui n'est pas loin d'un record.Nous remercions tous ceux et toutes celles qui ont consenti à animer un atelier.Selon les commentaires obtenus, les ateliers offerts ont répondu aux attentes et ont semblé satisfaire les plus exigeants.\"Mon meilleur ressourcement depuis très longtemps\" selon une participante.Beaucoup d'autres commentaires vont dans le même sens.Le comité organisateur fut très heureux de vous recevoir à Sherbrooke.Un merci sincère à tous ceux et celles qui nous ont facilité la réussite de ce congrès.Un merci très spécial à Esther, Marielle, Mario, Gilles, Michel et Benoit qui sont à l'origine de ce succès.+ VOUS SOUHAITEZ COMMUNIQUER AVEC LA SPHQ?VOICI DEUX NUMÉROS DE TÉLÉPHONE: QUÉBEC: SPHQ - (418) 692-5623 MONTREAL: CPIQ - (514) 873-3196 INFORMATIONS Par: Lise Pothier Présidente - SPHQ n événement de cette envergure | ne peut être passé sous silence, surtout par des historiens et des historiennes.La réflexion sur la célébration de cet anniversaire historique estamorcée depuis déjà quelques temps.En effet, depuis octobre 1989, la Fondation Lionel- Groulx a pris l'initiative de mettre sur pied une table de concertation regroupant divers organismes intéressés à la célébration du 350e anniversaire de Montréal.S'y retrouvent donc régulièrement depuis ce temps, en plus du directeur général de la Fondation Lionel-Groulx, Monsieur Jean- Marc Léger, des représentant(e)s des Archives nationales du Québec, de l'Association des supérieurs majeurs, de la 1992: Montréal fête ses 350 ans! Corporation Montréal 1992, de la Fédération des sociétés d'histoire du Québec, de l'Institut d'histoire de l'Amérique française, de la Société d'archéologie et de numismatique de Montréal, de la Société historique de Montréal, de la Société Saint- Jean-Baptiste de Montréal et de la Société des Professeurs d'Histoire du Québec.Depuis le 16 janvier 1990, je siège à cette table, pour faire valoir les intérêts de la SPHQ.Cette table de concertation veut permettre la connaissance mutuelle des principaux intervenants dans la célébration des fêtes, favoriser la concertation afin d'éviter les doubles emplois, amorcer une réflexion sur le sens à accorder à ces fêtes.C'est donc un lieu d'échange d'opinions, d'information sur les projets envisagés et de consultation en vue d'une meilleure concertation et d'une meilleure collaboration.Il s'agit aussi pour la Société d'un moyen privilégié de se faire connaître des principaux intervenants dans la célébration des fêtes.Comme la raison d'être de la SPHQ est la promotion et la valorisation de l'enseignement de l'histoire, elle se doit de participer activement à la célébration d'événements historiques qui peuventservir detremplin à cetobjectif.+ Roger Turcotte, p.-d.get toute l'équipe de Modulo Editeur tiennent à souligner l'élection de MM° Lise Pothier au poste de présidente de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Nous sommes convaincus que MM Pothier, grâce à sa longue expérience d'enseignement, à ses profondes comnaissances historiques, à son dynamisme et à son leadership, est la personne toute désignée pour faire avancer les nombreux dossiers de la Société.Nous lui souhaitons bonne chance dans ses nouvelles fonctions.Zo gitar / TRACES, Vol.29, N°1 / Janvier-Février 1991 5 INFORMATIONS \u2014 Le Concours franco-québécois pour nco-q p Par: Jacques Décarie la jeu nesse scolai re fi Vice-président aux affaires internes -SPHQ Ref a Fondation Lionel-Groulx, avec l'appui cours, \"Montréal, 350 ans de vie francaise en nomiques de la venue des Européens) et 5.2.2 | du Ministère de l'Éducation du Québec, Amérique\u201d, s'insére dans la foulée des con- (les empires coloniaux).Il y a donc moyen de 3 du Ministère de l'Enseignement Supé- cours Lionel-Groulx antérieurs destinés à nos \"localiser\" ces objectifs sans trop empiéter sur le rieur et de la Science du Québec et du Minis- élèves des quatrième et cinquième secondai- programme Histoire 414, De plus, on n'exigera tère de l'Éducation Nationale de France, met res.De plus, ce theme s'harmonise fort bien qu'une description de la part des élèves du I sur pied un concours destiné à la jeunesse avec le programme d'Histoire 414 comme par deuxième secondaire; ils n'auront ni à analyser vo québécoise et française d'âge secondaire et les années passées.ni à synthétiser.du collégial.Et pour la deuxième secondaire?Comment Pour favoriser la plus grande participation den La Fondation, instigatrice du projet qui s'in- se rattacher au programme d'Histoire 214 et possible, le travail pourra être produit indivi- iso sere dans le cadre des fêtes du 350e anniver- justifier sa participation?Et quel sera le niveau duellement ou en groupe, être présenté sous saire de la fondation de Montréal, vise la plus de difficulté pour ces élèves?Le thèmese divise forme écrite ou sous toute autre forme, dans la À large clientèle possible.Le concours sera donc en trois sous-thèmes: fondation de Montréal; mesure où les élèves de deuxième secondaire om ouvert à toutes les clientèles touchées parlatrès Montréal, carrefour de la Nouvelle-Franceetla se limiteront à présenter une description.fon forte majorité des membres de la SPHQ, c'est- vie quotidienne à Montréal sous le régime La Fondation Lionel-Groulx vous fera par- fl à-dire de la deuxième secondaire au collégial.français.venir la documentation sur le Concours franco- Ja Les membres de la SPHQ, piliers enthou- Ces trois sous-thèmes peuvent rejoindre les québécois.Nous vous recommandons il siastes du concours Lionel-Groulx, sont donc objectifs 5.1.2 (les grandes explorations des fortement d'inciter vos élèves à y participer 9: encore une fois sollicités.Le thème du con- 15e et 16e siècles), 5.2.2 (conséquences éco- comme vous l'avez toujours fait.+ 1h pi l lé i 2 fw des nl Jl fo for Luce Deschénes Damian * Raymond Damian I 3¢ secondaire b Pour le programme d'études de géographie X du Québec et du Canada.ui L'ouvrage par excellence pour maîtriser et iy apprécier la géographie du Québec et du Canada.Tant de ressources humaines et | physiques à notre portée! : ATLAS TRANSCANADIEN .a ,.(cartonné) ISBN-2-7601-1923-8 il guérinx (146 p.) n ; 4501, rue Drolet « Ç Montréal (Jucbee) Hot 202 Canada ; \u2018 Télec.: (514) 842-4923 APPROUVE PAR LE M.E.Q. ir A AR INFORMATIONS Par: Lise Pothier Responsable du concours REVE PRESENTATION © © _ DUCONCOURS + wo Le concours existe de façon ininterrompue depuis 1978.Il s'adresse aux étudiant(e)s inscrit(e)s en histoire.L'an dernier, 45 écoles ont participé pour une inscription de 725 élèves.Au secondaire, il apparaît sous deux formes: l'une appelée approche traditionnelle, l'autre appelée créativité.Les élèves peuvent participer à l'une ou à l'autre, ou aux deux, s'ils (elles) le préfèrent.Le thème du concours pour l'année 89-90 était \"Les femmes au Québec au XXè siècle: éducation, travail salarié, vie politique\".L'approche traditionnelle est constituée de deux volets: un examen de type objectif de quarante questions (40%) etun examen de questions à développement (60%); l'étudiant(e) doit répondre à deux des trois questions soumises.Les gagnants sont ceux et celles qui ont accumulé le plus de points aux deux épreuves.L'approche créativité peut prendre diverses formes: bandes dessinées (20 pages), caricature historique, montage audio-visuel (diaporama, par exemple).Au collégial, les participant(e)s doivent présenter un travail de recherche d'une quinzaine de pages, développant un des aspects du thème.Les lauréats sont récompensés par des prixen argent.Cette année, les prix ont été répartis comme suit: au secondaire, pour le volet traditionnel: 10 gagnant(e)s sont proclamé(e)s.Ils reçoivent une bourse allant de 500$ pour le premier prix, 250$ pour le deuxième, 150$ pour le troisième et 100$ pour les sept autres.Pour le volet créativité, 3 gagnant(e)s sont accordés Concours Lionel-Groulx 1989-1990 pour chacune des sections.Les gagnants de la section \"bandes dessinées\u201d reçoivent 500$ pour le premier gagnant, 250$ pour le deuxième, 100$ pour le troisième.Pour la section \"caricature historique\" ou \"montage audio-visuel\", les prix sont de 500$ pour le premier gagnant, 250$ pour le deuxième, 100$ pour letroisième.Au collégial, 5 prix sont distribués: 700$, 400$, 200$, 100$, 100$.Cette année, le collégial n'a pas participé au concours.PRINCIPALES ETAPES DU CONCOURS Le concours est mis en opération par le conseil d'administration de la SPHQ), en collaboration avec la Fondation Lionel- Groulx.En effet, un membre du conseil d'administration est responsable du concours.En pratique, il délègue l'organisation des diverses étapes du concours à des confrères et consoeurs disponibles pour y oeuvrer.Cette année, ce travail a été sous la responsabilité de Réal Lampron.La Fondation Lionel-Groulx participe au choix duthème, coordonne les communications téléphoniques et sert de \"boîte aux lettres\".De plus, elle met ses locaux à la disposition de nos membres au cours de l'une ou de l'autre des étapes du concours.Le concours est financé par une subvention du ministère de l'Éducation.À chaque année, une demande est déposée au MEQ parle conseil d'administration de la Société des professeurs d'histoire.À cette demande, sont jointes des informations sur la gestion de la subvention de l'année précédente.Le sujet du concours est déterminé par le conseil d'administration de la Société des professeurs d'histoire, souvent à la suggestion des membres, après consultation et concertation avec la Fondation Lionel-Groulx.Le concours est lancé à l'automne, au Congrès de la SPHQ, lors du banquet.Durant la période d'automne et d'hiver, les professeurs, au niveau local, organisent la publicité du concours et la participation de leurs élèves.À cette fin, ils inscrivent les étudiants qui veulent participer au concours.Pour le seul volet créativité, la présentation des travaux est autorisée pour des équipes, dont le maximum est fixé à trois.Le concours se déroule durant le semestre d'hiver, à date fixe pour le volet traditionnel du secondaire, à date indéterminé pour le volet créativité du secondaire et pour le volet traditionnel du collégial.Au mois de mai, au secondaire, pour le volet traditionnel, une première élimination s'effectue au niveau de l'école participante: le professeur corrige les copies présentées parles participant(e)s inscrit(e)s etexpédie à la Fondation Lionel-Groulx la copie la mieux réussie par 100 étudiant(e)s inscrit(e)s au cours d'histoire 414;au même moment, sont envoyées à la Fondation Lionel-Groulx, les trois meilleurs travaux sélectionnés par le professeur participant de chaque établissement collégial.Au mois de juin, pour les écoles secondaires participantes, sont expédiés à la Fondation Lionel-Groulx, les travaux du volet créativité.Au cours de l'été, la correction des divers travaux est organisée par le(la) responsable du concours.Pour le volet traditionnel au secondaire, elle comporte deux étapes: une première en juillet, visant à + TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 7 INFORMATIONS .CONCOURSLIONEL-GROULX.réduire le nombre de gagnants venant de la correction locale; l'an dernier, ils sont passés de 95 à 34.Enfin, une dernière, en août, pour déterminer les lauréats; à cette fin, un jury national de cinq personnes est formé parle responsable du concours.Les décisions du jury sont sans appel et demeurent confidentielles jusqu'au banquet du congrès annuel de la SPHQ où les noms des gagnant(es) sont dévoilés.Pour le volet créativité au secondaire, la sélection s'effectue en une étape, par le jury national de cinq personnes, les mêmes qui déterminent les gagnants du volet traditionnel, selon des critères de correction bien établis.Les lauréats Vous consulterez les tableaux ci-joints pour de plus amples renseignements.Nous souhaitons ardemment que le concours de cette année, portant sur l'acte constitutionnel de 1791, provoque une participation encore plus grande des écoles et des collèges du réseau.+ Ter PRIX: 500 $ Caroline Pedneault École Dominique Racine, Chicoutimi Professeur: Jacques-P.Vaillancourt 2e PRIX: 250$ Naïm-Alexandre Antaki Le Petit Séminaire de Québec, Québec Professeur: Gilles Bureau 3e PRIX: 150$ Maryse Fontaine Couvent Notre-Dame de Toutes-Grâces, Lévis Professeur: Louise Auclair-Higgins VOLET TRADITIONNEL 7 PRIX DE 100$ Étienne Bureau Le Petit Séminaire de Québec, Québec Professeur: Gilles Bureau Sophie Pelland Collège Durocher, St-Lambert Professeur: André Joron Sonia Couture Collège Durocher, St-Lambert Professeur: André Joron Anjuna Langevin École Dominique Racine, Chicoutimi Professeur: Jacques-P.Vaillancourt Laurence Bherer École secondaire Les Etchemins, Charny Professeur: Raymond Fortin Isabelle Lacas Académie Antoine Manseau, Joliette Professeur: Michel Roch Nathalie Carbonneau École secondaire La Fontalière, Coaticook Professeur: Nicole Robitaille DIAPORAMA: 1er PRIX: 500$ - Thérèse Casgrain\" Nadia Gilbert et Isabelle LeBeau Lycée du Saguenay, Chicoutimi Professeur: Marjolaine Gagnon 2e PRIX: 250$ - \"À part égale\" Daniel Séguin Polyvalente J.-H.Leclerc, Granby Professeur: Laurette Cadorette VOLET CRÉATIVITÉ BANDE DESSINÉE: Ter PRIX: 500$ Ngan-Ha Yo et Sengmany Phommachakr Collège Durocher, St-Lambert Professeur: André joron 2e PRIX: 250$ - \"Le travail au féminin: une histoire à suivre\" Marie-Noëlle Beaulieu Collège de Ste-Anne-de-la-Pocatière, La Pocatière Professeur: Clovis Arseneault 3e PRIX: 150$ - \"Les femmes du Québec: toute une histoire\" Chantal Brunet École secondaire Vaudreuil, Vaudreuil Professeur: Ghislaine Desjardins 3e PRIX: 150$ - \"L'acte constitutionnel\" Louis Ménard, Emily Talbot-Magloire et Julie-Anne Grose Collège St-Charles Garnier, Québec Professeur: Rodrigue Samuel et Geneviève Moss et Caroline Fréchette Collège Durocher, St-Lambert Professeur: André Joron TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 Pa Û' (i re is gir (et (en a video rete CORO TRU A ECHO DU PRIMAIRE Par: Louise Hallé C.S.Des-Chutes-de-la-Chaudière Conseillère au primaire, SPHQ e présent article est un questionnement sur l'état des sciences humaines, volet histoire, au primaire.ll ne s'agit donc pas d'une recherche mais plus précisément de questions pouvant mener à des échanges ou à des discussions.Chaque interrogation comporte certaines pistes de solutions.Depuis 1982, nous entendons parler de sciences humaines; du programme, centré sur le développement des habiletés techniques et intellec- Eveil à l'histoire au primaire Les parents de nos élèves ne seraient-ils pas des agents intéressés à participer si on le leur demandait?Et que dire des grands- parents?Quoi de plus intéressant que de regarder un album de photos; repérer les dates de naissance des membres de sa famille; faire une visite de son quartier, de sa municipalité; identifier les services publics; assister à une réunion du conseil de ville en compagnie d'un adulte?Comme les questions fuseraient! Que de richesses à rapporter en classe! fant est curieux, qu'il veut savoir: savoir quand est née sa ville, quand son école a été construite, ce qui s'est passé avant.Et que dire des élèves du second cycle du primaire?Ne sont-ils pas prêts à vivre des heures inoubliables si nous savons reculer dans le temps et leur raconter des histoires vraies, des faits qui leur feront comprendre le présent, qui leur permettront de se questionner sur le passé?Ne serait-il pas pertinent de poser quelques questions soiten devoir, tuelles chez l'enfant et sur le développement d'attitudes positives face à son milieu de vie.Dans la majorité des commissions scolaires, les enseignants ont vécu des journées de perfectionnement; le matériel de base est entré dans les classes et plusieurs écoles possèdent du matériel complémentaire propre à la municipalité ou à la région.1991 vient de s'inscrire au calendrier.Où en sommes-nous?Avons-nous réussi à aider nos enseignants dans leur tâche?Est-il possible d'amener les écoliers à comprendre le monde dans lequel ils soit en leçon et de laisser les écoliers discuter avec les vrais historiens qui se cachent sous les cheveux grisonnants d'une grand-maman ou d'un grand-papa?Que de beaux souvenirs surgissent lorsque j'évoque certains soirs de mon enfance alors qu'une vieille tante me racontaitautrefois.D'un oeil complice, elle m'entraînait au grenier.Quand elle soulevait le couvercle du vieux coffre, mes yeux émerveillés fixaient le passé.Je découvrais les secrets d'un temps révolu que cette tante faisait revivre pour moi.vivent, si l'enseignant lui-même n'a pas cet élément considéré essentiel à mes yeux: l'intérêt?Comment éveiller les enfants sans être éveillé?Comment parler des réalités qui nous entourent: école, municipalité, région, vie en Nou- velle-France\u2026, si on ne sait rien de ces réalités?Est-il possible de guider les élèves lors de petites recherches, même au premier cycle du primaire?Des jeunes de sept et huit ans peuvent-ils questionner les gens de leur milieu: famille, école, quartier, pour connaître les origines de telles ou telles choses?Nous savons tous que l'en- Que 1991 ranime l'enthousiasme de nos enseignants, et nos écolierss'émerveillerontà leurtour! Bonne année et bonnes sciences humaines! \u20ac TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 9 ÉCHO DU SECONDAIRE Par: Jean-Claude Richard Conseiller pédagogique - CECM a guerre qui sévit actuellement dans la région du golfe Persique, nous permet d\u2019 admirer la condition humaine dans toute sa splendeur.On y voit le génie humain à l'oeuvre.D'une part, Saddam Hussein, fort du bon droit qu'il s\u2019est lui-même octroyé, envahit le Koweit.D'autre part, les États-Unis, s'appuyant sur une résolution du Conseil de sécurité des Nations-Unies \u2014 obtenue après quelles négociations ?\u2014, entreprennent de jouer les gendarmes.Les derniers-nés de la haute technologie occidentale sont utilisés afin de tenter de réduire Saddam à merci.Au moment où je rédige ces lignes, il n\u2019est pas évident que l'Occident ne va pas laisser plus de plumes qu'il ne l\u2019aurait voulu dans l'aventure.Plusieurs personnes prétendent que cette guerre se terminera rapidement.J\u2019avoue que, pour ma part, je n\u2019y crois pas tellement.Autant j'ai espéré qu'elle ne commencerait Jamais, autant je suis pessimiste quant aux possibilités que la fin soit proche.Mais, comme je souhaite me tromper! Quoi qu'il en soit, que les hostilités soient terminées ou non, la «guerre du golfe» aura marqué notre époque.Ne serait-ce que par ses allures hollywoodiennes ou par son côté Nintendo.Et il est assez terrible, quand on y songe, que l\u2019on puisse s'émerveiller de la façon avec laquelle les Occidentaux la conduisent.Après tout, une guerre, c\u2019est une guerre, c\u2019est-à-dire une entreprise qui a pour objectif d\u2019imposer son point de vue à quelqu\u2019un d'autre, fut-ce au prix de la vie de centaines, voire de milliers d\u2019êtres humains.Un élève me demandait, l'autre jour, qui, selon moi, sortirait vainqueur du conflit.C'était au lendemain des premiers bombardements.J'avoue que je ne savais trop que répondre.Alors, j'ai prononcé les premiers mots qui me sont venus à l\u2019esprit: « Est-ce que quelqu'un a déjà gagné une guerre?» L'élève a été surpris.Moi aussi.Ça fait, en tout cas, un sujet de débat assez Réflexions sur fond de bottes juteux.Un débat que j'aimerais bien animer.Il est bien évident que les adolescents portent un intérêt au conflit.Ils se sentent concernés.Ils s'inquiètent.Ils manifestent en faveur de la paix.Et ils posent des questions.Généralement au prof d'histoire.Pour ce dernier, voilà l\u2019occasion de réfléchir avec les élèves sur un certain nombre de réalités.Sans trahir le programme.Chacun trouvera comment.Les thèmes sont nombreux: les causes du conflit, les mécanismes qui ont mené à son déclenchement, les motifs qui animent les hommes politiques \u2014 je n\u2019ose pas écrire hommes d\u2019État \u2014 qui dirigent les deux camps, la qualité des informations, la désinformation, la censure, les journalistes, les alliances, la région où se déroulent les événements, les Nations-Unies, l\u2019impact sur la situation dans d'autres pays.Je vous laisse le soin d\u2019en élaborer d\u2019autres.Enfin! Je ne vais quand même pas vous gâcher la lecture de votre revue favorite avec mes réflexions négatives.Il faut bien que j\u2019adopte aussi leton plus taquin que j'ai choisi pour cette chronique.Me voici de retour.Notre présidente me fait parvenir un communiqué que je vous livre in extenso.«Saviez-vous que le Ministère de l\u2019Éducation a publié, en janvier 1991, un catalogue des logiciels qui ont été produits avec sa collaboration ou acquis en licence mixte dans le cadre de son «Programme de soutien à la production de logiciels éducatifs»?Ce catalogue annonce des logiciels pour le préscolaire, le primaire et le secondaire.Deux des logiciels annoncés concernent l\u2019histoire au secondaire.Le premier, nommé «Images de l\u2019histoire», est «une base de données permettant la création et la gestion de fiches d'analyse de documents historiques» (p.107); le second, intitulé «Voyage en Nouvelle-France», «permet, à travers un voyage dans l\u2019espace, le temps et la société de la Nouvelle-France 10 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 (1534-1763), de s'approprier la démarche et l'approche historique du programme d\u2019histoire du Canada de 4e secondaire» (p.124).Ces deux logiciels portent cependant la mention «à paraître»! Votre établissement a sans doute reçu le catalogue.Sinon, vous pouvez vous adresser à monsieur Robert Bibeau, Direction des ressources didactiques, 600, rue Fullum, 8e étage, Montréal, Québec, H2K 4L1 ou téléphoner au (514) 873-7678.» Voici maintenant un petit mot du Château Ramezay.Tous les jours, sauf le lundi, de 10 heures à 16 heures 30, on peut visiter une exposition intitulée: «Montréal.De la capitulation tranquille à l\u2019union mouvementée.1760-1849».C'est jusqu\u2019au 1er septembre 1991.Ça coûte 2$ pour les adultes et 1$ pour les élèves.Il est possible d\u2019obtenir un prix réduit pour les élèves (groupe de 20 ou plus) sur réservation téléphonique.Il est nécessaire de réserver pour tout groupe de plus de vingt personnes.Les informations s'obtiennent en téléphonant au (514) 861- 3708.Je souligne en terminant l'existence de l\u2019atelier d'histoire Hochelaga- Maisonneuve qui offre des activités très nombreuses et très intéressantes au cours de l\u2019année scolaire 1990-1991: visite guidée du quartier Hochelaga ou du quartier Maisonneuve, spectacle son et lumières, le quartier en diapositives, vidéo et exposi- tions-photos, il y en a pour tous les goûts.On se renseigne auprès de madame Isabelle Daneau, du lundi au mercredi, entre 9 het 17 h, au (514) 523-5930 ou on écrit à l'Atelier d'histoire Hochelaga- Maisonneuve, 1691, boul.Pie IX, Montréal, Québec, H1V 2C3.Eh bien! je vous laisse là-dessus.Et je vous souhaite, tout de même, une bonne, heureuse, sainte \u2014 pourquoi pas?\u2014 et fructueuse année, ainsi que le paradis \u2014 pas le ministre, celui où il y a les anges \u2014 avant la fin de vos jours.Suis-je assez gentil?+ (a iil ÉCHO DU COLLÉGIAL Par: Robert Lagassé Cégep Édouard-Montpetit A l'heureoù ceslignes sontécrites, aucune A décision officielle n'est venue fixer la date d'application du nouveau programme.Dame rumeur prétend que le mois d'août 1991 est toujours l'échéance retenue mais la confirmation du Ministère est reportée de semaine en semaine.Il va sans dire que le début incessant de la période d'inscription des étudiants à la session d'automne 1991 rend de plus en plus urgent une décision ferme.Les choix de cours des étudiants et la planification des collèges en sont tributaires.Car, bien qu'on ait souvent affirmé qu'une des conditions essentielles à la mise en place de cette réforme était qu'elle ne devait impliquer aucun coût additionnel, la réalité a pourtant ses exigences et les cours obligatoires de méthodologie entraînent, selon toutes les projections, le déplacement, voire l'ajout d'ensei- Passera?Ne passera pas?gnants et des frais d'équipements de locaux dans la plupart des établissements.La Direction générale de l'Enseignement collégial a donc présenté une demande en ce sens au Conseil du Trésor mais sous l'appellation de «coûts d'application de la nouvelle convention collective».Le Conseil du Trésor n'a pas été dupe et il a rejeté, pro forma, cette demande tout en indiquant que la Direction générale devrait la ramener pour ce quelle était, à savoir pour «coûts d'implantation du nouveau programme».Par ailleurs, lassées d'attendre une décision ministérielle qui ne vient pas, les autorités de certains collèges se disent prêtes à appliquer la réforme sans les cours de méthodologie.Une telle éventualité ne peut manquer de réjouir le Conseil du Trésor mais elle compromettrait le fragile équilibre réalisé, à force de compromis, dans la répartition des effectifs entre les départements et les disciplines afin, justement, de réduire les mouvements de personnel.Si les cours de méthodologie sautent, tous ces savants calculs deviennent périmés et les effectifs des matières et des départements concernés en seront durement affectés.Il faut donc demeurer vigilants et insister pour que la réforme soit cohérente.Si le Ministère ne peut prendre une décision globale en assumant les conséquences qui en découlent, ma conviction profonde est qu'il vaut mieux attendre encore un an plutôt que de procéder à la pièce, dans l'improvisation et la pagaille.En enseignement, une réforme bâclée crée à coup sûr des problèmes avec lesquels on doit vivre pendant longtemps.Et le «on» désigne surtout les jeunes qui en font les frais, parfois pendant toute une vie.+ HISTOIRE DES ETATS-UNIS Lise Pothier (ode 137 Prix : 25,00 S (TPS en sus) Berceau de la démocratie, pays de la liberté et de la poursuite du bonheur, les États-Unis forment une société cimentée par des principes de liberté, une soif de prospérité jamais démentie et une évidente ouverture face aux expériences nouvelles.Terre de contrastes fertiles, de capitalisme vigoureux, champion de l'entreprise privée et du libre arbitre, aucun pays n'a en si peu de temps accédé à la puissance mondiale.Son histoire passionnante, de l'époque coloniale au sommet de Malte, est présentée de façon dynamique et enthousiaste dans un langage clair et accessible.AN MODULO Télécopieur : (514) 738-5838 POUR COMMANDER : Modulo Édit eur 233, av.Dunbar, bureau 300 Mont-Roya! (Québec) Conoda H3P 2H4 Téléphone : (514) 738-9818 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 11 POURLA /1© ANNÉE: wy er TT PIC JEAN.LUC ( ans he UN MANUEL [ pls : il COMPTE ull ENT qe | D ; ; NS ; CTIO fom ES RE pc # AT EUR dem UTILS men = TRICE i 2 LISA i ae 202 = = ET D'UTI Su = = 2 SE = AN bre is ce Ex a = GION, = res RE Ron HERR Pr = = = = DE om ler = = = = ae - ces = = y À Ë i ne co = INT LE rf 2 = QU | RE) ay ee DE que ATE RIEL 1 NEE (ni 6¢ AN ; e (TD 7 T4 i ZZ Zi th 9 SPR bic i Ho SON E PAR et em 10 SE TATION! sn APR k # PRI MAIRE Hd A 7 ET PA UT LE 2 i) y rR TO pou LÉTES ù de 7 OMP a Le hi i ns \u20ac RA ne 2 EXPLO ALITE Ee ~ on OLLE 7 -\u2014 Cm ni it Le A \\ y il ALITE Luc Picar ) \\ i LA RE Jean ) \u201c he ) du VE! - \\ = mber À re al Gi nette mas) y th TY -L C Picar q A ean Zs du Québe\u201c ly Images ° Ë pan s ma rue i! anada ; s du C \\ fu Imagé i mon coin Tt Dans \\ Pa à) M [I 7 | LÉ Ÿ ec) H1J 1J9 \u2014 l paréal (Qu 251-35 [a NT évropolitain Télécop! prs A g1ot, boul a Pi i 3 Télép 2 Fill KR A ss 4 LJ \u201ca Ll PRO sr pt ete tga PERFECTIONNEMENT Par: Céline Labelle Palais de la Civilisation, Montréal e Palais de la Civilisation de l'Île Notre-Dame (Montréal) présente Rome, 1000 ans de civilisation, la plus importante exposition sur la civilisation romaine jamais réalisée en Amérique.De toutes les grandes civilisations, Rome demeure celle qui s'avère la plus proche de nous.En effet, l'Occident moderne s'est modelé en s'inspirant largement des réalisations politi- Rome, 1000 ans de civilisation scolaire.À ce niveau, plusieurs pièces brillent par leur unicité et leur raffinement exceptionnel, alors que d'autres permettent de découvrir des aspects particuliers de l'histoire et de la culture romaines.Ainsi, de l'urne cinéraire en bronze qui rappelle la cabane des premiers paysans du Palatin, l'une des septcollines de Rome, jusqu'aux maquettes reproduisant quelques-uns des grands chefs-d'oeuvre de l'architecture romaine, Rome, 1000 ans de civilisation offrira une exposition de calibre international avec des pièces variées et de très grande valeur.Quelques- unes d'entre elles ne sont d'ailleurs jamais sorties d'Italie alors que d'autres seront montrées pour la première fois en Amérique.Le Palais de la Civilisation offre donc une occasion unique de connaître et d'admirer divers éléments matériels et artistiques de la Rome antique.Si ques et juridiques des Romains et, pendant de nombreux siècles, à partir de la Renaissance, nos arts et nos lettres se sont voulus les plus fidèles reflets des grands oeuvres de la Rome classique.La Société du Palais de la Civilisation est done particulièrement fière et enthousiaste d'offrir au grand public cette exposition Rome, 1000 ans de civilisation.Après plusieurs mois de négociations auprès de sept grands musées d'Italie, plus de 200 oeuvres seront rassemblées au Palais de la Ci- vilisational'été 1991, offrant aux visiteurs un éventail significatif du passé glorieux de Rome.Il importe de souligner les efforts qui ont été fournis afin de présenter au public des pièces dont l'intérêt est, parfois, incomparable.En conformité avec le mandat culturel du Palais, l'exposition sur Rome vise d'abord et avant tout à présenter des oeuvres de qualité qui puissent intéresser à la fois les connaisseurs, le grand public et la clientèle la connaissance du passé permet une meilleure compréhension du présentet, par conséquent, peut servir à modeler l'avenir avec une plus grande sérénité, la découverte de Rome qu'offre l'exposition pourra très certainement contribuer à une meilleure compréhension de la richesse et de la valeur de notre héritage historique.L'audiogruide de la visite est offert en deux versions, dont une spécialement adaptée pour les jeunes.!l est disponible en français, en anglais ou en italien.L'exposition Rome, 1000 ans de civilisation ouvrira ses portes aux visiteurs à compter du 15 mai 1991 et s'étendra jusqu'au 18 septembre.Les heures d'ouverture seront de 10 heures à 20 heures, tous les jours de la semaine.Une courte période de relâche est cependant prévue lors de l'événement annuel du Grand Prix de Montréal, soit les 31 mai, 1er et 2 juin.Pour informations sur les réservations de groupes, communiquez au 872-4560 ou au 1-800-363-4346.& rooting, TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 13 DIDACTIQUE Par: Robert Martineau Conseiller pédagogique - CECM a démocratie a moins besoin d'une élite éclairée que d'un peuple éclairé».En ce moment de notre évolution collective où nous cherchons tous plus ou moins des fondements auxquels nous accrocher, en cette époque où les éducateurs recherchent des valeurs sûres à transmettre aux jeunes, est-il nécessaire de rappeler que nous croyons en la démocratie?Tout le monde est pour la démocratie! Tout le monde en revendique l'étiquette, en tout cas! Tout le monde est pour, mais pour quoi au juste?Eduardo Galeano, un auteur uruguayen, évoquant la situation politique de l'Amérique latine, faisait récemment le commentaire suivant: La démocratie n'est pas ce qu'elle est, mais ce qu'elle paraît être.Nous vivons entourés de culture préfabriquée dans laquelle on valorise davantage ce qui se dit que ce qui se fait.Ainsi, on accorde souvent plus d'importance à la teneur du contrat de mariage qu'à l'amour qui lie les conjoints, aux funérailles qu'à la personne décédée, au vêtement qu'au corps lui-même, à l'office religieux qu'à Dieu qui en est l'objet.De la même façon, le spectacle de la démocratie importe plus que la démocratie elle-même\u201c.L'histoire du vingtième siècle a montré que la démocratie est une réalité à la fois fragile, exigeante et souvent mal comprise parce qu'elle fait appel à des individus responsables, informés et autonomes.Elle met donc en cause les choix que la société a faits en matière de formation et d'information de ses membres, et, de façon particulière, l\u2018éducation reçue.L'ignorance agissante Dans un texte devenu classique\u201d, Paulo Freire a montré les effets d'une carence culturelle dans une société.Un «ameublement» pauvre ou médiocre de «l'écran culturel» des individus, disait-il, les prédispose à demeurer des victimes, des objets plutôt que des sujets, et paralyse, sur le plan politique, toute vie démocratique.À cause de l'importance de la La démocratie des maîtres» culture pour assurer le contact avec la réalité, les citoyens démunis culturellement demeurent prisonniers de leur «situation immédiate», de leur survie biologique, et perdent la faculté de prendre en charge leur destinée et celle de leur société.Nous savons, dit Freire, que l'être humain peut «s'adapter» à la réalité.On l'a vu, tout au long de l'histoire, s'ajuster aux diverses situations auxquelles il était confronté, et survivre à des espèces en apparence plus puissantes que lui; mais comme forme supérieure d'organisation politique, la démocratie exige davantage qu'une adaptation à la réalité.Elle nécessite une intégration qui résulte de la capacité de s'adapter à la réalité, et en plus, la capacité de faire des choix et de transformer cette réalité.Cette intégration qui, dit-il, re- posesuruneélévation du niveau de conscience critique, ne peutêtre que lefait d'un programme d'éducation active, basé sur le dialogue et préoccupé de la responsabilisation sociale et politique des individus.En contrepartie, comme l'illustre le tableau (à la page suivante), la conscience naïve d'une population peut évoluer rapidement vers la conscience fanatisée, si cette population n'a pas accès à l'éducation et, notamment, à l'éducation politique.Au Québec, nous ne sommes pas à l'abri du fanatisme.Rappelons, entre autres, que la crise d'octobre 1970, l'assaut meurtrier du caporal Lortie à l'Assemblée nationale et, plus récemment, le coup de force armé des Warriors étaient des manifestations de fanatisme, et ont suscité dans la population un certain appui.Une grande partie de l'électorat, notamment les plus jeunes, encore au stade de la conscience naïve, est facilement amenée à réagir à l'apparence des choses plutôt qu'au fond des problèmes de notre société.Le référendum de 1980 et la crise récente d'Oka ont montré combien les gens sont facilement emportés par les démagogues et les médias en mal de cotes d'écoute.Comme dans d'autres domaines, les jeunes sont particulièrement attirés par le fast food 14 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 politique; on achète rapidement des idées toutes faites, des modes et des idéologies, on recherche les héros qui ne dérangent pas trop et se présentent comme des gagnants.On peut encore observer qu'une certaine jeunesse s'accommode mal des exigences de la démocratie; elle aime souvent mieux s'en remettre à un chef qu'agir de son propre chef.À cet égard, il faut se demander si la formation reçue a permis de valoriser l'autonomie et le sens des responsabilités collectives et a donné les possibilités de développer la compétence nécessaire à une intégration sociale et politique.La démocratie au Québec Combien de personnes ont intégré les principaux éléments d'une culture politique démocratique minimale au Québec?A maints égards, le comportement politique d'une partie de la population apparaît plus intuitif, sinon affectif, que rationnel.Médias et politiciens jouent d'ailleurs à tour de bras sur les cordes sensibles de la politique- spectacle.Chaque jour, les ondes inondent nos oreilles des états d'âme des chanteurs, des comédiens et des cartomanciennes sur des sujets aussi fondamentaux que l'avortement, l'indépendance du Québec, la peine de mort ou la liberté de la presse.On en tire peu d'information, mais beaucoup d'émotion! La société québécoise considère comme citoyen à part entière un individu âgé de dix- huit ans.À cet âge, qui correspond grosso modo à la fin du secondaire ou au début du CÉGEP, elle invite l'individu à voter.Franchie cette période d'études, nous jugeons donc nos jeunes en pleine possession des outils nécessaires à leur insertion sociopolitique active.C'est beaucoup dire.Sur ce chapitre, des données inquiétantes ont été publiées depuis quelques années.En 1980, dans les résultats d'une enquéte sur la culture politique des cégépiens du Québec, Gérard Loriot faisait état de l'ignorance des jeunes dans un contexte où, pourtant, disait-il, il y a déluge d'informations sur la politique, discussions pré-référendaires, dé- DIDACTIQUE bats télévisés à Ottawa ou à Québec, brochures gratuites, campagne électorale, etc.Dans une étude menée en 1980 par le MEQ sur les valeurs des jeunes, les répondants, âgés de 16 à 20 ans, considéraient la politique «comme une chose compliquée», avouaient «ne pas comprendre le langage utilisé par les politiciens ou les mass-média», se disaient «dépassés quant à la compréhension des décisions prises par les gouvernements», se sentaient «peu concernés et peu enclins à se renseigner».Pierre Demers, dans un article sur le sujet, concluait de façon assez semblable: Pour eux, la politique, c'est laid et c'est sale.Ils considèrent que les politiciens sont des gens ambitieux.Ils ont fait le choix de ne pas s'occuper de ce domaine, peut-être parce qu'ils en entendent trop souvent parler (sans rien y comprendre).Hs arrivent du secondaire, ils n'ont jamais suivi de cours de politique.La plupart des étudiants ont une peur bleue de ça.Pour CONSCIENCE SEMI- INTRANSITIVE CONSCIENCE TRANSITIVE passeloufial Epis dl i cme Gre ct ut environ 50% d'entre eux, c'est un sujet complètement en dehors des préoccupations immédiates.L'autre 50% finit par s'y intéresser raisonnablement, et peut-être 10% de ce dernier groupe prend la chose à coeur.\u201d Quelques années plus tard, dans une enquête réalisée auprès de 344 étudiants de cinquième secondaire de polyvalentes de l'île de Montréal, seulement 36,3% des élèves se disaient d'accord avec l'énoncé suivant: «La démocratie est la meilleure forme d'organisation politique pourunesociété»; 14% n'étaient pas d'accord et 49,4% n'en savaient rien\u2026® Dans la même enquête, seulement 44% des répondants se disaient concernés par les élections législatives à venir.Conclusion similaire dans un sondage SORECOM réalisé pour le gouvernement du Québec sur les valeurs des jeunes: «lls ne savent pas pourquoi ils vont voter quand ils ont l'âge.»® CONSCIENTISATION Éducation et conditions historiques favorables MASSIFICATION Manipulation des individus par les élites Transformation du peuple en une agglomération servile et non pensante Dynamique d'évolution de la conscience dans une population, au contact de la culture (selon P.Freire) Éducation politique et démocratie La question de l'acculturation politique des jeunes citoyens mérite d'être considérée sérieusement, particulièrement au Québec où la population a hérité de son passé colonial des schèmes de pensée, des attitudes et des comportements peu propices à la vie démocratique.Herbert Quinn, dans une étude sur le comportement et la mentalité politique des Québécois, décrivait, il y a 25 ans, le paradoxe auquel nous sommes confrontés: des institutions politiques démocratiques, mais peu de conviction profonde pour la démocra- CONSCIENCE TRANSITIVE CRITIQUE } = Whigs: or À L Ei ndanceratevitenl og 3 LD, Wars _ CONSCIENCE FANATISÉE » TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 15 DIDACTIQUE \u2026LA DÉMOCRATIE DES MAÎTRES.\u2026 tie.Les Québécois, disait-il, considèrent le gouvernement non pas comme une instance dont le pouvoir et l'autorité émanent de la volonté populaire, mais comme une force extérieure, au-dessus du peuple, qui fait des lois auxquelles il faut obéir et lève des taxes qu'on doit nécessairement payer.Les Olympiques, le stade, l'Expo 67 sont des cadeaux des dieux; la facture aussi.Cette mentalité enracinée dans notre passé a évolué sensiblement depuis l'analyse de Quinn; maiselle perdureencore chez plusieurs et permet de comprendre le fatalisme et la passivité des jeunes.Ainsi, il est difficile pour un jeune de comprendre et d'accepter la nécessité de voter, ou de s'informer pour éclairer ses gestes politiques, quand cette pratique n'est pas intégrée à un système de valeurs et à une culture politique démocratique.En fait, les jeunes n'ont, en général, pas eu l'occasion de vivre, dès l'école, des expériences de vie démocratique et de développer une conscience transitive.La culture politique démocratique Au delà de la connaissance des institutions politiques qui prévalent dans notre société et qui, bien sûr, doivent faire l'objet d'un apprentissage quelque part, la compétence politique d'un individu, en démocratie, s'appuie sur une mentalité, un esprit démocratique, une façon personnelle et collective de penser et d'agir qui s'apprend.On ne naît pas démocrate, on le devient.On n'a pas à s'étonner de l'ignorance politique et du peu de conviction des jeunes de chez nous pour la démocratie.Récemment, Zhao Fuzan, un intellectuel chinois, déclarait à propos du lent et difficile progrès de la démocratie dans son pays: La démocratie n'est pas un modèle théorique que l'on puisse transposer d'une nation à une autre.Elle est un produit de l'Histoire\u201c.De la même façon, on ne peut demander à un jeune de faire à seize ans un acte de foi en la démocratie lorsqu'il n'a jamais eu l'occasion de vivre démocratiquement et d'apprécier la valeur de la démocratie dans sa vie de tous les jours.Sa conviction démocratique ne peut être que le produit de son histoire personnelle, dans laquelle s'insère la prise de contact avec l'histoire de sa société.Sa conviction démocratique ne peut être aussi que le produit des contacts qu'il a eus avec les adultes chez qui il a perçu des convictions démocratiques profondes et une pratique conséquente.Il faut connaître (et faire connaître) l'histoire d'ici pour comprendre combien les fils du tissu démocratique québécois et canadien sesontlentementtissésen réaction à l'arbitraire, à l'injustice et aux abus de l'autocratie.Ce combat s'est sans doute nourri à même les expériences des autres peuples, mais il a été celui du peuple d'ici: celui des parlementaires de 1791, des insurgés de 1837-38, des Panet, Papineau, Lafontaine, celui des Métis de la Rivière Rouge, des suffragettes du début du siècle, des militantes et militants syndicaux, celui des anti-conscriptionnistes, et encore des aînés et des aînées protestant devant le parlement canadien contre les coupures dans leurs pensions de vieillesse, celui des débats contradictoires durant les élections du début du siècle, des nombreuses lettres ouvertes envoyées quotidiennement aux journaux, et des législations sociales de la révolution tranquille.Les institutions qui s'en inspirent peuvent prendre des formes multiples, évoluer et même se modifier radicalement, mais toujours ses fondements demeurent.La démocratie, soulignait Barington Moore, est un combat très long et jamais terminé qui se propose trois choses: 1.barrer la route à l'arbitraire du pouvoir; 2.remplacer les pouvoirs arbitraires par des pouvoirs justes et rationnels; 3.faire participer le peuple à la mise en place des pouvoirs\u201c», Or cette entreprise n'est pas de tout repos.Comme le rappelle Jacques Godbout, de tous les systèmes politiques, le nôtre est le plus épuisant: nous devons élire des représentants aux conseils de la santé, aux conseils scolai- 16 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 : res, aux conseils municipaux, à l'Assemblée nationale, sans parler des directions syndicales ou professionnelles, des organisations bénévoles ou patriotiques.Chaque fois, il faut choisir, donner de son temps, talonner les candidats, questionner.La grande fatigue des démocrates qui apparaît après des périodes intenses de vie politique comme celle des 25 dernières années est l'équivalent d'une dépression nerveuse de société.Mais elle ne saurait durer\u201c>.C'est le prix a payer pour vivre démocratiquement.L'école de la démocratie Est-il nécessaire de souligner l'importance de l'apprentissage de la démocratie dès l'école?Pour que la société soit démocratique, dit Olivier Rebout, #! faut que l'école soit démocratique\u201c®, c'est-à-dire qu'elle soit inspirée dans les moindres aspects de sa vie par cet esprit démocratique.Vivre la démocratie à l'école, c'est, bien sûr, vivre des rapports démocratiques au sein même de celle-ci; c'est aussi travailler à rendre les élèves, futurs citoyens, le plus autonomes et le plus responsables possible, dans les plus courts délais, à partir de l'éclairage de la réalité le plus complet possible.C'est les habituer à partir de cette réalité pour agir sur elle.Dans cette perspective, s'engager, se sentir concerné, s'informer devraient être des apprentissages importants à réaliser dès l'école.Beaucoup de milieux scolaires québécois préparent de façon inadéquate les futurs citoyens.Onformedes individus très performants au niveau académique, mais qui demeureront des adolescents ou des irresponsables au plan politique.Cette situation a déjà été dénoncée il y a maintenant vingt ans: L'une des contradictions les plus déchirantes pour l'étudiant, c'est sa situation dans une espèce de no man's land entre le présent et le plus tard dont on lui rebat les oreilles.1! se prépare pour plus tard, dit-on.Par ailleurs, il doit donner un sens à son travail présent.De multiples secteurs d'intérêt le gi hi ili ddl nd on (en ini DIDACTIQUE sollicitent dès maintenant.Mais, de façon générale, un système paternaliste laisse inemployées de réelles possibilités d'engagement et d'initiative individuelle et sociale\u201c.L'engagement de l'élève dans le présent est fondamental en démocratie.Il affecte son comportement futur, sa motivation à développer dès l'école des habitudes, des habiletés et à acquérir des savoirs nécessaires à la poursuite de son éducation de membre de la société.Les enquêtes citées précédemment sur les valeurs des étudiants, leur connaissance de la réalité politique, économique et sociale, laissent songeur.Mais elles présentent un tableau tout à fait conséquent de la situation de l'éducation politique dans nos écoles.La réalité multiethnique nouvelle du Québec, particulièrement dans les grands centres urbains, rend encore plus impérative une éducation politique démocratique précoce.Plusieurs des enfants récemment immigrés viennent de pays où la tradition et la culture politique démocratique sont absentes.Sans formation adéquate, ils reproduiront tout simplement des comportements et des attitudes inappropriées, constituant un poids sinon une menace pour le maintien d'un climat politique démocratique.Les éducateurs démocrates Le rôle des adultes, et notamment celui des parents, est déterminant dans l'acculturation politique des jeunes.Les professeurs intervenant en milieu multiethnique ont pu apprécier le clivage entre cultures au niveau du comportement des élèves dans un groupe.Michel Fize soulignait dans un ouvrage récent: Que transmettent les parents à leurs enfants?Il est difficile de le définir avec précision.Leur philosophie politique peut-être?Il y a toujours une politisation implicite.La façon dont on parle des gens, dont on exprime les événe- ments, est révélatrice d'un état d'esprit général.Certaines études révèlent, par exemple, que les parents de gauche ont plutôt des enfants de gauche (dans 47% des cas) et les parents de droite des enfants de droite (43% des cas)\", De toute façon, les enfants arrivent dans la société québécoise, à l'école, chargés d'une culture politique.Cette culture est-elle conciliable avec la valeur fondamentale que constitue la démocratie au Québec?Sinon, que faisons-nous pour inculquer cette valeur dite fondamentale de notre société?La démocratie n'est pas une option politique.Elle est un climat qui assure l'expression de toutes les options dans le respect d'un certain nombre de règles et principes qui en permettent la survie et garantissent la possibilité de faire des choix sociaux soutenus par des majorités.Ne pas témoigner de notre conviction démocratique auprès des jeunes par peur d'endoctriner, c'est accepter que les jeunes fassent des choix politiques alternatifs\u2026 anti-démocrati- ques! Les adultes ont laresponsabilitééducative mais aussi politique de s'engager dans une perspective d'éducation politique démocratique.Pour éduquer à la démocratie John Patrick, partant d'une définition ouverte du processus de «socialisation politique» chez les enfants et les adolescents, a décrit les objectifs d'une démarche d'acculturation politique qu'on devrait normalement trouver dans une société démocratique: 1.apprendre les comportements et les attitudes de base de notre vie politique; 2.développer des aspirations politiques indispensables au maintien de l'ordre politique.Par exemple, le désir de s'impliquer sur le plan politique; 3.apprendre les diverses fonctions politiques et les attitudes supportantes qui permettent à l'individu de développer des comportements acceptables dans le cadre de sa culture politique; 4.développer des habiletés politiques qui préparent un individu à s'impliquer éventuellement dans les affaires politiques de la société dans laquelle il vit; 5.connaître le comportement politique, l'organisation et le fonctionnement du gouvernement, ainsi que les divers enjeux politiques qui aident un individu à prendre des décisions politiques sensées\u201c\u201d.Combien de personnes ont assimilé les principaux éléments de cette culture politique démocratique au Québec?Quelle contribution l'école apporte-t-elle à cet égard?Un projet éducatif ]| serait faux de prétendre que la préoccupation d'éduquer politiquement les jeunes, énoncée dans le Livre Orangé du MEQ, est totalement absente du milieu scolaire.Mais cette intention, diluée au sein de certains programmes, n'est actualisée qu'à travers quelques projets locaux et les interventions individuelles d'éducateurs plus conscients.Les programmes de sciences humaines, tant au primaire qu'au secondaire, énoncent des objectifs d'information sur les institutions politiques et invitent à développer des valeurs et des attitudes qui y sont reliées.Plusieurs écoles ont mis sur pied des structures de représentation ou de participation des élèves à des conseils d'école.Plusieurs facettes de la vie dans nos écoles et nos classes peuvent donner lieu à une éducation politique démocratique encore plus fondamentale.Par exemple: centrer l'école sur l'apprentissage plutôt que sur l'enseignement est un geste en ce sens; * tout effort pour responsabiliser l'enfant le plus tôt possible face à sa démarche d'apprentissage contribue à développer son autonomie.L'expérience vécue dans trois écoles de la CECM, et rapportée dans un numéro précédent de Dimensions, en est une bonne illustration#, * le développement des habiletés langagières permettant d'émettre et de recevoir de l'information efficacement contribue à l'amélioration des conditions nécessaires au maintien de la vie démocratique.Apprendre aux enfants à communiquer par la langue est un geste politique démocratique.Van Bol, dans un ouvrage fort pertinent sur le sujet, faisait remarquer: Les systèmes démocratiques, au » TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 17 DIDACTIQUE \u2026LA DÉMOCRATIE DES MAÎTRES.contraire, veulent favoriser le retour de l'information et établir entre les groupes des boucles de communication.Là où cesse le dialogue s'arrête aussi la démocratie\"; * le développement de la compétence à lire les journaux et à comprendre l'information d'actualité devient très significatif lorsqu'il est lié à son utilité politique en démocratie\u201d; * le développement de l'habileté à débattre, fondamental en démocratie, contribue aussi à cette formation.À cet égard, on peut apprendre à débattre d'une question dans toutes les matières; * autre contribution: le développement de l'habileté à raisonner, que favorise notamment le respect d'une démarche d'apprentissage cohérente et progressive, où l'enfant, à propos d'un objet d'apprentissage, peut exprimer des perceptions initiales, considérer ses connaissances préalables, poser des questions relatives à cet objet, entreprendre une cueillette d'informations, traiter l'information recueillie et produire une synthèse qui est l'expression de sa compréhension nouvelle; * le développement de l'habileté à poser des questions, n'importe où, n'importe quand, lorsqu'on ne comprend pas, est fondamental en démocratie; l'habitude d'enclencher les démarches d'apprentissage à partir du vécu des élèves et d'y retourner à la fin amène à lier réalité, information et action; * la délégation de responsabilités aux élèves est formatrice.Le partage de responsabilités, dans l'établissement systématique du contrat didactique entre le maître et l'élève, l'est aussi.Cette idée a été particulièrement développée par Philippe Jonnaerte\", * travailler dans un contexte d'apprentissage coopératif (cooperative learning), plutôt que compétitif, contribue à développer chez les élèves le sens des responsabilités collectives et les habitue à négocier avec des pairs des consensus à partir d'idées et de points de vue différents des leurs.Finalement, on peut constater que l'éducation politique démocratique des jeunes pourrait constituer un projet éducatif très valable, au sens qu'en donne la loi 107: autour d'un engagement explicite à former des jeunes dans cet esprit, elle permettrait de consolider un ensemble de pratiques éducatives, de règles de conduites, d'attitudes, de savoirs à développer, exprimerait une «préoccupation à caractère nettement communautaire en impliquant tous les agents de l'école et les élèves».Cetespritdémocratique pourrait «toucher toutes les dimensions de la vie de l'école et du milieu et constituerait donc un moyen de cohérence pour les décisions de nature éducative qui se prennent à l'école», comme l'entend la loi 107.Un tel projet serait «le lien de concertation, de consensus des valeurs propres et spécifiques du milieu-école»* et amènerait des adultes à offrir aux jeunes un témoignage d'engagement dans une cause éducative et politique incontestablement valable.Notre regretté collègue Jean Guy Milot rappelait: Un maître, c'est celui ou celle qui a l'audace de se proposer humblement comme modèle! Et pour pouvoir assumer une telle tâche, le «maître» doit être conscient des comportements et des attitudes qu'il a lui- même par rapport à l'objet, quand il est en dehors des situations d'enseignemente».+ 18 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 NOTES: \u2018V Cetexte a été publié dans la revue DIMENSIONS, vol.12, n° 1 (novembre 1990), dans le cadre d'un dossier sur l'éducation politique.Alain, cité dans Olivier Reboul, Philosophie de l'éducation, Paris, P.U.F., 1971, p.102.Galeano, Eduardo, extraits de Language, Lies and Latin Democracy, cités dans Harper's Magazine, February 1990, p.20 (la traduction est de nous).Freire, Paulo, Education for Critical Consciousness, New York, Seabory Press, 1973.Loriot, Gérard, «Des cégépiens politiquement incultes», Le Devoir, 20 avril 1979, p.5.© SORECOM, Les valeurs des jeunes de 16 à 20 ans, MEQ, Ed.off.du Québec, 1980.Demers, Pierre, «L'enseignement politique et la politisation des jeunes», Education-Québec, Vol.11, n° 2 (octobre 1980), p.7.Martineau, Robert, S'informer de l'actualité: motivation, compétence et formation requises, mémoire de maîtrise, Montréal, UQAM, 1984.© SORECOM, op.cit.(9 Quinn, H.F., «The Historical and Cultural Background of Quebec Politics», dans The Union Nationale (A Study in Quebec Nationalism), University of Toronto Press, 1970, p.3-19.1 Zhao, Fuzan, cité dans Sorman, Guy, Les vrais penseurs de notre temps, Paris, Fayard, 1989, p.142.12 Moore, Barington, Les origines sociales de la dictature et de la démocratie, Paris, Maspero, 1969, p.334.(%Godbout, Jacques, «L'apprentissage de la démocratie», L'Actualité, février 1987, p.127.\"4 Reboul, O., op.cit.15 Lafleur, Richard et Guy, «Pour une école à l'image des étudiants et de l'évolution du monde actuel», Prospectives, vol.IV, n° 4, septembre 1968, p.272.16 Fize, Michel, La démocratie familiale, Paris, Presses de la Renaissance, 1990, p.187.(7 Patrick John J., «Political Socialization of American Youth - À review of Research With Implications for Secondary School», Social Studies, University of Indiana, March 1967, p.2 (la traduction est de nous).\u201c8 Martineau, Robert, «Pour contrer le syndrôme de la pinote», Dimensions, vol.11, n° 1 (novembre 1989), p.2-3.\u20189 Van Bol, J.M., L'information, clé pour un monde responsable, Paris, Éd.du Jour, 1974, p.33.0 L'ensemble de notre mémoire de maîtrise, cité plus haut, portait sur cette problématique.\u2019Jonnaert, Philippe, Conflits de savoirs et didactique, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1988.(22 Primeau, G.et autres, Le projet éducatif et la loi 107: Guide à l'intention des directions d'école, Montréal, CECM, 1990.@Milot, Jean Guy, «Une transformation de la pratique pédagogique», Québec français, n° 65 (mars 1987), p.60.© = «5 = Ÿ de de In i P fl i DIDACTIQUE Par: Christine Gauthier Étudiante, Sciences de l'éducation UQAM ous les enseignants ont vu, à Un moment ou l'autre, leurs élèves buter sur un concept non maîtrisé.C'est qu'un concept, pour être vraiment saisi, doit être construit.Par manque de temps, et peut-être parfois par méconnaissance de techniques pédagogiques adéquates, nous permettons rarement aux élèves de bien s'approprier les concepts indispensables en sciences humaines.Jérôme Bruner a élaboré un modèle intéressant dans lequel l'enfantdéveloppe des habiletés nécessaires à l'utilisation des concepts ainsi que des capacités et techniques à la résolution de problèmes.Dans l'approche proposée par Brunet, l'apprenant est au centre de la situation éducative et, tout au long de la démarche, il demeure l'agent de ses apprentissages.Poursapart, l'enseignantaessentiellement deux tâches, soit: I.planifier la leçon; Il.assister l'élèvedansson cheminement.Les lignes qui suivent rapportent une expérience d'application du modèle de Bruner auprès d'élèves de 5e année dans le cadre de leur cours de sciences hu- Mmaines.Nous pensons que cette expérience peut intéresser aussi bien les enseignants du primaire, du secondaire et même des niveaux supérieurs d'enseignement.I - LA PLANIFICATION DE LA LEÇON La planification de la leçon s'est effectuée en quatre phases, à savoir le choix du concept, l'analyse du concept choisi, la détermination des objectifs d'apprentissage et la préparation des exemples destinés à illustrer le concept.PHASE I: Choix du concept Le concept de la leçon est habituellement choisi parmi ceux que l'on retrouve dans les programme d'études ou les manuels scolaires.Une fois ce choix fait, l'enseignant doit juger le défi qu'il apporte RW Pour construire un concept\u201d PURELY AR ve LT Le À SARIN NE à l'élève et vérifier s'il peut s'intégrer dans son univers conceptuel.Dans le cas présent, nous avons retenu le concept de res- sourcenaturelle issu du programmedescien- ceshumainesdudeuxiemecycledu primaire.PHASE 11: Analyse du concept choisi Lors de cette phase, l'enseignant discrimine les attributs essentiels du concept de ceux qui ne le sont pas, comme on peut l'observer dans letableau #1.L'attributest ce qui caractérise un être, une chose ou un groupe.Il se réfère à la forme, la couleur, la dimension, etc.On le qualifie d'essentiel lorsqu'il se réfère aux caractéristiques qui permettent de le classer dans une catégo- riefondamentaleetnon-essentiel lorsqu'il ne le permet pas.Grâce à l'identification des attributs essentiels, l'enseignant parvient à définir clairement le concept choisi.Cette définition contribuera à sélectionner des exemples appropriés dans une prochaine étape de la planification, soit la phase IV.PHASE Ill: Détermination des objectifs d'apprentissage La détermination des objectifs d'apprentissage est personnelle à chaque enseignant.Le modèle pourra être progressivement introduit auprès d'élèves non familiers.Ainsi, certains insisteront sur l'apprentissage de la nature du concept.D'autres désireront développer le processus de la pensée.D'autres encore auront pour objectif d'entraîner l'apprenant à l'opération mentale de discrimination à la base de la démarche inductive.Pour les fins de notre expérimentation, nous avons retenu un large éventail d'objectifs, tel que le montre le tableau 2 (à la page suivante).PHASE IV: Préparation des exemples destinés à illustrer le concept La dernière étape de la planification consiste à identifier une série d'exemples ayant pour fonction d'aider l'élève à faire la différence entre attributs essentiels et non-essentiels.Comme le montre le tableau 3, certains de ces exemples vont contenir tous les attributs essentiels du concept choisi.On les nomme exemples positifs.D'autres ne vont contenir qu'un certain nombre de ces attributs essentiels.Ce sont des exemples négatifs.Les exemples positifs et négatifs peuvent se représenter sous la forme d'images, de phrase ou d'objets.Nous avons retenu, pour fin d'expérimentation, l'image (voir illustrations).Le matériel pédagogique utilisélors des activités est un support indispensable au modèle de Bruner puisqu'il permet que s'actualise le principe selon lequel le concept s'acquiert en allant du concret à l'abstrait, du particulier au général, et non par un enseignement dogmatique.TABLEAU 1 Analyse du concept de ressource naturelle Attribut essentiels 1.élément que l'on retrouve tel quel dans la nature 2.dont on peut tirer parti 3.utile à l'être humain Attributs non-essentiels 4 eau 5.sol 8.transformé en matière première 9.consommé tel quel, sans transformation 6.sous-sol 7.forét Définition conséquente: Ressource naturelle: Élément que l'on retrouve tel quel dans la nature, dont on peut tirer parti et qui est utile à l'être humain.TRACES, Vo!.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 DIDACTIQUE .CONSTRUIREUN CONCEPT.Il - EXPERIMENTATION .i concept, l'intégration du concept dans un Dans le présent modèle, la séquence nouveau contexte et l'entraînement à des activités d'apprentissage s'élabore en conceptualiser.quatre phases, soit la présentation des données et l'identification du concept, PHASE I: Présentation des données et l'analyse des stratégies de découverte du identification du concept TABLEAU 2 Objectifs retenus pour la leçon expérimentale Objectif général: Développer chez l'élève des habiletés à conceptualiser.Objectifs spécifiques: * développer l'habileté à catégoriser en identifiant les attributs essentiels et non- essentiels du concept de ressource naturelle; * développer l'observation: * susciter, chez l'élève, une première prise de conscience de son processus intellectuel pour découvrir un concept; * généraliser son apprentissage dans un nouveau contexte; * s'entraîner à conceptualiser en construisant un jeu; * favoriser la créativité chez l'apprenant.TABLEAU 3 Exemples et contre-exemples retenus pour illustrer le concept de ressource naturelle Exemples positifs Exemples négatifs arbre - charbon bottes (abs.1 et 2) - livre (abs.1 et 2) mouton - pluie monnaie (abs.1et2) - pain (abs.1 et 2) fraisier - poisson chandail (abs.1 et 2) vache - blé panier de fraises (abs.1et2) - mouche (abs.1) boîte de conserve (abs.1 et 2) Exemples possédant tous les Exemples ne possédant pas tous les attributs attributs essentiels du concept essentiels du concept de ressource naturelle, tel de ressource naturelle, tel que que spécifié au tableau 1.La parenthèse indique spécifié au tableau 1.les manques importants.Au cours de cette première phase, l'enseignant présente les exemples positifs et négatifs du concept.La tâche de l'élève consiste à comparer les exemples afin de dégager les attributs communs des exemples positifs et découvrir le concept.L'enseignant peut noter au tableau les propositions de l'élève au fur et à mesure que l'activité se déroule.Cela diminue l'effort de mémorisation et permet à l'apprenant de revenir aux idées précédentes pour les vérifier.Lorsqu'un certain nombre d'attributs essentiels ont été identifiés, l'enseignant stimule l'apprenant à émettre des hypothèses sur la nature du concept et à vérifier leurs hypothèses.Cette phase se termine lorsque l'on découvre le concept.Ainsi nous avons présenté la première phase de notre expérimentation comme un jeu: \"J'ai une idée dans la tête et je désire que tu la devines.Pour t'aider, je vais te montrer des images.Ces images permettront de trouver des indices pour découvrir mon idée, Certaines de ces images font partie de mon idée, d'autres pas du tout.Les images qui correspondent à mon idée, je les affiche du côté du tableau où il est écrit \"oui\" et les autres du côté \u201cnon\u201d.Aussitôt que tu penses connaître un indice, tu me le dis,\" Pendant cette phase, nous présentions les images illustrant les exemples positifs et négatifs alternativement.PHASE Il: Analyse des stratégies de découverte du concept Durant cette phase, l'élève est invité à raconter comment il est arrivé à découvrir le concept.Cette deuxième phase permet EXEMPLES POSITIFS EXEMPLES NÉGATIFS dan al bil cel ql DIDACTIQUE d'évaluer le niveau d'acquisition du concept et de modifier sa perception si nécessaire.D'une façon plus générale, l'apprenant prend conscience de sa démarche mentale.PHASE ll]: Intégration du concept dans un nouveau contexte Une fois le concept découvert, l'étudiant est amené à approfondir le concept en l'analysant de nouveau avec ses attributs dans un autre contexte.Au cours de cette troisième phase, l'enseignant vérifie si l'apprentissage est effectivement complet et si la nouvelle acquisition est transférable lors d'une autre activité.Ainsi nous avons demandé aux élèves de trouver la ou les ressources naturelles qui entrent dans la fabrication des objets suivants: table, chemise, bonnet, soulier, tasse, enveloppe, pain, maison.L'activité s'est déroulée en équipe de deux et s'est terminée par un retour en grand groupe.PHASE IV:Entraînementà conceptualiser À la quatrième phase, l'élève est invité à créerson propre jeu de conceptualisation.Après avoir choisi un concept, il identifie ses attributs essentiels et non-essentiels, puis prépare la présentation des exemples positifs et négatifs du concept choisi.Enfin, il tente de faire découvrir le concept aux autres membres de la classe.Cette activité a pour but d'approfondir sa capacité à conceptualiser.IL - MODALITÉ D'ÉVALUATION accompagnait d'un fondement juridique permettant explicitement l'esclavage, malgré un cli- d'esclaves \u2014 malgré tous ces empêchements et contraintes, l'esclavage des Noirs, \u20ac À SAVIEZ-VOUS QUE.KL Matthieu Da Costa, Champlain en 1606 et lui servait d'interprète pour les Indiens Mic Macs.Des Noirs esclaves au Québec Il est bel et bien établi aujourd'hui que l'esclavage a existé au Canada, et notamment au Québec, sous les deux Régimes, français et anglais.Malgré l'absence mat inclément, malgré une économie qui n'exigeait pas une vaste main-d'oeuvre à bon marché (la traite des fourrures), malgré une société qui n'attachait pas une importance significative à l'acquisition et surtout des Autochtones, s'est enraciné au Canada-français, au point de devenir une institution importante dont les retombées ont eu un impact sur les plans juridique, politique et social.Une première contestation Marie-Joseph-Angélique est la première personne \u2014 connue de nos archives \u2014 à avoir lancé une protestation publique contre l'institution pernicieuse de l'esclavage et ce, en 1734.Ayant appris qu'elle serait vendue le lendemain, cette jeune femme noire, esclave, a décidé de prendre la fuite après s'être vengée en mettant le feu à la résidence de sa maîtresse, la riche veuve de Francheville.L'incendie a détruit 46 maisons, dont un couvent et 32 TRACES, Vol.29, N°1 / Janvier-Février 1991 une église.Pour son acte de défi, elle fut condamnée à mort: elle futtorturée, exposée en public, pendue, brûlée et ses cendres furent jetées au vent.L'avez-vous rencontrée dans vos manuels d'histoire?Son nom a-t-il une place à côté de ceux de Madeleine de Verchères, Louis Riel, Marguerite Bourgeois\u2026?Moise noir de son peuple Contrairement a ce qui existait aux États-Unisetdans les colonies des Caraïbes, il n'y avait pas, au Canada, de base juridique justifiantl'esclavage.Cepayss'ouvrait en quelque sorte comme une porte de salut ou une «frontière de la liberté» pour SAVIEZ-VOUS QUE.Le Canada était un terminus trés important du «Chemin de fer clandestin», le réseau secret composé de lieux et de personnes qui aidaient les esclaves noirs à fuir l'esclavage et à A.le Nord.beaucoup de Noirs fuyant l'esclavage.Harriet Tubman, une femme noire extraordinaire, fut à la fois pionnière de la liberté humaineetde l'égalité de la femme.Elle fut la conductrice la plus célèbre du Chemin de fer clandestin, un réseau secret de personnes-contacts, Noirs et Blancs, et de lieux de rendez-vous qui aidaient des esclaves noirs à s'échapper des États sudistes esclavagistes pour gagner le Nord, le Canada et la liberté.Née esclave au Maryland vers 1820, Harriet Tubman s'estenfuie au Nord.Avec ses économies de travail de domestique, elle retourna dans les États sudistes esclavagistes afin de conduire d'autres Vois jimi Ji dal fois ai \u2014 11 i $ it jo Te TE L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE Noirs vers la liberté.Malgré le fait qu'on ait mis satête à prix (40 000$), elle a couru le risque de revenir une vingtaine de fois et a réussi à aider plus de 300 esclaves noirs à gagner la frontière canadienne, au sud de l'Ontario.Plusieurs villes de l'Ontario, telles Chatham, Buxton, Amherstburg et St.Catharines, ont été peuplées par des Noirs, réfugiés du Chemin de fer clandestin dont le nombre de rescapés au Canada a été chiffré à environ 300 000 entre 1800 et 1860.Une journaliste militante Malgré la volonté actuelle de valoriser les contributions de la femme à notre Histoire, à notre culture et à notre civilisation, le nom de Mary Ann Shadd demeure pratiquement inconnu.Cette éducatrice noire fut la première femme rédactrice- en-chef d'un journal au Canada.Elle a publié le Provincial Freeman entre 1853 et 1857, successivement à Windsor, à Toronto et à Chatham en Ontario.Par le biais de son journal, Mary Ann Shadd, devenue avocate plus tard, a grandement contribué à faire progresserle mouvement anti-esclavagiste qui, en Ontario, s'appuyait déjà sur une loi contre l'esclavage adoptée en 1795.Elle a également publié une brochure largement diffusée aux États-Unis pour encourager des Noirs à se réfugier au Canada.Combien d'étudiants et d'étudiantes en journalisme connaissent le rôle jouée parle Provincial Freeman et par Mary Ann Shadd?L'esclavage fut officiellement aboli au Canadaparl'«ActofEmancipation» adopté par le Parlement impérial britannique en 1833.Le revers de la médaille Chaque médaille a deux faces.Il en est de même pour l'Histoire.Nous espérons que ce bref survol vous a fait prendre conscience de la nécessité de remettre en question cette face de l'histoire qui nous est si familière et d'aller découvrir le revers si longtemps caché.+ Atlas d'histoire générale Luce Deschènes Damian - Raymond Damian L'ôtre humain occupe ja Terre H y a 500 000 ans\u2026 BQ TE + 2¢ SECONDAIRE 4 #7 APPROUVÉ PAR LE M.E.Q \u201d Glase Afin de mieux dégager les mécanismes de l'évolution, l'Atlas d'histoire générale estdécoupé en tranchesagencées selon un ordre chronologique: l'être humain préhistorique et certaines «premières civilisa- Lx FEE she tions», les traits fondamentaux des civili- Hs ' sations athénienne et romaine dans l'An- < tiquité, la société médiévale en Europe me occidentale, l'expansion européenne dans = ; le contexte de la Renaissance, les aspects TE déterminants de l'ère des révolutions en Occidentet la continuité etle changement qui sont l'héritage du siècle actuel, sans oublier certains aspects de notre histoire locale.me i Glace LA REVOLUTION PALECLITH IQUE KB dnd + em 159 120 00 \u20ac & 56 Gi 130 IRA 158 Fl Projertive cilptisen +89 ATLAS D'HISTOIRE GÉNÉRALE (cartonné) ISBN-2-7601-1388-4 (104p.) 19,95% 2» e erin: Toronto 4501, rue Drolet (514) 842-3481 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 33 L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE Par: Micheline Dumont Université de Sherbrooke orsque le comité organisateur du Congrès 1990 a commencé ses travaux, j'ai accepté, de participer aux discussions préliminaires et j'ai également accepté l'invitation de prononcer une conférence.Le sujet en étaitun peu vague, ce qui ne m'inquiétait pas outre mesure: j'avais bien le temps.Aussi, c'est avec surprise que j'ai découvert le titre de ma conférence dans TRACES, vol.28, N° 2: La connaissance historique de la condition féminine au Québec depuis le début du 20e siecle peut-elle conduire à une plus grande sensibilisation de la situation des femmes dans la société québécoise?À dire vrai, quand j'ai lu ce titre, je me suis dit intérieurement: \"Ouf!\" Et quand le comité m'a téléphoné pour vérifier le titre au momentde l'impression du programme, j'ai suggéré plutôt: L'histoire des femmes à quinze ans.Quel est donc mon objectif?Il est double.D'abord vous convaincre de la nécessité pour les prof.d'introduire l'histoire des femmes dans leur enseignement, donc de la connaître; ensuite, vous signifier l'importance pour les élèves de la découvrir.Je voudrais tenter d'atteindre ce doubleobjectifen abordanttrois points: 1.Rapporter mon expérience; 2.Préciser un projet didactique; 3.Tenter de découvrir les jeunes de 1990 face à un tel projet.1.MON EXPÉRIENCE Lorsque j'étais à l'école primaire, les écoles étaient encore décorées des aquarelles de Lagacé portant sur l'histoire du Canada.Plusieurs d'entre vous doivent s'en souvenir: ces tableaux colorés axés sur l'histoire militaire et religieuse.Celui qui me frappait le plus était celui intitulé L'histoire des femmes à quinze ans \"Le Massacre de Lachine\".On y voyait des maisons en feu, des Amérindiens brandissant des tomahawks et surtout, une mère éperdue serrant son enfant dans ses bras.Ce souvenir s'est inscrit dans ma mémoire profonde avec sa signification secrète: pour être dans l'histoire, on n'est pas nécessairement quelqu'un.On peut être une femme anonyme.J'ai retrouvé ce souvenir, intact, trente ans plus tard.Je dis intact, car tout au long de mes études, je n'ai jamais entendu parler de quoi que ce soit qui aurait pu s'apparenter à l'histoire des femmes.Par contre, durant toute cette période, j'ai expérimenté la condition des femmes face aux études et au travail.J'ai retrouvé récemment dans mon journal personnel, souvent écrit sous mes couvertures au pensionnat: \"Je voudrais être un garçon.\" Être un garçon! pouvoir poursuivre ses études! pouvoir sortir! pouvoir choisir! J'ai même retrouvé dans mes papiers, un article écrit en 1953, intitulé \"Ta, ta, ta ma 34 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 fille!\" publié dans Vie Etudiante, article ot je protestais contre le fait que dans un numéro précédent du journal consacré à l'orientation professionnelle, on ait fait si peu de cas de l'orientation des filles, contraintes le plus souvent à s'engager dans des voies tracées d'avance.J'avoue avoir été très satisfaite de découvrir que j'étais déjà féministe en 1953.Plus tard, ayant réussi à poursuivre effectivement mes études, je retrouvais mon drame cornélien à moi: l'amour et le mariage ou le travail.Car il était impossible, à ce moment-là, de concilierl'unetl'autre.Etcettefois j'écrivais dans mon journal: \"Est-il bon de séparer deux mondes en réalité si connexes?\" Quand j'ai lu Simone de Beauvoir, à la fin des années 1950, j'ai pu enfin commencer à articuler mes analyses intuitives autour d'une pensée cohérente.Sur les entrefaites, j'ai reçu une commande singulière.La Société Saint-Jean- Baptiste de Montréal avait choisi de consacrer son défilé annuel de la Saint-Jean à \"La femme canadienne-française\".Monsieur Michel Brunet avait été chargé de préparer les thèmes du défilé et ma foi, il m'avait engagée pour faire le travail à sa place.J'aidoncété\u2026 la négresse de Michel Brunet.Ce fut ma première plongée dans l'histoire des femmes et je trouve dans le programme publié pour cette occasion mes premiers textes en histoire des femmes.J'ai même la satisfaction d'avoir consacré un char allégorique à Idola Saint- Jean, en juin 1961! Quelques années plus tard, je répétais l'exercice, cette fois pour la Commission Royale d'enquête sur la situation de la femme au Canada (Commission Bird) qui avait commandé un texte sur l'histoire de la situation de la femme au Québec.Aujourd'hui, je relis ce texte pionnier écrit en] ef ip pu qe cou re L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE en 1969 et je me demande encore comment j'ai pu l'écrire.Les recherches étaient si peu avancées à l'époque! Mais cette publication avait eu pour moi des conséquences plutôt inattendues: j'avais découvert la nécessité d'entreprendre des recherches sur l'histoire des femmes.De plus, invitée à prononcer des conférences sur la question de l'histoire des femmes, je découvrais que la révélation de leur histoire avait sur les auditoires des effets spectaculaires.La seule mise à jour des énormités qui ont été écrites sur les femmes, le seul exposé des conditions effectives de la vie des femmes provoquait une prise de conscience plus intense qu'une entreprise de mobilisation.Les deux brèves citations qui suiventont un effet immédiat sur n'importe lequel des auditoires.Mais la vie avait d'autres exigences: j'avais été engagée à l'Université de Sherbrooke pour enseigner la didactique de l'histoire.Il a donc fallu quelques années pour que cette préoccupation de l'histoire des femmes reprenne le dessus et que j'entreprenne des recherches en histoire des femmes, à constituer des cours au premier et au second cycle, à confronter mes démarches avec celles qui se produisaient au même moment des deux côtés de l'Atlantique, à écrire des articles, à participer à la rédaction de L'histoire des femmes au Québec depuis quatre siècle avec le collectif Clio et à constituer un groupe de recherche sur l'histoire de l'éducation des filles qui a à son actif des dizaines de publications.Au fond, cette démarche intellectuelle m'avait permis de relier ensemble ma vie et mon travail.J'avais résolu le dilemme de mes vingt ans.Ce que je tire de ce cheminement est complexe et je le formulerais rapidement en quelques propositions: ai I eas als see SCRA A e L'objectivité du discours scientifique est un leurre.e La définition traditionnelle de l'histoire est incorrecte: c'est arbitrairement qu'on a soutenu que seules les activités politiques, militaires, diplomatiques et économiques sont dignes de figurer dans l'histoire.e L'histoire sociale a constitué une rupture décisive dans la pratique de l'histoire: il est possible désormais de faire l'histoire par en base La connaissance de l'histoire des femmes est un puissant outil de conscientisation.e La conscientisation des femmes et des hommes est indispensable si on veut changer la situation actuelle.Je crois que cette démarche est difficile.Personnellement, j'ai mis dix ans à intégrer mon cheminement en didactique de l'histoire et ma démarche en histoire des femmes.C'est à cette intégration que je voudrais vous inviter en passant à mon deuxième point.2.UN PROJET DIDACTIQUE Depuis quelques années, on a procédé au renouvellement des programmes d'histoire.Non seulement a-t-on renouvelé les programmes, mais on a produit une litanie de nouveaux manuels, on a introduit de nouvelles perspectives et on a donné un bon coup de barre en marge de la tradition de l'enseignement de l'histoire politique.Des éléments qui concernent l'histoire des femmes figurent maintenant dans presque tous les manuels.Soit.Mais il y a un mais.Une certaine conception de l'histoire continue de véhiculer certaines vérités.Les femmes ne sont pas dans l'histoire.En effet, en dépit d'efforts louables, les figures féminines sont encore rarissimes dans les livres d'histoire.Surtout, la ligne directrice de l'histoire continue d'être orientée autour d'une conception androcentrique de l'évolution humaine.Les femmes peuvent figurer dans l'histoire, mais à titre de questions particulières.On les trouve dans l'index, habituellement entre les mots \"fédération\" et \"ferme\": on les trouve rarement dans la table des matières.Une seconde conception est à l'effet que les femmes n'ont pas d'histoire.Leur destin est répétitif.Leur condition est \"éternelle\".Pendant des siècles, leur vie se déroule \"sans histoire\" dans l'ombre des structures masculines de la société.Enfin, une dernière affirmation est plus contraignante encore: les femmes ne font pas l'histoire.Elles n'ont pas les gestes décisifs qui modifient le cours de l'histoire: les guerres, les révolutions, les invasions, les traités, les négociations, etc.L'entreprise d'introduire l'histoire des femmes dans l'histoire a avant tout pour fonction de réfuter ces trois affirmations.D'abord, les femmes sont dans l'histoire.Donc, il faut en parler, et il faut chercher ce qu'elles ont fait.I! faut introduire dans l'histoire les réalités où elles sont partie prenante.Ensuite, les femmes ont une histoire.Il faut élargir l'objet d'études et découvrir que ces réalités qu'on croyait fixées par le destin et la nature évoluent elles aussi selon le rythme beaucoup plus lent de la longue durée.Tout ce qui concerne la » TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 35 L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE .L'HISTOIRE DES FEMMES.maternité (grossesse, naissances, mariage, responsabilités familiales) évolueetdonne lieu a des situations différentes.La famille est une réalité soumise à l'historicité.Les grandes ruptures historiques (le monde médiéval, l'avènement de la modernité, les révolutions politiques, la révolution industrielle) ont eu un impact direct et certain sur la vie des femmes.Le discours sur les femmes a évolué.Le travail des femmes a subi des modifications continuelles.Il faut accepter de déranger la trame traditionnelle pour introduire ces nouvelles réalités.Mais surtout, les femmes font l'histoire.Leur rôle dépasse la simple collaboration ou la traditionnelle complémentarité.Il faut faire apparaître l'historicité du féminisme.(Le mot apparaît autour de 1880 mais vient nommer un courant intellectuel et politique qui existe alors depuis plus d'un siècle.La majorité des gens pensent que le féminisme date de 1975!) lfautévaluer l'influence du féminismesur le cours de l'histoire.I! faut révéler l'occultation de cette force politique dans les livres d'histoire traditionnelle.faut comprendre ce qui est enseigné du seul fait de ne pas être enseigné.Il faut accepter d'introduire dans les chronologies, les événements qui touchent la vie des femmes.Il faut procéder à une indispensable redéfinition des rapports sociaux.Il faut examiner comment les législations successives sur le mariage et la famille traduisent des équilibres différents entre les hommes et les femmes.|! faut accepter de considérer la centralité du travail des femmes, (travail gratuit, au noir, à temps partiel, bénévole, sous payé, etc.) dans l'organisation économique de la société.Certes, ce projet didactique implique que les prof.acceptent de se familiariser avec les informations indispensables concernant l'histoire des femmes.Mais je vous fais confiance: les instruments sont maintenant à votre portée pour procéder à ce nécessaire et facile recyclage.Mais les élèves?À quinze ans sont-ils et sont-elles disponibles pourunetelle démarche?Pour répondre à cette question je passerai à mon troisième point.37 LES JEUNES DE QUINZE ANS - Les élèves de 1990 sont nés après 1975.Le monde que nous avons vu changer sous nos yeux constitue leur réalité, leur point de départ.Ils sont entrés au secondaire, après 1986.Pas question qu'ils ou elles prononcent ces petites phrases qui nous sont si familières: \"Depuis que les femmes travaillent\u2026 \"Depuis que les couples divorcent\u2026 \"Depuis que les gens ne vont plus à la messe\u2026 Or, mes propres enfants sont devenues des adultes.Les circonstances ont fait que depuis 1984, je ne m'occupe plus de l'animation des stages des étudiants et étudiantes en didactique.Pour vous parler des jeunes de quinze ans, je me suis sentie soudain un peu déphasée.Aussi, j'ai convaincu Luigi Trifiro de me faire rencontrer quelques-uns de ses élèves, deux filles, deux garçons, avec qui j'ai parlé très franchement durant une matinée.C'est le résultat de cette conversation que je voudrais vous livrer maintenant.Si pour nous, les prof.d'aujourd'hui, les événe- ments des années 1940, 1950, la révolution tranquille font partie de notre passé lointain, pour les jeunes, cet ancien temps s'incorpore danstoutle reste.Nel'oublions pas, ils sont nés en 1975! Ce qui m'a frappée en premier lieu, c'est à quel point ils avaient intégré l'interprétation du cataclysme politique et so- 36 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 cial de 1960.Duplessis, la tradition, le changement de mentalités, les transformations de l'économie, l'influence de la religion, ils savent leur leçon sur le bout des doigts.C'est une leçon qu'ils ont parfaitement assimilée: la révolution tranquille comme paradigme fondamental de l'historiographie québécoise, avec ses concepts plus ou moins éculés: le retard, le cléricalisme, la grande noirceur.L'autre constatation, c\u2019est la véhémence de leur conviction qu'il existe des différences sociales significatives entre les garçons et les filles et que ces différences sont injustifiées.Les filles expliquent:\"Les changements ne sont pas terminés, il y en a encore beaucoup à faire.Je ne me sens pas rabaissée mais je n'ai pas l'égalité et ça me fâche.\"\"On veut foncer, mais il y en a encore qui n'ont pas ça dans leur tête: les femmes, c'est capables!\" Les garçons:\"C'est à cause de l'influence de la religion qui dit que les hommes sont supérieurs et que les femmes doivent rester à la maison.\" Ils accusent la télévision: \u201cLa femme est à genoux tout le temps.Ils ne nous la montrent jamais égale à l'homme!\u201c Les filles renchérissent: \"N'importe où où on va on esttoujours un peu objet.Juste dans l'école, on se fait dévisager\u201c.Garçons et filles sont unanimes à dénoncer les professeurs sexistes.Cette différence est surtout flagrante dans les relations gars / filles: \u201cUn gars peut faire tout ce qu'il veut.Une fille ne peut pas.Elle est toujours dans le tort.\" Je leur ai demandé si leurs réactions étaient typiques de l'ensemble des élèves.Ils ont convenu que non.Mais ils ont ajouté: \"Oui, il y a beaucoup d'inertie chez les gars et les filles.Mais malgré tout, les hommes sont avantagés.Même à compétence égale\".Et elles ont avoué: \"Il y en a pas mal qui veulent changer les choses, mais il y en a beaucoup qui ont peur\".Ils analysent la situation en fonction dun al bie bg fin Be ksi it 3 fn 3 4 L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE d'une recherche de l'égalité.Je n'ai trouvé aucun indice qu'ils feraient référence à une certaine domination, à un pouvoir des hommes sur les femmes.Les garçons sont formels: \"Les filles, dans le fond, c'est comme nousautres.C'estpareil.\"Hs croient qu'il faudrait des femmes en politique.Les filles disent: \"Ça prouverait qu'on est capables.Ça amènerait des changements qui pourraient aider les femmes à prendre leur place\".Mais les garçons sont moins catégoriques.\"Ça dépend c'est qui.Si au moins il y en avait la moitié.Mais on peut pas le savoir, c'est jamais arrivé.Dans le fond, il faudrait l'essayer.Je pense qu'ici au Canada, ça marcherait.Mais ça marcherait pas avec les autres pays\".Tous les exemples qu'ils m'ontdonnésallaient dans le sens d'une égalité des femmes avec les hommes.Ils ne m'ont donné aucun exemple d'une égalité des hommes vers les responsabilités des femmes.Toutefois, ils ne prévoient pas que le changement se produira bientôt.Les filles disent:\"Ceux qui ont le pouvoir ne veulent pas que ça change, ce sont les médias qui imposentune certaine image de lafemme.\" Ou encore: \"Lorsque des changements vont se produire, ça va être encore en retard.\" Les filles sont formelles: \"Ça ne va pas assez vite.Même si il y en a qui pensent que ça va plus vite.\u201c Interrogés sur ce qui explique les différences de perception, ils ont répondu: \"C'est l'âge, et le milieu familial.Et c'est l'instruction qui nous fait comprendre.\" Ils ont la certitude que ce sera difficile, mais ils sont aussi certains de réussir.Ils veulent tous se marier et avoir des enfants.Ils vont travailler.Mais les planifications sont différentes.Les filles vont avoir leurs enfants tout de suite après leurs études.Les garçons, quand ils vont avoir une bonne situation.Je leur ai demandé: \"Et le conjoint qu'est-ce qu'il va dire?\".Les filles ont a me a edna NRRL.répondu \"Il n'aura pas le choix!\"; et les garçons: \"C'est son choix!\" Mais les garçons, finissent par ajouter: \"Il y a des garçons qui veulent que leur femme reste à la maison, mais ils n'osent pas le dire\".Et les filles de renchérir: \"Il y a des filles qui s'attendent à ne pas travailler.Déjà, faut que leur chum ait une auto!\" Et ils sont persuadés que la grande variable pour expliquer les différences d'opinion, c'est le milieu familial, \"Ça dépend des valeurs!\" Et les vraies valeurs, ce sont celles de la famille.\"À l'école, c'est pas des vraies valeurs.\" Ils connaissent le féminisme.Ils ont intégré plusieurs mots de l'analyse féministe: les stéréotypes, le sexisme, les machos.Il y a le bon et le mauvais féminisme.\"Il y en a qui vont trop loin.Il faut juste la bonne limite.Il y a des féministes bornées, qui oublient tout, qui veulent la supériorité des femmes\".Les garçons sont prêts à dire: \"C'est pas grave si ma femme est féministe.On va se parler!\" Mais ils n'allongent pas le discours.Les filles sont plus volubiles:\"Je suis peut-être féministe.Mais je ne suis pas d'accord avec toutes.Ça se voit dans ma façon d'agir, que je suis féministe.Parfois, je deviens enragée.Mais je ne peux pas dire d'où vient ma colère!\" Au fond, leur définition c'est celle de la majorité: \"Prendre sa place\".Curieusement, ils ne considèrent pas la situation actuelle comme le résultat de l'histoire.\"L'histoire n'a pas de rapport avec ça!\"\"Ça fait pas assez longtemps que les femmes ont commencé à jouer un rôle dans l'histoire.Leur rôle a été restreint\".Poureux, l'histoire des femmes commence avec les suffragettes.x x ZN 7 Enfin, ils sont tous persuadé(e)s de l'importance du cours d'histoire pour se former un esprit critique face à la réalité.Sur cette question, ils sont devenus volubiles.Là, j'ai bien reconnu les élèves de Luigi, qui m'avait mise en présence de ses champions! Mais finalement, l'une des filles, m'a avoué: \"Ce qui est passé est passé.Ce qui m'intéresse, c'est le présent et le futur, ce que je peux faire pour changer ça\".Et les autres ont fini par confirmer que la majorité des élèves pensaient commeelle.Toujours est-il, que je suis sortie de cette conversation persuadée que j'avais raison de vouloir enseigner l'histoire des femmes en quatrième secondaire.Que l'entreprise n'avait rien d'utopique et qu'il fallait permettre aux jeunes de quinze ans d'intégrer leur expérience de la vie, leur perception des inégalités entre les sexes et leur conscience de la remise en question féministe avec le cours de l'histoire.Au fond, tout n'est qu'une question de perspective.Jusqu'à tout récemment, l'étude de l'histoire avait pour effet de désapproprier les femmes de leur appartenance à l'histoire.Le seul fait d'étudier l'histoire apprenait aux étudiantes qu'elles ne figuraient pas dans le déroulement de la trame historique.Apprendre que les femmes peuvent y paraître, peuvent y évoluer et peuvent y agir constitue une indispensable démarche en termes de conscienti- sation mais aussi en termes de vérité historique.+ LES GRANDS ANNIVERSAIRES Par: Jean-Claude Richard Conseiller pédagogique - CECM oicitout juste un an, l'Europe vivait des heures fébriles.Le mur de Berlin, ce mur dont les Allemands, ceux de l'Ouest et plus encore ceux de l'Est, semblaient jusqu'à un certain point s'être résignés à subir l'existence, ce mur, donc, s'écroulait avec la bénédiction du gouvernement de Berlin-Est et la complicité à peine voilée de la Vopo et de l'armée.La Pologne voyait un membre éminent de Solidarnosc occuper le poste de premier ministre, La Tchécoslovaquie, pour sa part, connaissait sa «révolution de velours» et Vaclav Havel, écrivain engagé et signataire de la Charte de 70, accédait à la présidence.Même le «Génie des Carpathes» perdait le pouvoir dans des circonstances qui s'apparentaient, à première vue du moins, à un soulèvement populaire.Les uns après les autres, les pays de l'Est secouaient des décennies de dictature et se lançaient à la conquête de la démocratie de type occidental et de l'économie de marché.Un an, déjà! Cela valait la peine d'être souligné.Un an, à peine! Et où en est-on?L'Allemagne a connu une évolution dont la rapidité a surpris les Allemands eux-mêmes.Après la chute du mur, tout le monde parlait de réunification des deux parties de la patrie de Goethe.Mais personne n'avait prévu, personne n'aurait osé imaginer même, que, moins d'un an après l'ouverture de la porte de Brandebourg, le rêve serait devenu réalité.Le réveil, cependant, risque d'être pénible, car, déjà, de nombreuses difficultés montent à l'horizon.EnPologne, LechWalesa, le plusconnu des chefs du mouvement Solidarnosc, a été élu à la présidence.Mais son ascension a Le soleil se lève encore à l'est provoqué de profonds déchirements au sein du mouvement et la défection du premier ministre Tadeusz Mazowiecki, l'un de ses anciens bras droits.Et le plus difficile reste à faire! La Tchécoslovaquie, pour sa part, continue sur sa lancée.C'est là, semble-t- il, que l'opération «renouveau» s'effectue avec le plus de souplesse.Malheureusement, comme l'écrivait un journaliste de L'Express: «On n'a pas toujours un Vaclav Havel sous la main».En Hongrie, par exemple, on farfouille un tantinet.Le président sera-t-il élu au suffrage universel direct?Les électeurs ont déjà répondu non.Que réserve l'avenir à Arpad Goncz et Miklos Nemeth?Allez savoir.Les nouvelles en provenance de ce pays se font rares.Il faut dire que les jumelles sont plutôt braquées ailleurs.Sur la Roumanie, par exemple, où le printemps politique, de toute évidence, tarde à venir.La disparition de Ceausescu n'a pas provoqué un dégel semblable à celui qu'ont connu plusieurs pays voisins.Et la glace tente insidieusement de refermer les trous où la démocratie pointait le nez pour aspirer un peu d'air.Mais, tout n'est pas perdu.La Bulgarie, un an après les autres, coupe les liens avec Moscou.Et des vents de plus en plus chauds soufflent sur l'Albanie.Malgré les difficultés, la fièvre démocratique monte.38 \u2014TRACES, Vol.29, N°1 / Janvier-Février 1991 Monte aussi la fièvre nationaliste avec laquelle sont aux prises le gouvernement yougoslaveet, surtout, Mikhail Gorbatchev qui en a plein les bras avec les républiques baltes et d'autres régions de I'U.R.S.S.Un an apres la chute du mur, l'effervescence agite toujours et de plus en plus les populations qui vivaient derrière ce que l'on nommait le «rideau de fer».Et il semble assuré que le printemps gagnera ta partie.Il fallait à tout prix le souligner: le printemps se lève toujours à l'Est! \u20ac 3s 4\" x ' \u2019 { ET .3 WIR a 4 DAD A a 4 a - 5 LASCAUX = COMMUNICATIONS _ GRAPHIQUES INC.ni.982-6991 4 is # HISTOIRE ET CIVILISATIONSI Dé là préhistoire 2 nos, jours Mighel Gohier, Luc Guay, lsisfire générale, Ze année ghu segupdaitie (manuel.guile.caller glactivites et quel cela ( F100, ANSTDIHISTOIRESD UsM@ONRE DE 1880 Al Port dial sqjences Fupragnes, qullégial et upivensicaire (gpormel) ad 3 SER nO ET BEN BTU iviefreneddiele, de année du sedinde 65 PNEMION ALES I (0) 6m fs oirodis Qui \u20ac umade, 4e annéædk secondaire (rocsaaetR disque radrnaje L'ocngpéqa ys cement anne i du manue I CAS TIE SN Gosse dû cahier oo HISTOIRE ET CIVILISATIONS LA PREHISTOIRE À NOS JOURS A A Le, VON ATLAS MISTORIQUE du Québec et du Canada lu description synthèse analyse 0 98 Cahier Le: ] d'activités À Gilles Viens Real Tremblay ww\u201d § = TER EYER CPL LA RECHERCHE Par: Gilles Berger Conseiller pédagogique C.S.Jérôme-LeRoyer TRACES s'intéresse aux recherches qui se font en histoire.Pour ce numéro, nous avons \"fouiné\" dans le rapport d'activités 1989-1990 de l'Université de Montréal.Parmi des centaines d'items, nous avons retenu quelques titres de recherches susceptibles d'intéresser les enseignant(e)s du secondaire.À RECHERCHES EN COURS DES e PROFESSEURS BRADBURY, Bettina Crime, charité et autonomie: aspects sociaux du veuvage à Montréal, 1820 à 1880.DESSUREAULT, Christian Mutations et différenciations collectives dans une région neuve: Le Saguenay, 1842-1971.En collaboration avec Gérard Bouchard et le groupe du SOREP de l'Université du Québec à Chicoutimi.DICKINSON, John Étude du développement de la population canadienne sous le régime français.En collaboration avec l'équipe du Programme de recherche en démographie historique de l'Université de Montréal.KEEL, Othmas Histoire de l'Hôpital Notre-Dame, Montréal.Avec la collaboration de Denis Goulet et François Hudon, candidats au Ph.D.Histoire de l'enseignement à l'Hôpital Notre-Dame.LAVALLÉE, Louis La Prairie en Nouvelle-France: étude d'histoire sociale (1647-1760).Du côté de l'Université de Montréal ROUILLARD, Jacques Le syndicalisme dans l'opinion publique depuis la dernière guerre.B.RECHERCHES EN COURS DES ÉTUDIANTS Mémoires de maîtrise AKHAVANFARSCHI, Firouzeh \"Étude comparée de la structure familiale et du rôle de la femme en France et en Iran au 13e siècle (1260-1300)\".Direction: Jacques Falmagne.BERARD, Louise \"La famille noire, urbaine et défavorisée dans les villes du nord des États- Unis (1950-1980): un essai historiogra- phique\".Direction: Bruno Ramirez.BISSONNETTE, Sylvain \"L'intégration des forces policières sur leterritoire dela Communauté urbaine de Montréal\".Direction: René Durocher.DUHAMEL, Yves \"Le rôle économique du Golfe Persi- que aux Îlle et Ile millénaires\u201d.Direction: Marcel Leibovici.GAGNON, Ginette \"L'Aqueduc de Montréal au tournant du siècle (1890-1918): une réponse aux besoins nouveaux d'une ville moderne en matière de services et de santé publique\".Co-direction: Bettina Bradbury et Othmar Keel.GÉLINAS, Xavier \"Tradition et Progrès (1957-1962).Une révolution tranquille par la droite?\".Direction: Pierre Trépanier.40 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 JUNEAU, Madeleine \"Les petites écoles des Soeurs de la Congrégation de Notre-Dame à Montréal au XIXe siècle\".Direction: Pierre Tousignant.KIRKMAN, Valérie \"Sexualité pré-maritale en France sous l'Ancien Régime: un aspect de l'acculturation des masses populaires\".Direction: Louis Lavallée.LAPOINTE, Claire \"Les marchands ruraux anglophones de la région de Montréal, 1765-1840: activités commerciales et niveaux de vie\", Direction: John A.Dickinson.LEMAIRE, Christine \"Les femmes à l'Université de Montréal, vues à travers un journal étudiant: Le Quartier Latin, 1927-1945\".Direction: René Durocher.MATHIEU, Julie \"L'Association des Femmes diplômées des Universités (Montréal), 1949-1980: aspirations et actions d'un groupe de pression\u201d.Direction: Bettina Bradbury.PERRON, Martin \"L'exploitation forestière dans la région de La Sarre, 1910-1980\".Direction: Christian Dessureault.RENAUD, Sylvie \"Cahiers de Nouvelle-France: la droite intellectuelle et la Révolution tranquille\".Direction: Pierre Trépanier.ROCHETTE, Johanne \"Le débat sur l'enseignement des sciences dans les collèges classiques au Québec, 1929-1953\", Direction: Pierre Trépanier.+ yf fu vo fl fio (oe old id Ines dele 0RsC a mi uel a vi Une die, Vois ad de nl 1% m le ay Di i y I 5 PASSIONS OBSCURES Par: Pascal Lapointe Étudiant, Université Laval N.D.L.R.Depuis trois numéros, nous publions des textes dans lesquels Pascal Lapointe traite des mini-séries historiques présentées à la télévision.C'est de toute évidence un sujet qui passionne notre collaborateur et qui, on le constatera à la lecture de ce troisième article, suscite des passions.Pour toutes ces considérations, il nous a semblé pertinent de le ranger sous la rubrique PASSIONS OBSCURES.esjardins.Une mini-série de qua- [ heures présentée à Radio- Québec enoctobre, précédée d'un grand battage publicitaire - quelque peu inattendu, de la part de notre réseau culturel - et commentée avec enthousiasme, avant diffusion, par les critiques de télévision des différents quotidiens de la province.L'aubaine de la saison, cela va sans dire, pour tout historien qui se respecte.Et trois quarts de million de spectateurs, une audience plus que satisfaisante pour Ra- dio-Québec.Elle avait eu des prédécesseurs, comme on le sait: Duplessis en 1978, et Laurier en 1987.Latélévision québécoise peut donc, depuis octobre 1990, se vanter d'avoir à son actif trois productions de grande qualité ayant fait connaître un pan d'Histoire au public québécois.Et les historiens approuveront certainement, en dépitdeleurs réticences bien senties à l'égard de cette «histoire populaire»: bravo, donc, à Duplessis, Laurier et maintenant Desjardins.L'histoire à la télévision la vision des historiens Mais tout n'est pas aussi simple.Il y a dans cette suite qui va de Duplessis à Desjardins en passant par Laurier des faits troublants.Il y a dans les réactions de qui ont entouré ces trois productions, des parallèles étonnants sur la réception que se te GE Téléphagie historique Duplessis-Laurier-Desjardins: le drame des drames historiques connait le contenu télévisuel chez les «spécialistes».Ces faits et des parallèles ont été abordés en vrac dans les deux articles précédents.Mais un regard posé spécifiquement sur cettetriade télévisuelle bien de chez nous permet de les faire ressurgir beaucoup plus clairement.Commençons par le commencement, en 1978.Duplessis fait un tabac sur les ondes québécoises.En sept semaines \u2014 un épisode d'une heure par semaine \u2014 il rafle des cotes d'écoute surprenantes, et conquiert les critiques.La communauté historienne, devant ce phénomène aussi nouveau pour elle que pour les spécialistes en médias, reste presque muette.Presque, mais pas tout à fait: quelques-uns s'empressent de souligner les erreurs ou les oublis qu'ils ont découverts dans la reconstitution historique.Il est vrai que le scénariste, nul autre que Denys Arcand, et le réalisateur, Mark Blandford, avaient couru après: chaque épisode commençait parune petite phrase assurant solenellement au téléspectateur que tout ce qu'il allait voir était rigoureusement authentique, seuls quelques détails ayant été modifiés pour les besoins de la dramatisation.C'était maladroit, c'était prétentieux, et les historiens, entre autres intervenants, sont tombés dessus à bras raccourcis.Les Américains avaient déjà connu des expériences similaires; après tout, cela n'étonnera personne, la mode des mini- séries, et plus particulièrment des mini- séries «historiques» à gros budgets, nous est venue des réseaux de télévision américains \u2014 ces derniers s'étant inspirés, les gros budgets en moins, des Britanniques.Mais au Québec, c'était notre première production télévisuelle du genre, utilisant des personnages historiques tout à fait québécois.Il fallait donc s'attendre à ce que cette «nouveauté» produise quelques remous.Huit ans plus tard \u2014 nous passons ici par-dessus les productions canadiennes- anglaises \u2014 surgit, en janvier 1987, Laurier.Un budget inégalé pour une dramatique québécoise, 6 800 000 $ (contre 1 050 000 $ pour Duplessis), trois années de préparation, 300 comédiens, 2000 figurants, 3000 costumes et 50 décors, 125 jours de tournage étalés sur onze mois dans 90 sites différents \u2014 dont Londres, Venise et le Vatican, rien de moins.Une publicité en conséquence, etune diffisuion «en rafale», sur le modèle des superproductions américaines, c'est-à-dire pendant quatre soirées consécutives.Et là, une surprise: si les historiens se déclarèrent globalement très satisfaits de l'oeuvre, les commentaires journalistiques furent mitigés, voire carrément négatifs.De l'ensemble des réactions, il se dégagea donc une dichotomie aussi frappante qu'inquiétante.Tous les historiens, en entrevues ou dans leurs textes parus dans la presse quotidienne, auxquels s'ajoutèrent un groupe d'étudiants au doctorat en histoire canadienne, des étudiants en histoire de l'Université de Montréal dans le cadre d'un débat avec les auteurs de la mini- série, la directrice du musée Laurier et même huit jeunes de secondaire V «passionés d'histoire» réunis par un journaliste du Devoir,\u201d se déclarèrent en effet enchantés de la mini-série.Ils la qualifièrent de «production fort satisfaisante», louant en particulier «la qualité de son contenu historique» et la reproduction des «événements de l'époque et du niveau de langage»®*.Ils n'avaient que quelques réserves, sur l'idylle suggérée » TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 41 PASSIONS OBSCURES \u2026ÔTÉLÉPHAGIE HISTORIQUE.entre Wilfrid Laurier et Émilie Lavergne ou, plus généralement, sur des thèmes historiques insufissammenttraités ou omis.Mais on remarque que, chaque fois \u2014 et c'est là que ressurgit le spectre de Duplessis \u2014 l'énumération de ces «erreurs mineures» prend autant sinon plus d'espace que les commentaires positifs: D'entrée de jeu, les quatre émissions réussirent remarquablement à camper Laurier, les moments crucieux et les idées essentielles de sa vie.Les enjeux historiques sont clairs, à deux exceptions près: aura-t- on saisi en quoi son discours de 1877 sur le libéralisme constitue un point de rupture et de non-retour avec le libéralisme radical qui refoulaitimmanquablement depuis 1867 le Parti libéral dans l'opposition?Aura-t-on nettement vu à travers la question impériale et celle de la réciprocité avec les États-Unis, que Laurier incarnait un nouveau défi, une nouvelle polarisation, celle de la recherche d'une autonomie canadienne entre l'atlantisme et le continentalisme?5 Pour le téléspectateur moyen, ce dernier commentaire apparaît tellement éloigné de ses préoccupations et surtout de ce qu'il a retenu de la série, qu'il n'a que peu d'intérêt.Pire, un tel commentaire risque de transmettre avec lui une image négative de l'historien, l'image d'un individu déconnecté des questions de la réalité et des centres d'intérêt de l'homme de la rue.L'agencement des commentaires est parfois, à lui seul, révélateur.Ainsi, dans ce texte rédigé par des étudiants en histoire de l'Université de Montréal et résumant un débat tenu avec les auteurs de la mini-série, André Dubois et Louis-Georges Carrier,® on consacre d'abord le premier paragraphe aux commentaires positifs: «Le choix même de Laurier comme sujet d'une mini-série est pertinent.(.\u2026) Moins connu que Duplessis ou Bourassa, il a pourtant marqué profondément son époque et les générations qui ont suivi.De même, on est frappé par l'actualité des problèmess qui, comme le libre-échange et la question linguistique, ont marqué les années 1880- 1920.La qualité générale du travail de production (décors, costumes, distribution, etc.) se doit également d'être soulignée.» Puis, le deuxième paragraphe débute ainsi: «Quant aux points faibles, il nous a semblé qu'un certain nombre de questions historiques n'ont pas été traitées avec assez de clarté pour permettre au public de bien les comprendre.Par exemple.» Et suivent alors trois paragraphes entièrement consacrés à ce pro- bième.Apparaît ensuite, avant que le texte n'aborde les questions soulevées par le public lors du débat, un bref commentaire sur la présentation dramatique: «En tant que téléspectateurs, il nous a semblé que les dialogues, la mise en scène et le montage manquaient trop souvent de rythme et d'intérêt.(.) Un déroulement strictement chronologique des scènes aurait pu être évité par l'emploi de flash back ou d'ellipses (\u2026).» La brièveté de ce paragrapheest, elle aussi, révélatrice, mais les crochets, qui proviennent du Devoir, le sont tout autant: ils témoignent du peu d'intérêt accordé à ce point, en comparaison des questions historiques que la mini-série aurait insuffisamment traitées.Quant aux commentaires des chroniqueurs de télévision de la presse quotidienne, auxquels s'ajoutent ceux d'un enseignant en cinéma,\u201d ils sont anx antipodes.Tous s'attardent d'abord sur cet aspect dramatique et, de façon quasi-una- nime (seul Daniel Rioux, du Journal de Québec, n'a aucun jugement négatif à 42 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 formuler®) qualifient Laurier d'échec: la qualité de la production est certes soulignée, de méme que la beauté des images, mais la mini-série, ne cesse-t-on de répéter, est sans vie, sans «chaleur humaine», «comme un beau livre d'images où les légendes sont trop courtes pour éveiller l'émotion.» Le scénariste, André Dubois, a oublié de nous raconter une histoire.C'est plutôt un défilé chronologique des principaux évé- nements qui ont marqué la vie du premier Canadien français à devenir premier ministre du Canada.À peu près rien dans le scénario ne nous a fait vibrer aux grandes réalisations du long règne de Laurier.(\u2026) D'accord, la recherche dans les décors, les costumes de l'époque étaient (sic) splendides à regarder, mais où retrou- vait-on le climat, la chaleur humaine dans ces images meublées de courts dialogues, qui n'allaient pas plus loin que les citations historiques et le \"micro-résumé\" des grands débats qui ont marqué la carrière de Laurier.1» Bref, Laurier n'est pas une oeuvre convaincante.Le scénariste André Dubois (\u2026) n'a pas su trouver l'inspiration dans ce personnage pourtant intéressant.Et le réalisateur Louis-Georges Carrier, s'il nous en metplein la vue avec des scènes visuellement extraordinaires, n'a pas su insuffler la vie dans cette oeuvre.\u201d Le travail des historien, la vision des concepteurs Faut-il en conclure que l'historien qui tente de se poser en critique de la télévision, comme nous l'avons suggéré au cours dans les deux articles précédents, est un mutant impossible à créer?Le «re- y T PASSIONS OBSCURES gard d'historien» serait irrémédiablement aveugle à la portée dramatique d'une émission?En bref, les historiens ne seraient bons qu'à vérifier l'authenticité des détails, à jouer leur rôle de «spécialistes», et devraient abandonner aux «vrais critiques» le rôle d'éveiller le sens critique du public?Bien sûr que non.I! n'y a absolument rien qui empêche l'historien d'être un spectateur critique, capable de se faire comprendre des autres, c'est l'évidence.Cela pourrait même faire partie des attributions de base de sa discipline.Rappe- lons-nous à ce sujet Henri Moniot, qui écrivait en 1984 que les deux ambitions de l'enseignement de l'histoire étaient de proposer des connaissances et de «développer l'esprit critique».\"\u201d Plus près de nous, André Ségal faisait du développement d'une «aptitude critique» l'une des principales fonctions de l'histoire.\" Regarder Duplessis, Laurier ou Desjardins d'un oeil critique, cela aurait pu vouloir dire une foule de choses.Approfondir le lien possible (créé par le contexte politique du moment où Laurier a été diffusé) entre la Réciprocité de l'époqueetlelibre-échange d'aujourd'hui.S'attardersurl'imageun peu tropembellie du premier ministre Duplessis.S'interroger sur les procédés par lesquels on en est arrivé à créer une telle image.Ou encore, discuter de l'héritage d'Alphonse Desjardins en cette dernière décennie du XXe siècle.C'est exactement ce qu'ont fait les invités de Gérard-Marie Boivin, au cours des discussions qui ont suivi chacun des deux épisodes de Desjardins.Et c'est 13, de la part de Radio- Québec, un effort innovateur qui mériterait d'étre salué: profiter de la diffusion d'une oeuvre pourtant «commerciale» pour aller au-dela, pour conduire le spectateur sur un terrain de discussion et, au bout de la ligne, pour accomplir l'ambition ultime detout historien, faire réfléchir sur le passé pour mieux faire comprendre le présent.Bien des historiens pourraient s'inspirer de cet effort.Et ce n'est pas tout.Revenons simplement à notre triade Duplessis-Laurier- Desjardins.N'inspire-t-elle pas par elle- même une réflexion critique?Trois biographies.Trois biographies pour représenter la production historique \u2014 ou historienne, conviendrait-il d'écrire ici.Trois biographies, comme si c'était là tout ce que l'Histoire pouvait offrir en matière de récits.Les concepteurs de dramatiques télévisées, autant québécois, qu'américains ou français, sont en effet restés branchés sur cette vision étroite de l'évolution historique.À leur décharge, il faut bien sûr dire qu'un drame biographique, récit qui, par définition, est centré sur un personnage hors du commun, passe très bien à la télévision.Celle-ci (comme le cinéma) s'accomode facilement de personnages qui s'élèvent au-dessus de leurs contemporains, posent des gestes exemplaires ou entreprennent des actes de bravoure exceptionnels.D'autre part, la télévision étant un média qui cherche continuellement à atteindre le plus grand nombre de spectateurs possible, elle a besoin de situations familières et de personnages facilement reconnaissables.Un personnage historique qui possède déjà, dans la mémoire collective, une aura de légende, remplit bien cette condition.Mais cela n'explique pas tout.Le cinéma, le théâtre, la bande dessinée et le roman sont eux aussi remplis de personnages, réels ou fictifs, qui sont «hors du commun», et il n'est pas nécessaire d'être passé dans les livres d'histoire pour accéder à ce statut.De plus, il n'y a tout de même pas que les Grands hommes du passé qui puissent remplir le rôle de «personnages familiers vivant des situations familières».Les adeptes du Temps d'une paix et autres Filles de Caleb en savent quelque chose.Conclusion: il existe indéniablement une forme de paresse intellectuelle de la part des concepteurs qui créentet recréent perpétuellement des drames historiques centrés sur des «Grands-Hommes-qui- font-l'Histoire».Paresse intellectuelle, alliée sans aucun doute à un peu d'ignorance: l'ignorance, bien simplement, des nouvelles possibilités qu'a développé la discipline historique au cours des 60 dernières années.Sauf que, en avançant cette dernière explication, on se rend tout de suite compte que les réalisateurs, producteurs et autres scénaristes ne sont pas les seuls à blâmer: au cours de ces mêmes 60 années, les historiens ne se sont pas empressés d'expliquer à la face du monde combien leur discipline avaitévolué.Pour beaucoup de gens n'ayant jamais suivi de cours d'histoire au cégep ou l'université, l'histoire, c'est encore une énumération fastidieuse de dates et de noms, des récits détaillés de batailles \u2014 et des biographies.La production télévisée à connotation historique, toute conventionnelle qu'elle soit, ne fait donc que refléter la perception dominante qu'a le public de la discipline historique.TRACES, Vol.29, N°1 / Janvier-Février 1991 43 PASSIONS OBSCURES \u2026ÔTÉLÉPHAGIE HISTORIQUE.Bien sûr, beaucoup de ces émissions, qu'il s'agisse de Duplessis, Laurier et Desjardins, ou de Kennedy, Washington, Ike, ou Riel, sont de véritables mines d'information, et nul doute qu'un spectateur quelque peu attentif puisse en ressortir avec un bagage de connaissances plus vaste.Mais à côté des informations sur la vie personnelle du personnage historique, sur son épouse et ses enfants, sur les batailles remportées ou les lois votées, où sont les informations et les réflexions suscitées sur les moeurs de l'époque, la vie quotidienne, l'environnement social, économique, politique?N'est-ce pas là une réflexion critique qu'il aurait été bon de faire naître chez le téléspectateur?Laquelle réflesion aurait, accessoirement, donné une toute autre image de l'historien que celle du chercheur maniaque voué à la mise à jour de la petite béte.Il va de soi, cela avait été souligné dans le permier article de cette série, qu'il faut aussi les débusquer, ces petites bêtes.Dès le moment où un créateur prétend reconstituer le passé, sous quelque forme que ce soit, il est assujetti à une certaine rigueur.C'est à l'historien \u2014 qui d'autre \u2014 qu'il revient de s'assurer que le producteur, le réalisateur et le scénariste, les costumiers, maquilleurs, coiffeurs, décorateurs, éclairagistes et autres techniciens, sans oublier les acteurs et actrices, n'ont pas laissé filtrer d'erreurs.Mais il y a toute la différence du monde entre signaler une erreureten faire le pivot de son intervention.ll y a, bien simplement, une distance énorme entre le documentaire et la fiction.On peu jeter des ponts entre les deux: historiens et artistes le font méme continuellement.Mais la plus grosse partie de chacune de ces deux formes de création se trouve sur deux rivages complètement différents.Et c'est une faute grave que de continuer à croire que les méthodes utilisées pour analyser l'un puissent être appliquées à l'autre \u2014 comme l'ont fait les historiens qui n'ont trouvé à critiquer que les erreurs de faits dans Duplessis et Laurier.Une dramatique ne sera jamais un documentaire, et vice-versa.On l'a donc compris, il reste du chemin à faire avant que nous ayons tous admis ce dernier postulat.Et même une fois cela admis, il restera encore pas mal de chemin à faire avant que nous acceptions que la dramatique n'en est pas moins un instrument de communication de l'histoire tout à fait acceptable.Et nous ne sommes pas au bout de nos peines, si on en juge par le silence quasi-total des historiens à propos de Desjardins.Comme si ce n'était là qu'une production négligeable, de peu d'intérêt.Ou comme si, après s'être fourvoyé avec Laurier, on avait décidé de se tenir coi.À moins que le silence ne soit dû au fait que la communauté historienne écoute aussi peu Radio-Québec que le reste des Québécois?Dans un cas comme dans l'autre, ça n'est pas très valorisant.Pour la communauté historienne.+ NOTES: (U On retrouvera ces différentes interventions dans, respectivement: Omer Plouffe, \"L'Histoire portée à l'écran: la série Laurier\", Cahiers d'histoire, Vol.7, N° 2 (printemps 1987), pp.65-68 (revue d'histoire de l'université de Montréal); Jean- François Cardin et Cloutier, \"La série Laurier exploite trop l'idylle avec Emilie la directrice du Musée Laurier et l'historien Alcide Fleury\", La Tribune, Sherbrooke, 10-01-1987, D-7; Pierre Cayouette, \"Des étudiants discuttent de la série Laurier\", Le Devoir, 12-01-1987, p.2.(2; Yvan Lamonde, \u201cL'ambiguité aun nom: Laurier\", Le Devoir, 17-01-1987, A-19.L'auteur est historien et professeur à l'université McGill et 44 TRACES, Vol.29, N° 1 / Janvier-Février 1991 commente la mini-série, ainsi que l'ouvrage de son historien-conseil, Réal Bélanger, Wilfrid Laurier.Quand la politique devient passion, Presses de l'Université Laval et Entreprises Radio- Canada, Montréal, 1986, 484 p.[£3 Pierre Cayouette, op.cit.(4 Maurice Cloutier, op.cit.(5 Yvan Lamonde, op.cit.{6) Jean-François Cardin et al., op.cit.7.Paul Warren, \"Laurier: un bel album d'images\", Le Soleil, 16-01-1987, B-4.(8) Daniel Rioux, \"Sir Wilfrid Laurier réincarné avec brio\", Le Journal de Québec, 06-01-1987, p.19.À signaler aussi, la critique mitigée de Bertrand Tremblay, \"Québec découvre un nouveau Laurier\u201c, Le Quotidien, Chicoutimi, 09-01-1987, p.8 (9.Titre de l'article de Louise Cousineau, La Presse, 06-01-1987, A-12.Lire aussi Christiane Laforge, \"Un survol où l'émotion manque\", Le Quotidien, 10-01-1987, p.30; un commentaire ironique sur l'ampleur des moyens utilisés pour cette réalisation, \"Le clochard millionnaire\", Le Quotidien, 09-01-1987, p.8; et une brève mention de la mini-série au milieu d'une critique du livre de Réal Bélanger, avec Edgard Demers (\"chef de l'équipe des arts\"), \"Le Laurier de l'histoire et de la télévision\", Le Droit, Ottawa, 24-01-1987, p.21.(10 Yves Bernier, \"La mini-série «Laurier»: un très beau documentaire\", Le Soleil, 08-01-1987, B- 8.Louise Cousineau, op.cit.(> Henri Moniot, dic., Enseigner l'histoire.Des manuels à la mémoire, Berne, Peter Lang, 1984, pp.5-6.(13 André Ségal, \"Pour diffuser la culture historique\", dans John R.Porter, dir, Recherches actuelles et mémoires collectives, Québec, Actes du CELAT, n° 1 (mars 1988), p.49. ét ie Ae sey isi pu pi 3 oh i is fis ia Li it Es Hie lé, | si i | ft ; a it tr fi dit git Hi i : : a i gl ji, 3 | : i A fit Enr pee a = Ce LÉ vi fi En it i ld ts! fi fh M de i i I.ti fil i gl fit fit i i fit ti ii i ; ÿ Hi i fit i IR Fo i th i il i a gi hi is hi fr li 1 un i fr | ile 1 i Bali Hl I | {ili jit it it ail dil i ! | | hi ! th up Wh il nu i i tel ft i i M : th à : | | i iH 5 en en 3 Nh | i ; ; QUE ù i i at i ik I QT (ht 4 Ru CRT ue x [i or ont in AN NA ve i i 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