Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 mars 1991, Mars

[" chier 2% Hy ER 4 NE ID g i ji i \u2014_\u2014 \u2014 _\u2014_\u2014 Ji J I I | 4 ISSN 0225-971 0 Volume 29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 i th hy i it Hr if te qu ut id \u2014x Wa £30 HG i Bio og A de AH! es = oe : th BIENFAITS i DE LA dL | : : = GE i pd CIVILISATION / i in 0 Tn te i fit lioth ho flied a a it i il ih h jit 0 ie th i i ths pi) ih oy 2 > i ii À dit (i, 41 a 04.F In 3 Ow y = at 4 a: A Mpg fi > YY i in.$ Été = 5 = Mn - ht | Ÿ (J 5 a hil : q ; ; = Ju i | wt ; = - ff A # a P di, 4 3 ui {i % À È i Hi a % Rt y \u201c 12 ik th : fl hi iil ih i (US hf i ih | A 1; A i ey fait veu 24 AF : pe fil == ee SEIT À i a \u2014\u2014- 00 \u2014_\u2014 {HR i.= _ fr = \u2014 i ffi it \u2014\u2014 ky, 3 = a H MADE Honda mecs Y = i i ee Pry nt aun 7 i ls 4 HW OC FRANCE res =F | fH i \u2014 ot; ~\u2014\u2014 | ih = =\u2014 = == = nh ih, me XXX a 4 i rare hy rr A = | po ST SH = A 2 Wi ree b cu Hazemue 34 i hi fit h ; D | ë 3 ! ; so fis ur LES AMÉRINDIENS D'HIER Hat ii vi dt il His Li DANS LES MANUELS D'HISTOIRE D'AUJOURD'HUI di hi p.26 ih ni tah 3 ; | hil i i it REVUE DE LA SOCIETE DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUEBEC i 0 Ai RR TARE 7 ERR TRACES - revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, indexée dans REPÈRE depuis janvier 1989.Adresse postale de la revue TRACES C.P.507, succ.Beaubien Montréal H2G 3E2 Direction de la revue Robert Martineau (514) 596-4110 Comité de rédaction Gilles Berger Jacques Décarie Robert Martineau Pierre Michaud Jean-Claude Richard Conception graphique et correction d'épreuves Jean-Claude Richard Mise en page et impression Imprimerie des Editions Vaudreuil inc.Publicité Lina Forest Distribution et abonnements Denise Tellier Dépôt légal: B.N.C.- B.N.Q.\u2014 Courrier de deuxième classe \u2014 Date de parution: mai 1991 \u2014 Numéro d'enregistrement 6323 - port de retour garanti \u2014 Parutions: 5 numéros/année \u2014 Tarifs: membres SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion - abonnement annuel pour institutions - 30$, TPS en sus.TRACES appartientaux membres de la SPHQ.Le contenu des articles n'engage que leurs auteurs.Les textes peuvent être reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire.PAGE COUVERTURE: FONCTION DES FOURRURES ET RAPPORTS CULTURELS Illustration de Luc Marchand in François Charbonneau et al.Mon histoire, Montréal, Guérin, 1985:55 Politique rédactionnelle e nom de la revue TRACES fait, premièrement, référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint en second lieu l'empreinte spécifique laissée par l'enseignement de l'Histoire sur l'individu qui le reçoit.! évoque finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de I'Histoire et de son enseignement au Québec.La revue TRACES vise à assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignement de l'histoire au Québec, un outil de perfectionnement pourtous ceux que l'enseignement et l'histoire intéressent et le promotteur de l'enseignement des sciences humaines au niveau primaireetdel'histoireau niveau secondaire.Les articles publiés sont répartis dans les chroniques suivantes: * La SPHQ: éditorial débats .écho du primaire .écho du secondaire informations e L'enseignement Moyens d'enseignement \u2026 perfectionnement didactique parutions / enseignement évaluation # L'histoire: \u2026l'histoire qui s'enseigne \u2026la recherche \u2026 parutions / histoire disciplines complémentaires .passions obscures Le comité de rédaction commande des articles précis selon les exigences de la grille de rédaction et certains thèmes susceptibles d'intéresser davantage les lecteurs.À l'occasion, il publie des textes de conférences prononcées dans le cadre des activités de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Les publications peuvent prendre plusieurs formes: * article de fond e éditorial * textecourtrendantcompte d'un (d''événement(s) ou d'un débat compte-rendu d'ouvrages sur la recherche, l'enseignement.Les articles doivent être soumis en deux (2) exemplaires dactylographiés à interligne double sur papier 21x28 cm.À titre indicatif, pour obtenir une (1) page imprimée, vous devez four- niruntexte de 20 à 24 mots de largeur sur 48 lignes de hauteur.Sur la première page doivent figurer le nom, le titre académique, le statut professionnel et le lieu de travail de l'auteur ainsi que le titre et le résumé informatif du texte.Le comité de rédaction se réserve le droit d'apporter des corrections mineures au contenu des textes et à leurs titres sans en avertir les auteurs.Les auteurs sont priés de conserver un double de leur article.Aucun manuscrit ne leur sera remis.Chaque auteur recevra un exemplaire du numéro auquel il a contribué.+ rm.rm.Tm.Cre TC = Heu 1 rr \u2014\u2014\u2014 I CE SOMMAIRE VOLUME 29, N° 2 MARS-AVRIL-MAI 1991 LA SPH EDITORIAL * De SPHQ I'RISEOITE .veovuienreirrnnireniininiiaircesenctenersenssanessansnssranssenanens 2 ECHO DU PRIMAIRE e Le pluralisme culturel: une réalité .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026essrrerceeeencenene encens ensensessce000s 3 ECHO DU SECONDAIRE * Letemps du MUGUEt \u2026.\u2026.scerrerreercencencenseancenten en rencenesseerecenen semence eeencenees 4 ÉCHO DU COLLÉGIAL © Septembre 1991 \u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026.rsecreoseescssemrecscesesonmenereseseonrenerssenoreneeresenneneemeeenee 5 INFORMATIONS * Concours franco-QUÉDÉCOIS .\u2026\u2026\u2026.\u2026eseesceenmnenenmnnennannnnnnnnnennennnnnnnnnnnnnnn 6 Membres de la SPHQ: qui SOMMES-NOUS?\u2026.\u2026\u2026.rosseceerererensensencanceracen cer censcnens 7 + Coup d'oeil sur le prochain Congrès .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026sesesrcencereeneeencentenereres en encres 8 e Le 534 en ChIffrES .\u2026.\u2026\u2026\u2026serecrrsereencencarsenesnnenseenercurensecserrescerrenenen nca sm caca tencenn 0000 10 DOCUMENT e De la tête bien faite et du prisonnier libéré .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026eecescasccesenseenccccss 11 L'ENSEIGNEMENT DIDACTIQUE Bilan et perspectives de l'enseignement de l'histoire .\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026seeeseseces 16 e Contre le dOgmAatISME .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.erresrenserseencencencencenmeerres sracenecencecene ere cen essences 22 e Les Amérindiens d'hier dans les manuels d'histoire d'aujourd'hui esse 26 MOYENS + Des outils pour la classe d'histoire \u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026ensceeccencencenscen anses en eeneenensees 34 D'ENSEIGNEMEN T * Construire une pyramide \u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026uccceesrereacenssesensersnvencerrensareossreerenensrees evene 36 EVALUATION e L'épreuve d'appoint en histoire 214 .\u2026escescencenseanceneanennennesssrssersennens 38 L'HISTOIRE L'HISTOIRE e Quatrième secondaire: le module 7 en début d'année \u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026srsssresarsensse 39 QUI S'ENSEIGNE DISCIPLINES © Au fil dU LEMPpS .\u2026.\u2026.\u2026eccrerreerereccencenrenseenccrnenrencanenenenerAtcencenteere tra canmanan cn rec0 40 COMPLEMENTAIRES LES GRANDS + Une DONNE pÂtE .\u2026\u2026.errsscrasereaneererennensaescersensanesesemneencenneenseceacecncar sen recenvers 43 ANNIVERSAIRES PASSIONS OBSCURES * Enseigner l'HistOire \u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026ceecescerneeanennennmnnnmnennnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn 44 TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 1 ÉDITORIAL cepésident an sfaresinems De l'importance de l'histoire SPHQ | adage de notre profession veut qu'on ne peut expliquer le présent sans connaître le passé.Et l'ignorance du passé et de ses leçons nous empêche de façonner l'avenir.Alors qu'en est-il de notre avenir, nous, enseignants d'histoire au Québec?Pour les membres de la SPHQ qui suivent, participent surtout, au débat sur l'importance de l'histoire dans les programmes d'enseignement au Québec, la période printannière ramène le stress annuel.C'est la période de l'année où les élèves et étudiants ont déjà fait leurs choix de cours pour la prochaine année et tout le monde vit l'anxiété des nombres d'inscriptions, donc des tâches à venir, des mutations, pis encore, des mises en disponibilité ou des non-rengagements.Pourquoi faut-il toujours reprendre la lutte sur la place à faire aux cours d'histoire dans nos maisons d'enseignement?Vous trouverez dans ce numéro de TRACES un article sur la réforme tant attendue au collégial et un autre sur le cours HIS 534 au secondaire.La question fondamentale reste cependant inchangée: pourquoi faut-il sans cesse reprendre le bâton du pélerin et sensibiliser l'opinion publique à la trilogie PASSE-PRESENT-AVENIR?Nos gouvernants ont-ils à ce point abdiqué leur rôle de leadership dans la collectivité qu'ils doivent maintenant s'en remettre à l'entreprise privée pour nous faire comprendre l'importance de l'Histoire?Et que cette entreprise privée, par le biais d'une fondation, injecte cent millions de dollars dans l'éducation historique\u2018\u201d de la population canadienne nous force à nous interroger.Nos gouvernants sont-ils si démunis, tant en idées qu'en ressources, qu'ils ne prennent plus d'initiatives par rapport à l'histoire et à son enseignement ou font-ils un calcul politique bien réfléchi?Et l'histoire ne se limite pas au Québec et au Canada.Notre héritage occidental est à respecter.Nos considérations sur l'Histoire nationale ne doivent pas nous faire oublier le contexte mondial où tout bouge si rapidement.On ne peut échapper à l'histoire et ses enseignements, quel que soit notre niveau d'intervention auprès de la population étudiante.Pourquoi devons-nous toujours revendre l'idée qu'on ne peut expliquer le présent sans une connaissance du passé?Et que dire de l'avenir?Au moment où s'engage un débat politique sur l'avenir même du Québec et du Canada, nos gouvernants laisseront-ils à d'autres le soin d'enseigner notre passé collectif, pour ne parler que de chiffres, de coûts, d'actifs et de dettes à partager?® ( La Presse, 91-03-31, p.A1 Vous enseignez Les cours Histoire 214 ou Histoire 414?Yous faites une place de plus en plus grande À l'histoire des Femmes dans VOTRE ENSEIGNEMENT?Vous cherchez un ouril pédagogique fair PAR des élèves er POUR vos élèves?Alors pourquoi NE pAs VOUS pROCURER UNE Copie de la bande dessinée GAGNANTE du Ter prix au Concours National Lionel-Groulx de 1990 intiTulée: «L'effort Féminine par Ngan-Ha Yo er Sengmany Phommachakr du Collège Durocher de ST-LamberT?Comment se la procurer?Faites parvenir UNE Lettre de change (pas de Monnaie de carte S.V.P.) de 2,00$ À La SPHO avant Le 1 er juillet.Nous vous RETOURNERONS VOTRE Copie dans Les plus brefs délais.Adressez le TOUT À: sp q Bande dessinée Concours Lionel-Groulx 600, rue Fullum, 6e étage, Montréal (QC) H2K 4L1 2 TRACES, Vol.29, N°2 / Mars-Avril-Mai 1991 0 inne Mort Bien, \"ied dation, oie ets fale ECHO DU PRIMAIRE Par: Louise Hallé Conseillère au primaire, SPHQ e 1968 à 1987, le Québec a accueilli une moyenne annuelle de 22 662 immigrants.Une partie de cette population s'est retrouvée dans nos écoles.Devant cette nouvelle réalité, les milieux scolaires ont implanté diverses mesures d'accueil.Soucieux de l'importance d'offrir un soutien concret aux enseignants, le ministère de l'Éducation a créé un document intitulé: «Pour un éveil au pluralisme culturel: Guide complémentaire au programme d'études.» De plus, les enseignants qui le désirent peuvent s'inscrire à des stages qui leur permettront d'introduire des notions de Le pluralisme culturel: une réalité pluralisme culturel dans l'enseignement du programme de Sciences humaines au primaire.Deux jours de perfectionnement sur le sujet ont mis en relief la richesse que les différentes ethnies nous apportent.La présence des immigrants à l'école n'est-elle pas l'occasion d'apprendre à vivre dans un pays pluriethnique.L'école doit les y préparer.Aux Jacques Cartier, aux Samuel de Champlain et aux personnalités qui ont façonné l'histoire de notre société, vien- nents'ajouter les immigrants Vietnamiens, Cambodgiens, Haitiens, etc.qui écrivent aujourd'hui l'histoire de demain.On ne peut plus passer sous silence cette réalité sociale.Permettons à nos élèves de s'éveiller aux différentes cultures.N'est-ce pas une bonne façon de former des adultes plus tolérants et plus ouverts d'esprit?+ comprend dix chapitres: * La Chine traditionnelle La vie en Europe, de 1350 à 1900 e l'Asie, avant 1900 CONFORME AU MEO 11e année mveau avancé Cavitosntions dans (histoire e L'humanité durant la préhistoire ou la naissance des civilisations * La vie en Egypte durant l'Antiquité e La vie en Grèce et à Rome durant l'Antiquité L'Amérique précolombienne: les Mayas et les Aztèques La vie en Afrique subsaharienne, avant 1900 La vie dans le monde arabe, de 500 à 1900 #3 Montréal (Québec) H2T 2G2 Canada \u2019 ermn Toronto 4501, rue Drolet (514) 842-3481 TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 3 ÉCHO DU SECONDAIRE Par: Jean-Claude Richard Conseiller pédagogique - CECM | était fatal! Les bruits de bottes qui se sont fait entendre au Moyen- Orient ont eu des effets jusque chez nous.C'est ainsi que l'exposition Rome, 1000 ans de civilisation, dont nous traitions dans notre dernier numéro, a été piétinée: évaluant qu'il était trop risqué, dans les circonstances, de laisser de si précieuses oeuvres d'art se promener dans la nature, le gouvernement italien s'est retiré du projet.On le comprend facilement.À notre grand désappointement, l'exposition n'aura pas lieu.Comme un missile Scud égaré, une information, tout aussi désastreuse nous parvenait, en février dernier, du plus grand quotidien français d'Amérique.La directrice de la promotion du journal La Presse, madame Christiane Dubé, nous annonçait, en effet, qu'elle était navrée que les compressions budgétaires aient provoqué «l'annulation momentanée nous l'espérons, des programmes \"Journal en classe\" et de \"La page des Six-Douze\", programmes dont vous étiez les précieux collaborateurs».Ne vous suicidez pas tout de suite, cependant.Vous le regretteriez, car madame Dubé nous assure que La Presse «continuera de maintenir son service de livraison dans les écoles».De plus, occasionnellement, on annoncera dans le journal «les activités pédagogiques reliées à des événements spécifiques».Tout n'est donc pas perdu.«Gottsei Dank!», comme dirait Goethe.Je n'ai pas que de mauvaises nouvelles à voustransmettre.Mais non! Voyez plutôt.Les Éditions Jeunesse de MÉDIA-SPHÈRE nous font savoir qu'ils produisent des magazines, des guides d'activités éducatives et des documents audiovisuels destinés à différents groupes d'âge.Ces publications sont offertes gratuitement.Le temps du muguet Les Éditions Jeunesse publient, pour le moment, deux magazines auxquels jeunes et éducateurs peuvent s'abonner personnellement, des esquisses de pays, un mini-dictionnaire et du matériel conçu plus spécifiquement pour les éducateurs.Il est aussi possible à ces derniers de se procurer un catalogue du matériel audiovisuel.C'est pas beau, ça?J'attire particulièrement l'attention de mes passionnés lecteurs sur le mini-dic- tionnaire du développement international qui pourrait apporter une aide certaine à ceux d'entre eux qui enseignent le programme 534.Cet ouvrage de référence définit les termes usuels du développement et en précise certaines notions.[| est aussi possible de se procurer des Esquisses de pays qui, sous la forme d'affiches attrayantes et informatives, tracent le portrait historique, physique, économique, culturel et social d'un pays ou d'une région et en présentent les priorités en matière de développement.Les dossiers couvrent actuellement onze pays ou régions.De plus, des ensembles de 20 diapositives pour chacun des pays concernés sont offerts aux institutions.Des cartes sont aussi disponibles sous la rubrique Un monde en développement.La carte du monde, bien sûr \u2014 c'est celle que plusieurs connaissent \u2014, Mais aussi trois cartes continentales: Afrique, Asie, Amérique latine et Antilles.|| est même possible d'obtenir une carte muette pour le travail en équipe.Ça vous intéresse?Vous voulez commander quelque chose ou, encore, obtenir la liste de ce qui est offert?C'est très simple.Vous écrivez à: 4 TRACES, Vol.29, N°2 / Mars-Avril-Mai 1991 MÉDIA-SPHÈRE Les Éditions Jeunesse C.P.1310 Succursale «B» Hull (Québec) J8X 9Z9 C'estpastout! Je signale à tout le monde la parution du dernier bouquin d'Albert Jacquard intitulé Voici le temps du monde fini.C'est une histoire de la pensée technique et scientifique des origines à nos jours\u2026 commentée par le célèbre biologiste.De quoi réfléchir et enrichir sa pensée.Bon, je vous laisse.Et je ne vous dis pas pourquoi j'avais choisi Le temps du muguet comme titre de cet article.Je serais obligé d'expliquer que j'avais d'abord écrit autre chose, que je me sentais au printemps, que la fin de la guerre.et puis.Alors, je vous laisse le soin d'imaginer.C'est vrai, cependant, qu'il fait beau et que, lorsque vous lirez ce texte, ce sera probablement le temps du muguet.Alors profitez-en bien, car le temps du muguet est malheureusement très court.À la prochaine! + monde Jer mode ch 5 à M ohio chr (ips Gum 2 sas d'abord va a 1e.à dime head ce er EER Re ECHO DU COLLEGIAL Par: Gilles Pesant Coordonnateur national d'histoire College Lionel-Groulx est maintenant officiel! Après des années de travail et d'attente, le collégial aura, enseptembre 1991, un tout nouveau programme de sciences humaines.L'objectif du nouveau programme est de préparer les élèves à des études universitaires en sciences humaines, en privilégiant l'acquisition des concepts fondamentaux propres aux sciences humaines et en contribuant à leur formation générale personnelle.Les principales règles d'organisation sont les suivantes: 1.Deux cours obligatoires pour tous les élèves s'ajoutent au programme actuel: a) Méthodes quantitatives (en 1ère ou 2e session).Ainsi, ceux qui ne suivent pas de cours de mathématique seront initiés à ces méthodes; b) Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines (en 3e ou 4e session).L'élève sera alors initié aux diverses méthodes utilisées en sciences humaines et expérimentera, par une recherche, l'une de ces méthodes; .Les trois cours suivants sont également obligatoires pour tous les élèves de sciences humaines: a) HISTOIRE DE LA CIVILISATION OCCIDENTALE b) INTRODUCTION À LA PSYCHOLOGIE c) ÉCONOMIE GLOBALE Ce tronc commun de 5 cours représente un changement important par rapport au programme actuel qui est beaucoup moins structuré (choix selon le vécu des collèges, parmi plusieurs disciplines et de nombreux cours).Les élèves choisiront 5 autres cours de concentration dans une liste de cours restreinte par rapport à la liste actuelle.Ces cours seront choisis dans l'une ou l'autre des 10 disciplines de sciences humaines, selon le vécu des collèges.Cette liste comprend 7 cours en his- Septembre 1991 toire, dont 3 sont privilégiés par les règles de la concentration: a) Histoire du temps présent: le XXe siècle b) Histoire des États-Unis c) Fondements historiques du Québec contemporain Les 4 autres cours d'histoire offerts en concentration sont: a) Histoire du Canada b) Histoire du Tiers-Monde c) Histoire des civilisations d) Histoire économique du monde contemporain Certaines règles guident ce choix de cours de concentration: a) Pour éviter la spécialisation, l'élève ne peut suivre plus de 4 cours dans une même discipline.b} Pour éviter l'éparpillement, il ne peut suivre de cours dans plus de 6 disciplines.L'élève devra également réaliser, en 2e année, un travail qui démontre sa capacité d'analyser un problème en appliquant plus d'une approche des sciences humaines.En plus des 2 cours de méthodologie et des 8 cours de concentration, les élèves en sciences humaines conservent toujours les cours obligatoires communs à tous les élèves du collégial (Français, Philosophie, Éducation physique) et leurs cours complémentaires (4) choisis dans des disciplines autres que celles en concentration.D'autres cours peuvent également s'imposer en concentration ou en complémentaire, s'ils sont requis par une faculté universitaire (Mathématique, Biologie).Les professeurs des 10 disciplines de sciences humaines pourront donc, à partir de septembre prochain, oeuvrer à l'intérieur d'un programme mieux orienté, articulé, structuré.Le résultat ne pourra qu'être bénéfique pour la clientèle nombreuse qui s'oriente vers les sciences humaines au collégial.+ Pour en savoir plus long sur notre histoire, Il faut voir Montreal de la capitulation tranquille à l'union mouvementée 1760-1849 jusqu'au 1er septembre 1991 Métro Champ-de-Mars ouvert du mardi au dimanche de 10h00 à 16h30 et tous les jours du 15 juin au 15 septembre.Le Musée du Château Ramezay |] Pour informations: (514) 861-3708 280 est, rue Notre-Dame Montréal Musée privé subventionné par le Ministère des Affaires culturelles du Québec et le Conseil des Arts de la Communauté urbaine de Montréal Cette exposition a été rendue possible grâce Adultes: 2,50$ Étudiants: 1,00$ Aînés: 1,00$ ij à la participation financière du Programme d'appui aux musées, Ministère des Communications, Ouawa Hoa Eo Ho HE TRACES, Vol.29, N°2 / Mars-Avril-Mai 1991 INFORMATIONS Par: Jean-Marc Léger Directeur général de la Fondation Lionel-Groulx es grands anniversaires historiques doivent parler au coeur et à l'imagination autant qu'à la mémoire.C'est dans cet esprit que la Fondation Lionel- Groulx ® a décidé de proposer à la jeunesse québécoise du secondaire et du collégial une façon originale et féconde de célébrer le 350e anniversaire de Montréal.L'événement est considérable (il n'y a que quatre ou cinq grandes villes en Amérique du Nord à pouvoir invoquer pareille longévité) et il intéresse toute la population du Québec, non seulement à cause de la place éminente de Montréal dans notre histoire commune, mais parce que l'avenir de la métropole est indissociable de celui de tout le Québec, qu'il y a entre celui-ci et celle-là une interdépendance fondamentale et une interaction permanente.Et puis, comment ne pas reconnaître qu'à un moment capital de son évolution, à l'heure de nouveaux choix décisifs, le peuple québécois et surtout sa Jeunesse peuvent trouver dans leur histoire les leçons d'audace, de courage, de lucidité et de persévérance, nécessaires à la poursuite de notre aventure collective.Selon le mot célèbre de Paul Valéry, l'histoire donne à l'avenir le moyen d'être pensé.C'est avec la caution et grâce à l'appui du ministère de l'Éducation, du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science, de la Ville de Montréal, de la Corporation des fêtes de 1992 et de l'Office franco-québécois pour la jeunesse, que la Fondation a été en mesure d'organiser ce concours, qui se déroulera du 16 septembre au 10 décembre de 1991.Cela permettra de proclamer les lauréats au cours du printemps de 1992.Les élèves, de la deuxième secondaire à la fin du collégial, pourront concourir soit indivi- Concours franco-québécois duellement, soit collectivement, par des travaux écrits ou par des documents audiovisuels à partir de trois thèmes: les origines et la fondation de Ville-Marie, devenue Montréal; la place déterminante de Montréal dans l'histoire de l'Amérique française comme avant-poste pour l'exploration du continent et carrefour économique; enfin, la vie quotidienne à Montréal pendantle régime français, c'est- à-dire de 1642 à 1760.Il va de soi que la réussite d'une pareille opération suppose la collaboration la plus large possible des enseignantes et des enseignants.Il importe de souligner à ce propos que les professeurs d'histoire ne sont pas les seuls concernés: une approche multidisciplinaire de cet anniversaire et du concours doit permettre d'y intéresser toutes les disciplines.Le français et la géographie, la musique et les arts plastiques, l'économie, la science politique et la sociologie aussi bien que le cours de religion ou de pastorale constituent autant de domaines où il est possible de conce- voirune approche inventive et dynamique du 350e anniversaire de Montréal et une formule féconde de participation au concours.6 TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 On trouvera dans le numéro de juin de la revue «Vie pédagogique» un dossier substantiel qui fournira tous les éléments nécessaires d'information a propos de ce grand concours.Dès la rentrée de 1991, un dépliant, comprenant un formulaire de participation, sera distribué massivement dans l'ensemble des écoles secondaires, des cégeps et des collèges du Québec.Les auteurs des cent meilleurs travaux recevront des prix substantiels sous forme de lots de livres et de cassettes et, surtout, les douze meilleurs de ceux-ci, c'est-à-dire les «super-lauréats», bénéficieront d'un voyage et d'un séjour de deux semaines en France.Signalons à ce propos que l'opération s'inscrira dans la coopération franco-québécoise, c'est-à-dire qu'un concours analogue se déroulera en France à la même époque, bien que les travaux doivent être jugés séparément, par des jurys distincts.La Fondation Lionel-Groulx et les membres du comité de coordination du concours comptent sur une large collaboration des enseignantes et des enseignants de toutes les disciplines et remercient les associations spécialisées de la sympathie qu'elles manifestent à l'endroit de cette initiative.Nous avons le sentiment que ce concours, tel qu'il a été conçu, s'inscrit naturellement dans votre mission pédagogique au sens le plus élevé de l'expression et qu'il correspond sans doute à votre souci de solidarité nationale.+ Institution sans but lucratif, créée en 1956, la Fondation Lionel-Groulx (du nom de notre grand historien national) est un centre d'études et de recherche voué à la promotion de l'histoire de l'Amérique française.Il est situé au 257, avenue Bloomfield, Outremont, H2V 3R6 * Téléphone: (514) 271-4759 e Télécopieur: (514) 271-6369.(i de dossier ment Kdece 21991, faved vement Ga, bec Les A TEE ime de os tide ni dun riggs i que eraion qu'un France aan I dé fon dv col enh sep ; dei antl ce cr er fl (on ol eut INFORMATIONS Par: Johanne Noiseux Secrétaire au recrutement - SPHQ J occupant depuis cette année du recrutement pour la SPHQ, je me suis posé les questions suivantes: parmi les membres actifs de cette année, qui sommes-nous?combien d'enseignants y a-t-il?.\u2026 Après avoir fait des recherches et communiqué avec un ange gardien nommé Denise Tellier, voici quelques chiffres pourl'année 1990-1991.L'an passé, au 12 mars 1990, il y avait 347 membres actifs.Cette année nous dépassons ce nombre puisque nous avons 374 membres.Ce chiffre ne tient pas compte des membres honoraires qui sont au nombre de 17.FONCTIONS: que font nos membres?275 membres sont enseignants: e 9 sont au niveau primaire * 242 sont au niveau secondaire e 21 appartiennent au collégial 3 sont de l'université 14 membres sont étudiants universitaires, tandis que 9 sont directeurs d'école et 47 conseillers pédagogiques.14 membres proviennent de «diverses fonctions» (centre d'archives, musées, maisons d'éditions, etc.); les membres restants n'ont donné aucune fonction.Membres de la SPHQ: qui sommes-nous?D'OÙ VIENNENT-ILS?L'autre question qui m'est venue à l'esprit, c'était le nombre de membres par région.Voici les résultats: * Sud de Montréal: 84 membres Île de Montréal: 57 membres e Trois-Rivières: 35 membres e Outaouais: 17 membres e Saguenay, Lac St-Jean: 15 membres e Abitibi-Témiscamingue:3 membres * Terre-Neuve: 1 membre Québec: 61 membres e Nord de Montréal: 50 membres e Estrie: 28 membres « Bas St-Laurent, Gaspésie: 15 membres + Côte Nord: 6 membres * Ontario: 2 membres J'espère que pendant que j'écrivais cet article, quelques nouveaux membres se sont ajoutés, faussant les données.Si vous connaissez des gens hors de notre domaine mais que l'histoire intéresse, faites leur délecter la revue TRACES et faites-leur remplir la fiche d'inscription suivante.ll serait tellement intéressant d'atteindre le cap des 400 membres avant le prochain congrès!.Au plaisir de se voir au congrès! + 600, rue Fullum, 6e étage Montréal (Québec) H2L 4L1 Tél.: SPHQ (418) 623-8640 CPIQ (514) 873-3196 FORMULAIRE D'ADHÉSION Identification (en lettres moulées, s.v.p.) ADRESSE N° ines TUE .\u2026srcrrcrrccccsccacens code postal seen téléphone rés.( ) corererecreaecec creer bur.( } eee FONCTION NIVEAU © professeur O primaire 0 étudiant J secon.:2e, 4e, 5e O directeur 0 collégial 0 cons.pédago.O universitaire autres (précisez).école - prim.OÙ SECON.\u2026.\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026 COM.SCONAITE: (ivoire eee autres organismes (précisez).RÉGION ADMINISTRATIVE (cochez votre région} 001 Bas-St-Laurent-Gaspésie D 06.1 Nord de Montréal D 02 Saguenay-Lac-St-Jean 006.2 Sud de Montréal 003 Québec 206.3 Île de Montréal D 04 Trois-Rivières 207 Outaouais 005 Estrie 0 08 Abitibi-Témiscamingue 0 09 Cdte-Nord COTISATION ANNUELLE Individu: 50$ Étudiant: 225 Date: Chèque: Mandat: < o Organisme: 60% TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 7 INFORMATIONS Par: Robert Roy Coordonnateur du congrès 1 e SITE Le comitéorganisateur du congrès 1991 souhaite la bienvenue dans l'Outaouais à tous les membres de la SPHQ.À l'ombre de la Colline parlementaire, à deux pas du Musée canadien des civilisations, c'est au Québec, à Hull, les 17, 18, 19 et 20 octobre prochains, que se tiendra le Congrès 1991 de la SPHQ.En effet, les activités des congressistes se dérouleront tant au palais des Congrès, à la maison du Citoyen de Hull, à l'hôtel Ramada qu'au Musée canadien des civilisations.2.THÈME Écrire l'histoire\u2026 Cela semble tellement passionnant et facile pour le lecteur, qui, lui, n'a qu'à déguster ligne par ligne les propos judicieux et intéressants de l'auteur.Mais, lorsque pour rédiger un simple article pour TRAGES annonçant le prochain congrès de la SPHQ, je dois remanier, recomposer, trouver l'idée juste qui va attirer ou justifier votre venue dans l'Outaouais, je constate que le métier d'auteur est très complexe.Facile ce métier, passionnant, décourageant, nécessaire, motivant et même payant! Qu'en pensent les auteurs?Quoi de mieux, pour débuter un congrès sous lethème «Écrire l'histoire», qu'un débatentre des auteurs connus de manuels québécois.C'est un rendez-vous à ne pas manquer, ce jeudi soir, 17 octobre 1991, car les Louise Charpentier, Guy Dauphinais, Luc Guay, Jean-Luc Picard, Danielle Dion-McKinnon et Lise Pothier pourront vous expliquer les facettes de ce passionnant métier.Coup d'oeil sur le prochain congrès 3.CONFÉRENCIERS Le Québec s'achemine vers des changements politiques majeurs.Devrons-nous bientôt réécrire l'histoire?M.Lucien Bouchard, chef du Bloc québécois à Ottawa, est sûrement l'homme politique idéal pour nous en parler.C'est avec intérêt que nous pourrons entendre M.Bouchard au palais des Congrès le vendredi soir, 18 octobre 1991.Belle soirée en perspective! Il est à noter que l'acceptation de M.Bouchard à cette conférence est actuellement officieuse mais en voie de réalisation.Tout sera confirmé dans le prochain TRACES.Qui ne connait pas Michel Guay?Professeur émérite à l'UQAM, auteur prolifique d'écrits historiques captivants, M.Guay a toujours su capter l'attention de son auditoire.Nul doute que les congressistes se masseront pour écouter ce dynamique historien, le matin du vendredi, 18 octobre 1991, au palais des Congrès.Un auteur sera aussi invité comme conférencier, lors du brunch du dimanche matin, dans le décor enchanteur du restaurant Les Muses (vue magnifique de la rivière des Outaouais et de la colline parlementaire).4.ATELIERS Déjà les organisateurs de la présession sont prêts à recevoir les conseillers pédagogiques, responsables des dossiers, directeurs d'école et autres intervenants des sciences humaines au primaire.Tous les ateliers se dérouleront au magnifique Musée canadien des civilisations, le 17 octobre 1991.8 TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 Pres d'une quarantaine d'ateliers, dans les jours suivants, viendront satisfaire les attentes des congressistes, tant au primaire, qu'au secondaire et au collégial.Ateliers du ministère de l'Éducation, ate- liers-rencontres, ateliers sur logiciels d'informatique, ateliers du Musée canadien des civilisations, ateliers-expériences, ateliers-affaires internationales, ateliers- histoire régionale, voilà tout un éventail, fourni par des bénévoles qualifié(e)s, qui vous apportera sûrementun ressourcement profitable.5.VISITE Le comité organisateur proposera 3 volets-visites aux participants du Congrès 1991, l'après-midi dusamedi, 19 octobre.Nul doute que chacun y trouvera son intérêt: * maison du Citoyen, Musée canadien des civilisations; promenade sur la rue Wellington: Parlement canadien, Banque du Canada, Archives nationales; * Musée canadien de la guerre, Musée des beaux-arts, Musée de la caricature.Les adeptes de la marche pourront être satisfaits, car ces lieux sont à proximité.Naturellement, un transport adéquat sera fourni aux congressistes qui le désireront.Tentant, n'est-ce-pas?6.CONJOINT(E)S Pourquoi ne pas inviter votre conjoint(e) au Congrès 1991?Le comité leur proposera des activités intéressantes.Surveillez le prochain numéro de TRACES. 5 \u2014 5 ang dre le, pi légal male eicils (alg ss Teles vera, gs.qui ceil #3 ngs cle.sn infor: #0 5 Mr fel mêre nie.ater rer ciné poor collez INFORMATIONS Problèmes de garderie?Faites-en la demandelors del'inscription.Il y aura une solution.7.MUSÉE CANADIEN DES CIVILISATIONS Le Musée participe activement au Congrès 1991 en offrant aux congressistes et aux conjoint(e)s: * un billet d'entrée aux différentes salles du Musée; e l'accèsgratuit au cinéma Omnimax; e une représentation spéciale Omni- max du film L'Empereur de Chine; * Cinq (5) ateliers permettant aux enseignant(e)s de visualiser sur place les exposés des animateurs.8.SALON DES EXPOSANTS Près d'une trentaine de maisons d'édition viendront une fois de plus présenter les manuels, volumes, cartes, matériels informatiques susceptibles d'intéresser le monde de l'histoire.Les visiter apporte souvent l'idée, la trouvaille, le chaînon qui pouvaient manquer à certaines situations d'apprentissage.9.BANQUET Le comité vous propose le banquet dans le décor très chaleureux de la maison du Citoyen de Hull.Ce banquet permet principalement d'honorer les gagnants du concours Lionel-Groulx.C'est donc une invitation à une soirée-détente où les discours seront brefs et la musique agréable, sous la direction de sept musiciens professionnels.10.EXPOSITIONS + Beaucoup de membres ou d'enseignant(e)s en histoire ont déjà écrit des thèses, des manuels ou des volumes d'histoire locale ou régionale.Le comité aimerait exposer ces oeuvres lors de ce congrès.Si vous êtes auteur(e) d'un de ces ouvrages ou si vous en connaissez, pourquoi ne pas nous faire parvenir cet ouvrage ou tout au moins une photocopie de la page couverture.Osez, ne soyez pas modeste.Votre document est valable et les participant(e)s au congrès seraient sûrement heureux de connaître cet ouvrage.Le comité attend vos envois: Congrès 1991 28, rue Desjardins Hull (Québec) J8Y 6B2 I! semble que ce programme contienne suffisamment d'éléments pour vous inciter à participer en grand nombre au Congrès 1991, à Hull, les 17, 18, 19 et 20 octobre 1991.Vous y serez, n'est-ce-pas?N'oubliez pas que toute personne intéressée à participer comme animateur(trice) d'ateliers peut communiquer avec Jacques Boilard au (819) 777-6999 ou avec Robert Roy au (819) 986-5972.Votre participation s'avérera un facteur de succès du congrès.À bientôt! + AJSSSYSSZZ A, «Dans le passé, les historiens présumaient que les hommes tiraient lecon de leurs erreurs.L'avenir apparaît aujourd'hui si trouble et incertain que le passé semble dénué de sens, même aux yeux de ceux qui consacrent leur vie à l'explorer.» ZT TZ Christopher Lasch UL Ll LES OT ASS ESE ES oo ~~ Sta eos 3] SH O Soa [7 AJSSYESLZ 7), «L'Histoire, la reconstitution du passé immédiat, la restitution de la mémoire collective est unantidote qui permet | de libérer la conscience et la pensée \"de la domination inhu- N maine de ['imaginaire.du (9 pouvoir magique de la lettre A morte\" pour reprendre des ter- mm mes de Pasternak, et de faire sortir de la léthargie, de la passivité et de l'indifférence les forces vives de la société.» 1] Roy Medledev, \u201cLe Stalinisme\", 1972 eo.cp TRACES, Vol.29, N°2 / Mars-Avril-Mai 1991 9 INFORMATIONS Par: Grégoire Goulet Vice-président aux affaires extérieures SPHQ a promotion pour le cours, «Histoire et Civilisations XXe siècle», donne-t-elle des résultats satisfaisants?La décennie 80 nous a tous fait frémir devant la perspective de perdre à jamais notre option.Entre 1980 et 1987, le nombre d'élèves n'a cessé de décroître.Nous sommes en effet passés de 9838 inscriptions à 4481.Suite à cette situation, Mesdames Louise Charpentier, Monique Constant, Ghislaine Desjardins, Denise Monette et Marielle Vermette ont formé un comité pour la promotion de l'histoire 534.Ce dernier a secoué notre torpeur et dissipé certaines craintes qui nous assaillaient par moments.Un numéro spécial du Bulletin de la SPHQ a élé lancé à cette occasion pour sensibiliser les enseignants à la nécessité de bien faire connaître le contenu du cours.Ce comité a continué son travail jusqu'en 1989, appuyé par Le 534 en chiffres Monsieur Jacques Décarie.C'est sûrement tous ces efforts des dernières années tant en promotion qu'en formation didactique qui ont permis de sauvegarder ce niveau d'inscription.Tenant compte que des pressions incessantes et nombreuses se font quant à la place des sciences et des mathématiques dans la grille-matière de 4e et de 5e secondaire, nous devons nous féliciter des résultats obtenus et considérer que tout n'est pas perdu pour nous.En effet, près de 1700 élèves se sont inscrits à l'option pour l'année 1990.Nos efforts ne sont pas vains et il faut non seulement promouvoir notre cours optionnel mais encore le rendre de plus en plus intéressant, captivant et accessible à nos étudiants.Le contenu du programme est trop souvent notre bête noire et sera, espérons- nous, bientôt retravaillé, remodelé et remanié à la satisfaction de la plupart d'entre nous.Une vingtaine d'enseignants ont manifesté au dernier congrès de Sherbrooke, leur intention de travailler à l'élaboration d'un nouveau contenu.La formation d'un comité ad hoc pour une relecture du programme s'impose de toute urgence.C'est donc un sujet qui mérite toute notre attention et qui attend une réponse.Si certains enseignants remarquent l'anomalie de 1989 et qu'ils trouvent des explications à cette baisse subite, il serait intéressant de recevoir les explications de cette situation.\u20ac TABLEAU DES INSCRIPTIONS + HISTOIRE 512-514-534 AN NOMBRE D'ÉLÈVES AN NOMBRE D'ÉLÈVES INSCRITS AU PRIVÉ INSCRITS AU PRIVÉ ET AU PUBLIC ET AU PUBLIC 1980 9838 1986 4946 1981 9654 1987 4481 1982 8911 1988 5535 1983 6964 1989 3437 1984 5351 1990 5175 1985 5085 1991 À VENIR Atlas d'histoire générale Luce Deschênes Damian - Raymond Damian sy aby L'ôtre humain occupe la Terr: H y a 590 000 ans\u2026 207 Pi pI ee Na A [LNAI CITE Xe Afin de mieux dégager les mécanismes de l'évolution, l'Atlas d'histoire générale estdécoupé en tranchesagencéesselon un ordre chronologique: l'être humain préhistorique et certaines «premières civilisations», les traits fondamentaux des civilisations athénienne et romaine dans l'Antiquité, la société médiévale en Europe occidentale, l'expansion européenne dans le contexte de la Renaissance, les aspects 20ÿ\u2014 Das per Le ee\u201d i \u2014 déterminants de l'ère des révolutions en ATLAS D'HISTOIRE Occidentet la continuité etle changement po GÉNÉRALE (cartonné) qui sont l'héritage du siècle actuel, sans guerm::: oublier certains aspects de notre histoire ISBN-2-7601-1388-4 : 4501, rue Drolet locale.ÿ Montréal (Québec) H2T 2G2 Canada (514) 842-3481 (104p.) 19,95$ 10 TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 Tae iin (On ri We ur Merde Cfa [ie it bse Bel | {DERE HE Te DOCUMENT Par: Jean-Claude Proulx Secrétaire du Conseil Supérieur de l'Éducation N.D.L.R.: Nous reproduisons ici le texte de la conférence prononcée par monsieur Jean Proulx lors du Congrès de la SPHQ, à Sherbrooke, en octobre 1990./ DUQUER DEMAIN : Montaigne disait qu'il était préférable de \"choisir un précepteur qui eût la tête bien faite plutôt que bien pleine\u201d.On peut dire que ce choix vaut aussi pour l'élève de demain.Les paroles de Montaigne sont même tout à fait adaptées à une société qu'on dit en voie de devenir une société des cerveaux, autrement dit une société où la tête bien faite constitue la première force économique.Je vous présente donc cinq traits, qui sans être exclusifs sont pourtant essentiels, de cette tête bien faite.Le premier trait de cette tête bien faite réside dans la maîtrise des outils de l'éducation permanente.En ce sens, éduquer, dans une société en mutation sur les plans économique, social, culturel et politique, c'est favoriser l'acquisition des outils de l'éducation permanente.Des outils d'éducation permanente \u2014 à ne pas confondre avec l'éducation des adultes \u2014, qu'est-ce à dire?Ce sont d'abord ces compétences qui permettent à chaque personne d'apprendre tout au long de sa vie et dans toutes ses situations de vie.Il s'agit de cet ensemble de connaissances, d'habiletés et d'attitudes fondamentales, génériques et pour autant transférables dans l'espace et le temps, qui permettent à chaque personne d'apprendre à apprendre.Ces compétences incluent des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être ayant trait à la lecture et à l'écriture, àlacommunication avec autrui, à la compréhension et à la critique des ae De la téte bien faite et du prisonnier libéré a RRR changements sociaux, a la participation au développement collectif ou à l'exercice autonome et efficace des rôles de parent, consommateur, travailleur ou citoyen®, Le deuxième trait consiste dans l'acquisition d'une compétence culturelle et interculturelle.Éduquer, dans le contexte d'une pluralité multiforme d'ordre aussi bien ethnique et moral que religieux et idéologique, comporte une évidente ouverture culturelle et interculturelle.La société plurielle de demain, en lien avec la mondialisation des cultures et la globalisation de l'histoire humaine, requiert cette compétence culturelle et interculturelle qui comporte, précisément, deux dimensions complémentaires®.D'abord, l'appropriation de sa propre culture.|| s'agit donc ici de l'initiation aux manières de sentir, de penser et d'agir de sa collectivité d'appartenance \u2014 ce qu'on appelle la culture première \u2014, mais aussi de l'accès aux grands domaines du savoir que sont les sciences de la nature, les sciences humaines, les arts, la littérature et la technologie, par exemple \u2014 ce qu'on appelle la culture seconde, dont les racines sont à la fois québécoises, nord- américaines et occidentales.Aussi, l'ouverture à l'altérité culturelle.On parle ici d'un accueil de la différence culturelle qui requiert que l'on soit capable de relativiser ses propres modèles culturels.Cette ouverture à l'autre en tant qu'autre exige qu'on soit capable de prendre une distance à l'égard de soi- même.Il faut savoir qu'il n'y a pas une seule façon de sentir, de penser et d'agir; qu'un autre regard et un autre comportement sont possibles; que ce qui est autre peut avoir du sens.Mais il importe de réaffirmer que l'accueil ne se fait pas normalement dans la dissolution de sa propre identité et dans la négation de ses appartenances.Au contraire, la véritable ouverture à la différence se fait dans le respect de l'identité et de l'être propre de la personne qui accueille.Sur cette base se construisent le dialogue, l'échange mutuel et l'interaction féconde.L'acceptation de l'altérité culturelle peut faire évoluer en quelque sorte mon identité, mais elle ne peut en être la négation.L'accueil d'une culture immigrante, par exemple, se fait sur la base du respect du contrat social fondamental accepté au sein d'une société: vie démocratique, liberté d'expression, égalité de principe de l'homme et de la femme peuvent, entre autres choses, faire partie d'un tel contrat.En ce sens, l'éducation interculturelle n'a rien à voir avec ce bazar des cultures, ce multiculturalisme et ce relativisme culturel, où finalement \"tout est bon et se vaut\".Letroisièmetraitrenvoie à la possession d'une formation polyvalente.Dans un monde en transformation économique, sociale et culturelle, en somme dans une société en profonde mutation, l'adaptabilité exigée rend de plus en plus nécessaire cette formation polyvalente, et ce, aussi bien en formation générale qu'en formation professionnelle.La formation générale doit donc étre la plus polyvalente possible.Cette polyvalence comporte au moins deux aspects majeurs.Le premier a trait a cet ensemble de connaissances-repères, concepts-clés ou habiletés génériques qui permettent aux personnes de fonctionner dans la société de façon autonome et efficace.Outils méthodologiques, référentiels dans l'espace et le temps et racines idéologiques font partie de ces savoirs fondamentaux et transférables qui » TRACES, Vol.29, N°2 / Mars-Avril-Mai 1991 11 ve AN DOCUMENT .ET DU PRISONNIER LIBÉRÉ.peuvent s'acquérir dans la fréquentation des diverses disciplines.Le second aspect ouvre sur les divers champs de la formation évoqués plus haut \u2014 sciences de la nature, sciences humaines, arts, lettres, technologie \u2014, qui sont eux-mêmes le reflet de la polyvalence de la culture.Dans ce contexte, il esttoujours pertinent de parler de la fréquentation des grandes oeuvres humaines, des grands personnages ou des grands événements de l'histoire.Ce sont des miroirs où l'on peut se reconnaître et des signes irremplaçables de l'humanité.Ils peuvent aussi témoigner d'idées, comme celles d'égalité, de liberté, de personne, de droit ou d'État, qui sont le fruit de conquêtes historiques majeures.Par une part d'elle- même, la culture peut être un culte.La formation professionnelle doit également être polyvalente.La compétence professionnelle doit effectivement faire place à l'autonomie, à la créativité, à la responsabilité et à l'adaptabilité des individus.Elle doit permettre la mobilité à l'intérieur d'un champ professionnel et, pour autant, la maîtrise d'activités professionnelles plus globales.Le quatrième trait concerne le développement d'une compétence éthique\u201c.Une société devenue pluraliste, mondialisée ettechnicisée lance des défis éthiques inédits.À vrai dire, la présente mutation sociale pose des dilemmes éthiques qui concernent l'ensemble des individus et des groupes et elle requiert que le développement d'une compétence éthique soit une dimension importante de l'intervention éducative.Par exemple, chacun peut se demander: \"Faut-il sauver la vie d'un enfant dont on sait qu'il sera déficient profond?Faut-il poursuivre un développement économique qui assure des emplois même s'il contribue à détruire l'environnement?Où se situe le point d'équilibre entre notre ouverture à la culture de l'autre et le respect de notre identité?Sommes-nous responsables de la misère qui existe en d'autres pays?\" Chaque personne est en effet aujourd'hui confrontée à de tels dilemmes ayant trait à la vie personnelle ou collective; il lui faut juger et discerner en situation, choisir en fonction de valeurs et répondre d'options et d'actes qui ont pour but l'accomplissement personnel ou collectif.C'est là le défi éthique de toujours en un sens, mais vécu à l'heure présente dans le contexte d'une profonde mutation sociale qui ébranle les fondements mêmes des traditions morales.La tête bien faite d'aujourd'hui et de demain doit posséder cette compétence éthique qu'appelle l'incertitude du temps présent.Cette compétence requiert d'abord de chacun qu'il assume l'inquiétude et le risque, qu'il s'ouvre à l'interrogation et à la recherche, qu'il pratique la délibération intérieure, le dialogue interpersonnel et le débat public.Elle exige également qu'il soit critique à l'égard des moeurs, des morales institutionnalisées, des lois et de l'héritage culturel et qu'il soit capable de créer éthiquement, c'est-à-dire de discerner des valeurs en situation.Elle appelle enfin ces dispositions profondes à l'autonomie et à l'engagement, qui font qu'on intériorise des valeurs et qu'on accomplit l'humanité dans des actions personnelles et collectives.Le cinquième trait se rapporte à l'intégration des apprentissages\u201d.Éduquer, c'est toujours en quelque manière poursuivre, au coeur de l'acte d'apprendre, cette intégration des apprentissages 12 TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 ou des savoirs.Une société éclatée, dont le changement est paradoxalement ce qu'il y a de plus permanent et dont l'information multiple et multiforme constitue une caractéristique majeure, requiert plus que jamais cette intégration des connaissances, des habiletés et des attitudes.L'acte d'intégrer se passe dans la tête et le coeur de chaque personne.I! comprend au moins trois dimensions.La première se situe à l'accueil d'un nouveau savoir: elle le greffe aux acquis antérieurs; elle en permet la rétention et l'ancrage.La deuxième se vit au centre même de la conscience: l'accueil de la nouveauté \u2014 connaissance, habileté ou attitude \u2014 transforme l'univers intérieur et même le restructure.La troisième apparaît à la sortie: elle suscite le transfert des savoirs acquis et leur application à des situations nouvelles.Il existe d'autres traits d'une tête bien faite dans la société d'aujourd'hui et de demain.Mais dans \"la société des cerveaux\" dont on parle, l'éducation permanente, la compétence culturelle, la formation polyvalente, la compétence éthique et l'intégration des apprentissages constituent des traits qu'on peut, sans crainte de se tromper, juger essentiels.ÉDUQUER EN TOUT TEMPS Il y a des défis éducatifs qui sont d'hier, d'aujourd'hui et de demain.Et pour vous en parler, j'ai choisi de vous rappeler une vieille histoire.On l'appelle l'Allégorie de la caverne.Platon l'a écrite quatre siècles avant notre ère, en hommage sans doute à son maître, devenu par la suite l'un des maîtres de l'Occident: Socrate.eee noi NT re DOCUMENT \\a in Sal 200 ak .\\es te rer ou Livient pis ex A on once ort) NS IX) sal neo 5 MO ant i el Vv ncP ares xet me te pt «out @ sais | Les chap! ue \\es sse es pla dre nel th th ut À ee n o\\ ves chia nes i x 0 uv! 20 ; su en S au ge Vou : set cle nen?\u201d es QO s\\© cO con nn RE a | ers du 3 no i Hi aux on fie Québec, \\\\ al 59 Wh l'école: ae © WS aun © ih tt Wp.tH i; .nsc Hi Li (ane : ih i jth I Ce en ih 5 7 Rapport au thy) ucghon, A Now a 20° 0-08 | Para, M.164° 8937 ahi ' 37-1908 À 15B je 189 h Québec LT 74 prix où axe sonele prix | NE 5 Enjeux wo awa, poser vies.* uh 4% Pros 02100, 3 Ÿ | § | = hi ig ur Ÿ | pile \u20ac mon | : bY | ENBRE dis; , hil pou n 50e0) it 415 : ervi e (OV ÿ te ñ Bo UT if WE ih 28 © A0 a) 44 096 6 289-1 té 518) 4 télés | | i i + ! | ir | Li Ç tr i i .hi i N iH il = il a , a Wl = NN = i i La ih tr i sh I > VIN ee | i 4 dit AN ARS {iit a a TIN RR M = Ha Whig Jo i) SERS MN tn i SH Un wit HO DIDACTIQUE Par: André Segal Université Laval e texte, que nous présentons est formé d'extraits d'un article publié par l'Institut Québécois sur la culture, à la suite du colloque organisé à l'occasion du vingt-cinquième anniversaire du Ministère de l'Éducation\u201d.Nous avons retenu environ la moitié du texte et résumé, en italiques, le contenu de certains des passages omis.Nous avons aussi supprimé la plupart des notes infrapaginales.Nous proposons ici une réflexion sur la fonction de l'éducation historienne dans la culture des Québécois et particulièrement sur le rôle de l'école secondaire\u201d.Nous ne tracerons pas l'évolution de l'enseignement de l'histoire depuis 1962, ni son bilan actuel.D'autres l'ont fait avec précision, optimisme ou ironie\u201d.Par contre, nous tenterons de cerner quelques perspectives, dominées à vrai dire par le problème incontournable que posent les deux fonctions conférées à l'histoire et pourtant peu compatibles: renforcer l'identité collective et développer l'esprit critique.La réflexion sur les fonctions éducatives de l'histoire nous amènera à nous interroger sur l'efficacité culturelle des pratiques éducatives.L'enjeu est considérable, dans l'un et l'autre sens de la «culture».La culture d'un groupe, son imaginaire, le système de référence commun qui aide à sa cohésion sociale sont fortement tributaires du rapport qu'il entretient avec le passé, sous forme de mémoire ou d'histoire.La culture personnelle, que j'aime définir comme aptitude de la personne à dépasser son expérience propre et son environnement immédiat, se bâtit fondamentalement par le contact avec les sociétés d'autres temps et d'autres lieux.Dans l'un etl'autre cas, l'enseignement scolaire pose les premières pierres et dessine les premières inclinations.Avant d'aborder fonctions et pratiques éducatives, il nous paraît utile de répondre à deux questions préalables L'une est Bilanetperspectives del'enseignement de l'histoire factuelle:rappelerbrièvement quelle place occupe actuellement l'histoire dans les programmes scolaires.L'autre est théorique: esquisser le cadre conceptuel dans lequel se situent nos réflexions.Il n'est pas utile de rappeler ici la place de l'histoire dans les programmes scolaires.HISTOIRE, MÉMOIRE, ÉDUCATION Pour esquisser le cercle de référence dans lequel nous nous inscrivons, il suffira d'indiquer la conception que nous nous faisons de l'histoire, de la mémoire et de l'éducation.Il importe d'abord de distinguer «mémoire» et «histoire».L'une peut se définir comme le rapport empirique, pour une grande part irrationnel et implicite, que la société entretient avec son passé, tandis que l'autre est l'entreprise rationnelle et explicite d'élucidation de ce rapport.Quel que soit le degré de scientificité de la production historienne, celle-ci est rationalisée, elle résulte d'un travail savant dans un cadre institutionnel.Certes, l'histoire produite par les historiens est un Imaginaire construit, mais cette construction obéit à des règles qui tendent vers l'objectivité, sinon comme adéquation du savoir à l'objet étudié, au moins comme objectivisation de la procédure suivie.La construction historienne, à travers bien des avatars, se matérialise dans les livres d'histoire qui rejoignent le grand public et les manuels qui pénètrent dans les écoles», L'activité historienne est cependant indissociable de la «mémoire collective».Pour mettre fin à ces observations préalables, il nous reste à préciser la portée que nous donnons à l'«éducation».L'éducation n'est pas l'instruction.Elle n'est pas seulement la formation de l'esprit par l'acquisition de savoirs intellectuels.L'éducation englobe l'instruction mais tend à développer toutes les facultés par lesquelles l'éduqué s'adapte à l'environ- 16 FRACES, Vol.29, N°2 / Mars-Avril-Mai 1991 nement naturel et social et devient capable d'y jouer un rôle personnel et conscient.L'éducation est inévitablement transmission de la culture sociale et donc instrument de reproduction de la collectivité.Mais elle est aussi nécessairement et prioritairement construction de la culture personnelle, donc de l'autonomie de l\u2018individu.Éduquer c'est conduire hors de soi, hors de l'expérience immédiate, hors de ce que certains nomment avec délectation le «vécu» personnel.Éduquer c'est précisément ouvrir à ce que l'on n'a pas vécu soi-même, à un savoir extérieur(\u2026).L'éducation est bien entendu plus ou moins large, plus ou moins ouverte.Mais, dans tous les cas, elle s'oppose à l'«inducation», qui consisterait à ressasser le vécu personnel de l'«induqué», plutôt que de s'en servir comme d'un tremplin.À l'éducation ainsi conçue, l'histoire est admirablement adaptée.C'est pourquoi le problème que nous avons à considérer dans les pages qui suiventest celui de la fonction de l'histoire dans l'activité éducative.Cette fonction est indissociable de celle de la mémoire.En effet, sans même aucune éducation historique, il se transmet des perceptions de la durée, des représentations du passé etdes idées sur le changement social.Elles charrient habituellement les deux mythes contradictoires de l'âge d'or et du progrès.Dans cet univers de la rétrospection, l'éducation historique insère un effort de rationalité, de distanciation, de critique, d'objectivation.Cette éducation n'en véhicule pas moins des contenus mémoriels.Et \u2014 nous l'avons déjà suggéré \u2014 l'enracinement de l'histoire dans la mémoire engendre l'ambiguïté fondamentale de la fonction éducative de l'histoire: identité oualtérité.Faut-il que l'éducation historique réponde au besoin d'identification ou développe la faculté de distanciation? nt N Capa- el ore Jement \u2018done (Oleg ment et (ule tel, bors de de fors t ave dg lonna ir ed ny Gore oe à BEE plu onl.ore es je nous ges qu histoire oncton MOE.cation egos 155% All mies jogs eclio, fonde rique em oe.ête - |; merl Sole: ion gel jé de DIDACTIQUE LES FONCTIONS ÉDUCATIVES = II n'y a pas de «leçons de l'histoire» à usage général.La fonction sociale de l'histoire se réduit pratiquement à sa fonction éducative.Le savoir historien ne sert qu'à ceux qui le détiennent.ll n'y a pas d'application de la connaissance historique dont on puisse profiter, si ce n'est en acquérant de la culture historienne.Or si elle s'impose grossièrement avec assez d'évidence pour susciter des consensus distraits, la fonction éducative de l'histoire est, au Québec comme ailleurs, double et ambigüe.L'enseignant est déchiré entre les deux pôles.Selon la tradition la plus ancienne mais toujours très vivante dans le grand public, l'histoire doit fonder l'identité collective, attacher au passé, enraciner.Mais le public attend aussi de l'histoire, de plus en plus, et par son discours officiel surtout, qu'elle développe le sens critique.Est-il possible de remplirsimultanément ces deux fonctions?La fonction identitaire appelle le «nous»; elle tend a abolir les distances, elle conduit a penser que «nous avons été vaincus sur les Plaines d'Abraham».La fonction critique appelle l'altérité.Elle invite à la distanciation dans le jugement.Elle constate que «l'armée, conduite par Montcalm, a été vaincue sur les Plaines d'Abraham».(.\u2026) Les historiens en général et particulièrement les didacticiens de l'histoire recommandent que l'éducation scolaire écarte la préoccupation identitaire au profit de la formation critique, Henri Moniot analyse aussi ce «double langage» de l'histoire, mais il le croit incontournable et «plutôt que de nier cette tension, de croire pouvoir en préserver le jeune âge», il propose d'«entraîner progressivement les élèves à reconnaître pour ce qu'elles sont l'histoire critique et l'histoire intériorisée, à vivre consciemment leurs deux jeux, à saisir leurs exigences différentes et leur lien insécable®».Il a certes raison de chasser l'illusion d'une éducation historienne purementcritique.L'alternative qu'il indique me semble cependant quelque peu utopique, comptetenu des conditions d'enseignement et de la formation des maîtres.Il estpeut-être possible par d'autres voies de rendre ces fonctions moins contradictoires.C'est ce que nous suggérerons plus loin.Le discours officiel, celui des programmes, met aussi l'accent sur la fonction critique.Le discours didactique et le discours officiel ne traduisent cependant pas toute la réalité; loin s'en faut.Les attentes du public et la réponse des enseignants, la coloration de nombreux manuels et la structure même des programmes du secondaire contribuent encore à privilégier lafonction identitaire et le savoir mémorisé.L'IDENTITÉ: LES RACINES Pour le plus large public, l'histoire est «histoire de\u2026».Non pas une démarche de raison, une méthode, une manière de savoir, mais un objetde savoir, un contenu, une démarche de mémorisation.(.) Le public attend qu'on lui raconte une histoire, son histoire.Il compte que l'enfant, l'adolescent apprenne «son histoire» à l'école, qu'il partage la mémoire des générations précédentes, qu'il s'alimente aux mêmes racines.(\u2026) À ces attentes du public, les maîtres répondent positivement(\u2026) et se mettent volontiers au service de l'identité.(\u2026) Cette centration de l'enseignement de l'histoire sur le «nous» collectif est d'ailleurs soutenue par les manuels dont certains titres sont évocateurs: «À la recherche de mes racines», «Mon histoire», «Notre histoire».En outre, la structure traditionnelle des programmes du secondaire contribue à privilégier la fonction identitaire.Histoire générale à treize ans en deuxième année, histoire nationale à quinze ans en quatrième année\u201c.La progression pédagogique inviterait à l'inverse, du plus proche au plus éloigné, du plus connu au moins connu, du plus facile au plus difficile.Or on mène d'abord l'enfant «De la préhistoire au siècle actuel».Il couvre des millénaires, la moitié de la planète et de multiples civilisations.!| n'applique pas ses premiers rudiments d'histoire aux sources voisines, aux témoignages accessibles, aux paysages familiers, mais à des mondes étranges et lointains.On ne s'étonne guère alors que le goût de l'exotisme l'emporte sur l'apprentissage de l'histoire\u201d.Par contre, deux ans plus tard, quand l'adolescent a mûri, on lui propose l'étude d'une société unique, surun espace et dans un temps réduits.Il n'y a pas là progression pédagogique, mais progression idéologique implicite du moins important au plus important.Ce qui importe le plus n'est pas l'acquisition progressive d'une méthode, ni la connaissance de l'évolution des civilisations dans lalongue durée, mais bien l'histoire nationale, l'enracinement identitaire.La structure des programmes dément le discours des programmes.(.) Le type d'identification collective recherchée dans l'étude historique importe beaucoup.On a tort de percevoir a priori toute identité collective comme étroitement ethnique, nationale, voire nationalisante ou nationalitaire.Les groupes s'identifient par des réseaux complexes et hiérarchisés d'appartenance.Et si l'appartenance nationale occupait naguère, servie par l'historiographie, le champ central ou supérieur de l'identité, d'autres espaces culturels et d'autres valeurs suscitent aujourd'hui de larges adhésions, Lafonction identitaire de l'histoire se Joue aussi aux racines de ces espaces et de ces valeurs, parexemple, l'espace nord- américain ou la justice sociale.Car l'identité des gens qui peuplent le territoire québécois n'est pas simple.Le peuplement est divers; les appartenances, » TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 17 Ln DIDACTIQUE .BILANS ET PERSPECTIVES.ambigués; les origines lointaines.L'image de l'association simple d'un peuple et d'un territoire tient rarement.Au Québec, elle est particulièrement problématique.La réduction au plus petit dénominateur communest donc tentante: le descendant des premiers colons, parlant encore fran- cais et vivant sur le sol provincial.Il serait excessivement optimiste de penser que ce schéma réducteur n'est que caricatural et qu'il est partout dépassé.Il n'en est pas moins, presque partout, en voie de dépassement.Et ceci est important quant au rôle de l'éducation historienne et quant à la compatibilité de l'identitaire et du critique.Considérons donc trois directions d'élargissement de l'identité collective et de l'éducation historienne: la multiplicité ethnique, le champ spatial, la profondeur temporelle.Chacune de ces directions fait l'objet d'une brève analyse.Nous n'en retenons que la conclusion.Il est illusoire de penser que l'enseignement de l'histoire et a fortiori la diffusion publique de l'histoire abandonne sa fonction identitaire.Le problème que nous avons posé est celui de la conciliation des deux fonctions.L'incompatibilité paraît évidente quand la fonction identitaire conduit à rétrécir les champs d'étude, à stimuler les exclusions, à susciter des passions religieuses, patriotiques, nationalistes, à développer des oeillères.Nous avons montré cependant que l'identité collective pouvait n'être pas réduite à son plus petitcommun dénominateur national.S'identifier comme Québécois, c'est s'identifier dans un rapport multi-ethnique complexe, c'est se définir par des appartenances particulières au Canada, à l'Amérique du nord, à la Francité, c'est enfin surtout se reconnaître dans la longue durée occidentale.Certes ni le public, ni même les enseignants d'histoire ne vivent entièrement ainsi leur identification collective.Ces orientations ne sont cependant pas utopiques; elles se dessinent lentement(\u2026).Et, dans cette perspective, fonction critique et fonction identitaire de l'histoire deviennent peut-être conciliables®#.L'enseignant peut échapper à la schizophrénie.L'ALTÉRITÉ: LA CRITIQUE Il reste que c'est à la fonction critique de l'histoire que l'enseignant doit consacrer l'essentiel de ses énergies, pour la simple raison qu'il est seul à remplir ce rôle social.Les médias ne peuvent y suppléer; c'est à l'école de développer l'autonomie personnelle.L'exercice de cette fonction critique dans l'éducation historienne, comment se manifeste-t-elle?(\u2026) Nous essaierons de répondre à cette question en partant du premier module des programmes du secondaire.Nous en marquerons la promesse et les faiblesses.Cela permettra d'illustrer quelques-uns des principaux objectifs d'apprentissage critique et de comprendre quels effets sociaux pourraient produire l'atteinte de ces objectifs.Les objectifs généraux des cours sont centrés sur les apprentissages méthodiques: «Avoir acquis des concepts et des habiletés relatifs à l'étude de l'évolution des sociétés», «Être initié à la démarche historique», «Avoir accru ses habiletés intellectuelles relatives à la démarche historique», « Être sensibilisé à la nécessité, aux principes et aux limites de l'analyse historique des phénomènes sociaux».Cependant, sauf le premier, tous les modules des programmes d'histoire du secondaire sont déterminés par des contenus historiques disposés chronologiquement et les objectifs de ces modules sont orientés vers les apprentissages de ces contenus et non vers les apprentissages d'aptitudes historiennes.Comme nous l'avons déjà constaté sous un autre angle, il y a ici aussi divorce entre le discours du programme et 18 TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 la structure du programme.La structure invite à l'enseignement traditionnel, pour lequel il importe d'accumuler des connaissances factuelles, entre autres celles qui constituent les principaux repères identitaires.Reste le premier module d'histoire générale.Son objectif?«À la fin de ce module, l'élève devrait comprendre la nature de l'histoire et les moyens de s'initier à la connaissance historique» et il est précisé que «\u2026les objectifs de ce premier module doivent être poursuivis tout au long du programme et ne peuvent être vraiment atteints qu'à la fin de ce dernier».Si cette précision n'était pas un voeu pieux, nous disposerions au Québec d'un programme exceptionnellement novateur.Chacun des deux volets du module illustre fort bien les types d'apprentissage qui seraient au coeur d'une histoire orientée vers sa fonction critique.Dans le premier volet, il s'agit de «définir l'histoire comme étant l'étude de l'évolution des sociétés».Suit l'analyse de ce premier volet.Avec le deuxième volet, on passe de la fonction de l'histoire au fonctionnement de l'histoire.Il s'agitd' «utiliser des moyens qui permettent de retracer l'évolution des sociétés».La façon la plus sûre de développer l'esprit critique n'est-elle pas d'initier à la méthode même de l'histoire?Suit l'analyse de ce second volet.Ainsi donc à écouter le discours didactique et les intentions programmatiques, à considérer le premier module du cours d'histoire générale, il semblerait que notre éducation scolaire fasse une belle place à la fonction critique de l'histoire.Certes beaucoup de conditions sont favorables, plus sans doute que dans d'autres pays francophones.Mais les réalités demeurent assez loin des projets.LES PRATIQUES ÉDUCATIVES Après avoir déclaré que les objectifs \u201cucture po (one \u201c le ieee rege: © me Mie ler; précise module wed aiment Viele À AU Tang (unges oenlé Jor ion je de ie de nhs .AI EE DIDACTIQUE conceptuels du premier module doivent être poursuivis toute l'année, la structure des six modules suivants n'en tient guère compte et les meilleurs manuels à peine plus.Les enseignants restent dominés par la masse des enseignements factuels qu'on leur impose.Quant au programme de quatrième secondaire, on n'y trouve plus aucune trace des apprentissages proposés en deuxième.Les deux programmes s'ignorent.On sait cependant combien il est important que les apprentissages de savoir-faire soient entretenus et progressivement développés.Si de tels cloisonnements existent entre histoire générale et histoire nationale, que dire des cours de géographie et d'initiation à la vie économique?Comment les cinq cours de sciences humaines convergeraient-ils vers un même développement intellectuel et social de l'élève?Mais le succès d'une éducation historienne et critique et d'une véritable formation du citoyen autonome est encore bien plus compromis par les conditions même de l'enseignement.Les pratiques éducatives historiennes sont mal servies par le système scolaire.L'enseignant d'histoire au secondaire qui lit ces pages sourit doucement ou se met en colère.Selon son caractère, il se moque ou se révolte du bavardage universitaire.Il se soucie peu d'analyser les parts du conceptuel et du factuel dans ses pratiques, ni de savoir dans quelle mesure il oriente son enseignement vers le renforcement de l'identité ou l'ouverture à l'altérité.Il a le sentiment qu'il fait pro- bablementtout cela en même temps selon les moyens du bord et les circonstances.Heureux quand il maintient la discipline et que ses élèves semblent intéressés.D'ailleurs, selon toute probabilité, cet enseignant a acquis sa formation en histoire à une époque où ces problèmes ne se posaient pas, à moins qu'il n'ait jamais acquis de formation en histoire et que, mathématicien ou géographe, il enseigne l'histoire par la grâce administrative du «bumping».Ni le climat des écoles, ni l'administration scolaire, ni l'état du corps enseignant ne favorisent la réorientation de l'éducation historienne vers le meilleur exercice de sa fonction sociale.Les succès dans ce sens sont l'oeuvre de marginaux.Sans doute le climat des écoles n'est favorable à aucune discipline.Il l'est encore moins dans les secteurs dontl'intérêt pragmatique n'est pas évident et que ne valorise pas l'opinion publique, surtout si l'effort intellectuel requis devient comparable à celui qu'il paraît normal d'attendre en mathématiques, par exemple.L'administration scolaire \u2014 à tous les niveaux \u2014 est peu sensible aux «petites matières».Les enjeux sociaux de l'éducation ne la concernent pas.Seuls comptent le bon ordre et le budget.Les maîtres d'histoire sont des modèles; ils tiennent bien leurs classes et demandent peu d'investissements.La philosophie de l'éducation qui l'emporte est celle qui facilite la gestion.Nous illustrerons cette tendance par deux exemples.L'administrateur donne la priorité à la pédagogie générale sur la didactique des disciplines.Il peut d'ailleurs avoir une certaine connaissance de la pédagogie, alors qu'il ne saurait connaître les didactiques de chacune des disciplines qu'il gère.Dans l'orientation du perfectionnement pédagogique, les problèmes généraux l'emportent presque toujours, particulièrement les questions d'évaluation.Cette philosophie aboutit à penser qu'un bon pédagogue peut enseigner n'importe quoi, s'il dispose du matériel adéquat«o.Ceci simplifie beaucoup la gestion du personnel.L'administrateur aurait raison dans une certaine mesure, si les apprentissages visés n'étaient que factuels: guidé par le livre du maître, un enseignant d'expérience peut expliquer le contenu d'un manuel.Il en va tout autrement quand il s'agit de transmettre les habiletés intellectuelles liées à la méthode d'une discipline.Il est exclu d'espérer le progrès d'une histoire méthodique, critique et conceptuelle, sans recourir à des maîtres formés dans la discipline.Suit un paragraphe sur l'état peu encourageant de l'enseignement de l'histoire au niveau collégial.L'état général du corps enseignant n'est pas non plus actuellement un facteur de renouveau didactique.Certes, I|s'entrouve chaque année pour animer leur société, organiser le congrès, produire le bulletin \u2014 et même en faire une revue.Il s'en trouve de Thetford à Baie-Comeau, pour entreprendre de difficiles recyclages dans leur discipline, sans l'espoir d'aucune gratification matérielle.Il s'en trouve pour sacrifier plusieurs années de labeur ardu à la production d'un manuel.Nous saluons avec admiration ces hommes et ces femmes \u2014 une petite centaine \u2014 qui disposent de réserves d'énergie pour l'amour du métier.I n'empêche que l'atmosphère dominante est à la fatigue.Horaires excessifs, classes lourdes, problèmes de discipline, bureaucratie administrative, conflits de travail, dégradation du statut social, nous avons usé prématurément une génération entière d'hommes et de femmes, ceux-là mêmes à qui nous devons le formidable effort de démocratisation scolaire qui fait la fierté des Québécois.Car il s'agit bien d'une génération d'un âge maintenant assez mûr.Ils sont grisonnants les pionniers des années soixante et soixante-dix.Parmi eux, faute de renouvellement, !es jeunes diplômés sont rares; (ceux-ci) font de la recherche, vivent de «jobines» ou ont quitté le domaine de l'histoire.(Cependant les) «anciens» connaissent bien leur métier et ont acquis depuis près de vingt ans leurs qualifications universitaires.Les connaissances alors acquises ont vieilli avec eux.Parfois elles se sont même rétrécies aux limites de leur » TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 19 DIDACTIQUE .BILANS ET PERSPECTIVES.enseignement quotidien.Leur savoir et celui qu'ils enseignent suit mal les besoins d'une société en mutation rapide.Les conditions de travail gênent le perfectionnement de ceux qui souhaiteraient mettre à jour leurs problématiques historiennes et leurs connaissances historiques.Par ailleurs les administrations \u2014 nous l'avons dit \u2014 favorisent plutôt les perfectionnements pédagogiques en vase clos.PERSPECTIVES D'AVENIR La tendance à élargir la fonction identitaire de l'éducation historique et à privilégier sa fonction critique est désormais manifeste et répond sans doute adéquatement aux besoins de la société québécoise.Toutefois, cette évolution reste compromise en raison d'incohérences dans la structure des programmes, des blocages administratifs et du vieillissement du corps professoral.Les perspectives sont- elles donc décourageantes?Dans le court terme, peut-être.À plus long terme cependant, l'école adaptera son éducation historienne à la nouvelle modernité du Québec, tout comme elle l'a fait après 1962\", Cela dépendra essentiellement de trois facteurs: la volonté politique, le renouveau du corps enseignant et la réflexion programmatique.Dans une conjoncture où les milieux d'affaires commencent à ressentir la pénurie d'un personnel cultivé, les pouvoirs publics ont commencé à s'émouvoir des lacunes dans l'apprentissage de la langue maternelle \u2014 ce qui était le plus urgent.Il est vraisemblable qu'ils sesoucieront aussi bientôt de la formation intellectuelle et sociale, d'autantplus que l'histoire a cessé d'apparaître comme un instrument révolutionnaire.Inévitablement, l'école recommencera bientôt à recruter des enseignants.Deux questions se poseront.Ces recrues seront- elles recherchées parmi les jeunes candidats les plus brillants et disposant de la meilleure formation en histoire?Ces recrues seront-elles accueillies et stimulées à mettre en oeuvre leurs savoirs, leur enthousiasme et leur inexpérience ou devront-elles d'abord se ranger?Les programmes sont réformés environ aux dix ans.La prochaine réforme interviendra probablement à la fin des années quatre-vingt-dix.Sera-t-elle préparée par une réflexion systématique sur les fonctions sociales de la formation historienne et sur l'état actuel des connaissances en histoire comme en didactique?Ou résultera-t-elle de négociations et de compromis entre enseignants, historiens, didacticiens et administrateurs?Letexte setermine parune réflexion sur l'éducation permanente à l'histoire.+ NOTES: André Ségal, «L'éducation par l'histoire» dans L'éducation 25 ans plus tard et après, sous la direction de Fernand Dumont et Yves Martin, Québec, Institut Québécois de recherche sur la culture, 1990, p.241 à 256.@ Nous avons coutume d'employé «historien» commeadjectif pour distinguer l'activité présente, «recherche historienne», «production historique», «éducation historienne», de son objet ou de ses matériaux passés, «source historique», «personnage historique», «changement historique».® Le bilan le plus récent et le plus positif est celui de Micheline Dumont, «L'enseignement de l'histoire, Traces, n° 27, avril 1989, p.29-36.L'évolution du dernier quart de siècle est tracée avec une verve décapante sous la forme du témoignage par Jean Breton, «Quand l'humble se raconte.», Traces, n° 26, juillet 1988, p.14- 21.Les moûtures successives des programmes sont décrites par Louise Charpentier, «Qu'avons- nous enseigné?», Bulletin de liaison - SPHQ, n° 25, octobre 1987, p.31-36.D'une manière générale, le Bulletin de liaison de la Société des professeurs d'histoire du Québec, qui paraît depuis 1988 sous le titre de Traces, est un bon révélateur des genres et des niveaux des préoccupations et débats suscités parmi les enseignants d'histoire.20 TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 \u201cNous n'oublions pas les films, séries télévisées et matériels audiovisuels.Toutefois les historiens, encore gens du livre, se sont jusqu'ici peu impliqués dans ces formes de diffusion.Il en résulte un hiatus profond entre ces productions populaires et la production scientifique.5) «Didactique de l'histoire», Dictionnaire des sciences historiques, dir.par André Burguière, Paris, P.U.F., (1986), p.196.L'auteur exprimait déjà cette idée dans «Présentation», Enseigner l'histoire.Des manuels à la mémoire, Berne, Peter Lang, 1984, p.22, n° 1.\u2018 Cette séquence du général au national n'a pas changé depuis 1962 (L.Charpentier, loc.cit., p.34).On la retrouve aussi hors du Québec.Ainsi les pyramides d'Égypte ont un grand succès.Mais il faut éviter de confondre le goût de l'étrange et l'intérêt pour l'étranger, l'évasion vers ailleurs et la compréhension de l'autre.Il se peut qu'ils soient contradictoires.\u2018 Ce problème fait écho au débat beaucoup plus large et ancien entre la culture universelle et les cultures particulières.On en trouve une trace récente dans Alain Finkielkraut, La défaite de la pensée, Paris, Gallimard, 1987 (Folio/essai), 185 pp.et dans la lecture critique qu'en fait Marcel Rioux, «Les frusques de la semaine et l'habit du dimanche», Possibles, vol.12, été 1988, p.27- 36.Nous avons fait l'analyse critique de cette unité dans «Enseigner la différence par l'histoire», Mélanges Van Santbergen.Cahiers de Clio, n° spécial, 1984, p.39-45; réédité dans Traces, vol.28, (janvier-février 1990), p.16-19.Voir aussi «Les concepts fondamentaux de l'histoire en deuxième secondaire».Bulletin de liaison de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 23, 2 (1985), p.19-20.Les observations qui suivent sont inspirées de ces articles.#9 Nous ne sommes pas hostiles à la polyvalence des enseignants du secondaire, à condition que leur formation soit, elle aussi, polyvalente.Particulièrement, nous souhaiterions qu'existe un corps professoral unique pour les sciences humaines (géographie, économique, histoire) et préparé en ce sens par l'Université.Cela faciliterait la gestion du personnel \u2014 ce qui n'est pas un but\u2014 et surtout cela aiderait à la cohérence des enseignements et à la progression des apprentissages en sciences humaines d'une année à l'autre.Mais aussi longtemps que des mesures de formation n'auront pas produit leurs effets, les parachutages d'amateurs en histoire seront désastreux et de même dans d'autres disciplines.\u201cMicheline Dumont (Traces, n° 27, avril 1989) montre très bien le virage pris dans les années soixante et poursuivi depuis.Elle en tire une conclusion fortoptimiste quant à la santé actuelle de l'enseignement de l'histoire.Notre point de vue est différent en ce que nous pensons qu'il y a un nouveau virage à prendre et qu'il tarde.(a EE EEE PRÉHISTOIRE AU SIÈCLE ACTUEL GUY DAUPHINAIS Ce matériel est conçu en fonction du programme d'histoire générale du MEQ pour la 2° année du secondaire.Il respecte la structure du programme et couvre ses objectifs et ses ce Sen, éléments notionnels.{1 pry Le Le manuel de l\u2019élève est axé sur l\u2019étude du monde occidental, étude largement orientée vers les aspects socio- Ji gs economiques.Ecrit dans une langue accessible, precise et fy agréable lire, il comporte plus de 500 illustrations dont 42 - cartes réalisées avec le plus grand soin.\"\u20ac Peer De la Préhistoire au siècle actuel propose une initiation complète et diversifiée à l\u2019histoire et accorde une place importante aux activités d\u2019apprentissage.408 con bi CE, uk Le manuel est accompagné d\u2019un guide pédagogique qui \u201cle à constitue une source de référence méthodologique complète.Le guide propose, entre autres, une bibliographie us détaillée et une banque de 90 documents reproductibles.she 2.Un ensemble de 48 feuilles d\u2019acétate en couleurs complète uh le matériel, permettant de varier les activités aid i d\u2019enseignement.LA GRANDE MOSAÏQUE DE L\u2019HISTOIRE SI L\u2019HISTOIRE M\u2019ÉTAIT ILLUSTRÉE e L'outil idéal pour faire une synthèse du cours d'histoire de 2° secondaire e Un repère visuel pour les activités de chaque époque ie e Une frise du temps continue Cela Je iE 8 tableaux, couvrant chacun une grande période de l\u2019histoire.Chaque tableau est divisé en quatre sections représentant chacune un domaine de l\u2019activité humaine: politique, économique, social et culturel.154 timbres préencollés illustrant les notions qui apparaissent dans les cases des sections.ÉDITIONS} E St.raolie PEDAGOGIQUE = fl 5025 BOUL SAINT.LAURENT.MONTREAL (QUEBEC) H2N 1M5 ÿ TELEPHONE (514)384-2690- TELECOPIEUR (5121384.005% § DIDACTIQUE Par: Gilles Berger Conseiller pédagogique C.S.lérôme-LeRoyer N.D.L.R.Tiré dutexte de Rachel Desrosiers-Sabash (UQAM) et de Serge Racine (UM).ans le vol.29, n°1 de TRACES, [) Christine Gauthier exposait une expérimentation sur le modèle d'atteinte et de développement des concepts de Jérôme Bruner.Ce n'était pas la première fois que Jérône Bruner était évoqué dans TRAGES et le bulletin de liaison de la SPHQ.La publication, en 1984, de «Comment enseigner les concepts: vers un système de modèles d'enseignement», PUQ, de Rachel Desrosiers- Sabash, n'est pas étrangère à cet intérêt.À TRACES, on pense qu'il est pertinent de s'intéresser a cet aspect de la didactique.Dans le présent numéro, on introduit le concept de modele d'enseignement.Dans les prochains numéros, on compte illustrer six ou sept modèles qui sont les plus applicables et efficaces en Histoire.L'IDÉE DE MODÈLES Ceux qui n'ont pas fréquenté l'Université dans des études de deuxième cycle après 1975, ont peu de chance d'avoir côtoyé la notion de modèles d'enseignement.C'est vers cette date que quelques professeurs d'Université ont commencé à utiliser les travaux de Joyce, B.et Weil.Models of teaching, 1972.Un modèle d'enseignement s'inscrit dans une vision de l'action didactique.Joyce, dans le volume cité plus haut, illustre bien cette vision.Il illustre la démarche à partir du droit de vote des Noirs au Mississipi.On aurait pu changer l'exemple par le droit des autochtones au Québec.Trois groupes avaient le même objectif et étudiaient le même problème.Les trois Contre le dogmatisme: lesmodèles d'enseignementenhistoire professeurs onttoutefois utilisé des approches très différentes.On peut imaginer les différences qu'on aurait pu trouver si le contenu avait été différent.LE GROUPE «INVESTIGATEUR» Dans la première classe le professeur présente des documents aux étudiants, dont le rapport d'une commission d'enquête fédérale qui tente de nuire au droit de vote des Noirs du Mississipi.Le professeur se sert des réactions des étudiants, les oppose et tente de permettre à chacun de mieux préciser ses réactions.Il engage aussi les étudiants dans une enquête collective sur l'ensemble du problème.Ce professeur, qui apprécie beaucoup cette forme d'enseignement, l'explique ainsi: J'enseigne en établissant une relation personnelle avec les étudiants.Nous développons une relation et je confronte les étudiants au sujet d'une situation problématique afin de les engager dans une étude significative».L'ÉTUDE DE CAS Dans la deuxième classe, les étudiants reçoivent une série de cas sur le droit de vote des Noirs.Certains cas concernent plus particulièrement les lois et les amendements, d'autres les points de litige et les moyens de pression employés.Avec chaque cas, on donne un ensemble de documents de première source.Les étudiants travaillent en groupe et font part de leurs conclusions qui sont discutées par l'ensemble de la classe.Ce professeur, qui aime l'histoire et qui a fait de petites études sur l'histoire politique locale, croit que les méthodes employées en histoire sont essentielles pour approfondir l'héritage d'un peuple.Avant 22 TRAGCES, Vol.29, N°2 / Mars-Avril-Mai 1991 de faire les cas, les étudiants lisent une étude faite par un historien qui a dû analyser également des documents.LE COURS MAGISTRAL Dans la troisième classe, le professeur donne une série de cours bien structurés en présentant le point de vue d'un psychologue social sur le sujet.Ce professeur croit que les étudiants ont besoin de se voir présenter une structure pour pouvoir comprendre des problèmes sociaux complexes.QU'EST-CE QU'UN MODÈLE D'ENSEIGNEMENT?Un modèle d'enseignementestun plan ou un paradigme que l'on utilise pour donner une forme à un programme, pour élaborer des ensembles éducatifs et pour orienter les activités d'une classe.L'enseignement est le processus par lequel l'enseignant et l'étudiant créent un environnement dans lequel ils partagent des valeurs qui colorent leurs vues de la réalité.Le modèle parfait n'existe pas.Nous ne devons pas nous limiter à un seul modèle, qu'il fusse le plus attrayant possible, parce qu'aucun modèle ne peut permettre d'accomplir tous les types d'apprentissage ou ne peut fonctionner avec tous les styles d'apprentissage.Joyce et Weil postulent qu'il y a plusieurs sortes d'apprentissage différents qui nécessitent la plupart du temps différentes méthodes d'enseignement.La recherche sur les modèles d'enseignement, sur ce qu'est un «bon enseignement», est remarquablement ambiguêë.Plusieurs centaines d'études comparent une méthode d'enseignement générale avec une autre et la plupart montrent que tou i fn ite ue (i 3.eel Uciures I ay Jeseur de oor Ociäux hight il girdle i fu RRA RE DIDACTIQUE les différences entre ces approches dépendent d'objectifs spécifiques.On a trouvé que certains modèles étaient utiles pour tous les buts et que d'autres, moins nombreux, pouvaient servir à tous les types d'étudiants.Joyce et Weil ont choisi vingt-deux modèles pouvant servir de base à un répertoire pédagogique.Ces modèles sont regroupés en quatre familles qui représentent des orientations distinctes pour les gens et pour leur façon d'apprendre.Les modèles axés sur le traitement de l'information se réfèrent aux façons dont les gens perçoivent les stimulus de l'environnement, organisentles données, pèsent les problèmes, engendrent des concepts et des solutions à ces problèmes etuutilisent des symboles verbaux ou non verbaux.Certains modèles se centrent sur l'habileté de l'étudiant à résoudre des problèmes et mettent alors l'accent sur la pensée en action alors que d'autres se centrent plutôt sur le processus cognitif lui-même.Les modèles axés sur |a personne sont centrés sur l'individu et le développement de son autonomie.Ils mettent l'accent sur les processus par lesquels les individus construisent leur propre réalité.Ils attirent fréquemment l'attention sur la vie émotive.Ils veulent ainsi aider les individus à développer des relations productives avec leurenvironnementetà se voireux-mêmes comme des personnes «capables» d'entreprendre des relations interpersonnelles plus riches et de traiter l'information d'une manière plus efficace.Les modèles axés sur l'interaction sociale mettent l'accent sur les relations de l'individu avec la société etles autres personnes.Ils sont centrés sur les processus de négociation de la réalité.Ils s'occupent en priorité de l'amérioration des habiletés de l'individu à traiter avec les autres, à s'engager dans des processus démocratiques et à travailler efficacement dans la société.Les modèles axés sur la modification du comportement mettent l'accent sur le changement du comportement visible de l'étudiant plutôt que sur la structure psychologique sous-jacente et le comportement non observable.Fondés sur les principes du contrôle de stimulus et du renforcement, les modèles comportementaux sont efficaces dans des conditions interactives et médiatisées.Une caractéristique de ces modèles est qu'ils découpent les tâches d'apprentissage en une suite de petits comportements.Ces familles de modèles ne sont absolument pas opposées ou mutuellement exclusives bien que chacune présente une approche distincte de l'enseignement.Les étudiants ont besoin de se développer dans tous les domaines.Tendre à devenir personnel, mais non social; ou informationnel, mais non personnel, sont des fins qui n'ont plus de sens aujourd'hui.Par conséquent, améliorer son enseignement implique un accroissement de la maîtrise d'une variété de modèles d'enseignement et de l'habileté à les utiliser efficacement.Nous pouvons tous facilement nous constituer un répertoire de six à huit modèles d'enseignement qui vont nous permettre de faire face aux exigences de notre tâche d'enseignant.Certains vont être plus appropriés à un programme d'étude que d'autres.C'est justement les objectifs du programme qui vont nous aider à définir notre rôle et les types de compétences à développer.Chaque modèle est décrit selon quatre composantes: sa composante théorique, sa composante méthodologique, sa composante pratique et ses effets directs ou indirects.Dans sa composante théorique, on décrit les buts du modèle, les postulats théoriques, les principes et les concepts majeurs sous-tendant le modèle.Dans sa composante théorique, on analyse chaque modèle selon quatre concepts: 1) la syntaxe présente le modèle en action en terme d'une suites d'étapes.2) l'organisation sociale décrit les rôles et les relations entre les étudiants et l'enseignant ainsi que les rôles et les relations entre les étudiants et l'enseignant et les normes qu'ils encouragent.I! s'agit de la structure de l'environnement de l'apprentissage.À mesure que les rôles, les fonctions, les normes et les activités deviennent moins imposés de l'extérieur et plus contrôlés par l'étudiant, l'organisation sociale devient moins structurée.3) Les principes de réactions disent à l'enseignant comment voir l'étudiant et répondre adéquatement à ce dont il a besoin.4) Les ressources comprennent les conditions matérielles et humaines nécessaires au fonctionnement du modèle.Dans sa composante pratique, on fournit des informations sur l'usage du modèle dans la classe ainsi que des exemples.Enfin, dans la section objectifs, on présente les objectifs qui sont directement et indirectement visés par le modèle.Les effets directs ou académiques sont les objectifs directement réalisés par l'orientation explicite de l'étudiant.Les effets indirects surviennent à cause de l'expérience qu'un étudiant prend au contact d'un modèle.Selon Joyce et Weil, le professeur devrait voir ces modèles d'enseignement comme des façons de réaliser des intentions très diverses.Puisqu'aucune stratégie d'enseignement ne peut réaliser chaque intention, un professeur prudent maîtrisera un répertoire suffisant de stratégies pour faire face à tous les problèmes qu'il va rencontrer.Ces modèles d'enseignement servent à créer des environnements et fournissent les spécifications nécessaires au design et à la construction de situations d'apprentissage.\u20ac » TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 23 DIDACTIQUE \u2014 a 24 TRACES, Vol.29, N° 2 / Mars-Avril-Mai 1991 Ho ; POUR LA VA E A MN LU Pi \u20ac AR fh ii i UN MANUEL 3X ul HE SE COMPTÉ a Ü 13 its QU | TIENT .a a a a ONS s ACTI ES RE .\u201cie | RS Gû GATEU nid ili ha 28 NE Hn RICES ER ut SA .And al p'UTIL ithe G10 ! SES Ÿ Cao \u2014_\u2014 AR = oa ; ï TLE Lai s qi ji QU | REJOIN Us x AN a ; in H RIEL D .i hh XN a MATE Sooo) ft e ANNÉE i e (TD li Rl ES PAR SU cNTATION APR i PRIMAIRE il ET PA i (e Tour LE al ih OUR { ur es P if i PLET cOM Là i RA] i i CTIONS EXPLO ITÉ oT JR i our ÉAL > n° À ° i [oP A \\ ge a i i RE ALITE Jean\u201d Luc Picar ity \\ \\ hi â f Au A VEI 4 = une mbe RÉGION 1 Gine Picar ret a Jean 3 7e Un du Québe\u201c i images 0 À pan s ma rue da d Cana x a 0 images ti anil alentours ih AUX oin # mon ¢ S ; Dans fh = 07 a at 4 al y ps < px) é 4 LÉ fu de 1d 109 Ie 7 ; ht ontre 5 N sur Lite politain cop! = 1350 AS, 2) h 8101, o ou Metro! ' Te .= HH QT Télép ads = « A J = te.ANN NG i RE x Fr Nhe ses ja Ht AE sé 1 a