Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 novembre 1991, Novembre

[" te ER ~339 Ë \u2014 \u2014 \u2014 \u2014 \u2014 \u2014\u2014 | \u2014 vol ISSN 0225-9710 ume 29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 ih = ith fy il it li, i NE , 8 oe < \\.= a .ti \\ = .- LL , HN N .° S Ÿ NS = \\ ° a \\ \\ MN \\ \u2026 = .je = eu Nie - on .NN ee .= = SS nN | A S fi % Ry .sou \u201c> .se a a - Ii 5 Se , 7 Ii % a Le se S SS i Ww ST + | \\ \\ i 2, i ih Ÿ |.nN .° NN Jit ity itt i \\ 4 S NN _ 4 - 2 : = _ i i y projet?th A nértaS .oN Sn fh ih | L'INFLUENCE DU MANUEL i p.39 REVUE DE LA SOCIETE DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUEBEC .\\ | A TPE EEE ge TRACES - revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, indexée dans REPÈRE depuis janvier 1989.Adresse postale de la revue TRACES C.P.507, succ.Beaubien Montréal H2G 3E2 Direction de la revue Robert Martineau (514) 596-4110 Comité de rédaction Gilles Berger Jacques Décarie Robert Martineau Pierre Michaud Jean-Claude Richard Pierre Carle Conception graphique et correction d'épreuves Jean-Claude Richard Mise en page et impression Imprimerie des Éditions Vaudreuil inc.Publicité Lina Forest Distribution et abonnements Denise Tellier Dépôt légal: B.N.C.- B.N.Q.\u2014 Envoi de publication \u2014 Date de parution: décembre 1991 \u2014 Numéro d'enregistrement 6323 - port de retour garanti \u2014 Parutions: 5 numéros/année \u2014 Tarifs: membres SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion - abonnement annuel pour institutions - 30$, TPS en sus.TRACES appartient aux membres de la SPHQ.Le contenu des articles n'engage que leurs auteurs.Les textes peuventêtre reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire.PAGE COUVERTURE: LES MANUELS D'HISTOIRE DE 4e SECONDAIRE Politique rédactionnelle e nom de la revue TRACES fait, premièrement, référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint en second lieu l'empreinte spécifique laissée par l'enseignement de l'Histoire sur l'individu qui le reçoit.I évoque finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l'Histoire et de son enseignement au Québec.La revue TRACES vise à assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignementde l'histoire au Québec, un outil de perfectionnement pourtous ceux que l'enseignement et l'histoire intéressent et le promotteur de l'enseignement des sciences humaines au niveau primaireetdel\u2018histoireau niveau secondaire.Les articles publiés sont répartis dans les chroniques suivantes: + La SPHQ: éditorial .débats .écho du primaire .écho du secondaire .informations e L'enseignement Moyens d'enseignement \u2026 perfectionnement didactique \u2026 parutions / enseignement évaluation e L'histoire: \u2026l'histoire qui s'enseigne \u2026la recherche \u2026parutions / histoire disciplines complémentaires .passions obscures Le comité de rédaction commande des articles précis selon les exigences de la grille de rédaction et certains themes susceptibles d'intéresser davantage les lecteurs.À l'occasion, il publie des textes de conférences prononcées dans le cadre des activités de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Les publications peuvent prendre plusieurs formes: * article de fond * éditorial * textecourtrendantcompte d'un (d\"Yévénement(s) ou d'un débat compte-rendu d'ouvrages sur la recherche, l'enseignement.Les articles doivent être soumis en deux (2)exemplaires dactylographiés à interligne double sur papier 21x28 cm.À titre indicatif, pour obtenir une (1) page imprimée, vous devez four- nirun texte de 20 à 24 mots de largeur sur 48 lignes de hauteur.Sur la première page doivent figurer le nom, le titre académique, le statut professionnel et le lieu de travail de l'auteur ainsi que le titre et le résumé informatif du texte.Le comité de rédaction se réserve le droit d'apporter des corrections mineures au contenu des textes et à leurs titres sans en avertir les auteurs.Les auteurs sont priés de conserver un double de leur article.Aucun manuscrit ne leur sera remis.Chaque auteur recevra un exemplaire du numéro auquel il a contribué.\u20ac an à brad Cet CARE LL EE yo 0 Ji == = lF VOLUME 29, N° 5 NOVEMBRE-DÉCEMBRE 1991 SOMMAIRE LA SPHQ ÉDITORIAL À l'aube d'une deuxième année \u2026\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026eseessrrrecsrencenenmeneneeneseenernsersesaances 2 ÉCHO DU PRIMAIRE * Les sciences humaines: une solution à la violence .\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026sessssasserssesss 3 ÉCHO DU SECONDAIRE * Drôle d'ÉPOQUE.\u2026.\u2026.\u2026.cccccecccrccerrenenerenserarenenseronserarrenmnceraterantesateneene 4 INFORMATIONS * 1791-1991: deux siècles de parlementarisme .\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026ssereesrereecesnennnnsenencens 5 e Les gagnants du concours Lionel-Groulx .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026seeceneennennennnnnnnnnnnne 9 Le nouveau C.A.de la SPHQ .\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026.osssroorrorsssesseessessesessestensrssacesencenen caen senseu se 10 e Décisions de l'Assemblée générale .\u2026\u2026.\u2026\u2026ssnesenenenennennsnnenenennnnnnnnn 11 DOCUMENT e Devrons-nous réécrire l'AiStOire .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026.escessersensensesenesecsrrssrecacccascenerenes 12 L'ENSEIGNEMENT DIDACTIQUE « Modèles d'enseignement: la jurisprudence \u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026seceeenenenennnnnnnnnn 17 e Le programme d'histoire nationale .\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026eereercereneeantencensenen sn essanses 20 MOYENS + Les surprises de la tÉlÉVISION .\u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026creserrssssenseressarensencenssersascensensecrenenreeercre0e 22 D'ENSEIGNEMENT « Pour un rapprochement entre l'école et le musée \u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026sesceseneccencees 28 L'HISTOIRE L'HISTOIRE * Écrire l'HISLOIrE .\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026ccrescercrenesencererencarsrereserenreresenramesenearcsrensensernereneacne 32 QUI S'ENSEIGNE LES GRANDS e Perinde AC CAMAVEF .serrrrerereverenterserererrrrarrcreseraserererennrenrensren en 0esac0sa000000 37 ANNIVERSAIRES LA RECHERCHE e l'influence du manuel et ses limites (1) \u2026.\u2026reserersserneerresrennercrnserrecceuss 39 RECENSION e Robe Noire: une réflexion .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.seerererserensentrenssrenses anse cescecenc0e 42 TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 1 Hl CN he el ee sk ARERR Le i RICE, eT UNE EDITORIAL par: Lise Pothier Présidente de la SPHQ A l'aube d'une deuxième année ; fn! i = e congrès de Hull vient de se terminer.Nous avons pu apprécier la qualité des écrivains et des conférenciers qui sont venus nous entretenir; la diversité, le sérieux des ateliers de même que la collaboration souriante et efficace du Musée de la Civilisation ont aussi été remarqués.Nous Ji enrevenons avec le sentiment d'avoir vécu trois jours de perfectionnement trés intensif, de contacts | of intéressants et instructifs dans une atmosphère de bonne camaraderie.Ce vingt-neuviéme congres i restera gravé dans nos mémoires.tu LE qe fin fees Il est le point d'aboutissement d'une année très remplie, orientée vers la promotion de l'histoire et vers l'offre de services efficaces aux membres.À l'aube de cette deuxième année de présidence, permettez-moi de dresser un bilan très bref de l'année qui vient de s'écouler.Au31 août 1991, la Société comptait 389 membres, dont 24 étudiants.Son conseil d'administration était composé de neuf membres, le trésorier Youssef Tadros ayant démissionné le 27 juin dernier.i ah ie ge bla mc de ily Le conseil d'administration a voulu assurer une grande visibilité de la Société tout au long de l'année: participation à des congrès d'organismes intéressés à l'histoire et aux sciences humaines, à des réunions d'organismes intéressés à l'histoire et aux sciences humaines, à des réunions du CPIQ, à l'organisation d'un concours franco-québécois pour célébrer les 350 ans de vie française à Montréal, à un lancement\u2026 Les dossiers n'ont pas été négligés pour autant.Au primaire, deux projets ont été conçus au cours de l'année.Il s'agit d'un concours expérimenté présentement dans , la Commission scolaire Des Chutes de la Chaudière pour les élèves des deux cycles du primaire ; be et d'un projet en voie d'organisation pour la mise en communetl'échange de matériel en évaluation a formative.Au secondaire, une attention particulière a été apportée au cours d'histoire de cinquième secondaire relativement à ses objectifs et à son programme.Au collégial, la réforme en sciences ; Û humaines a enfin été proclamée, après une douzaine d'années d'attente.Elle est entrée en Ll application dès septembre dernier.Le concours Lionel-Groulx a remporté encore unefoisun succès (gl auprès des étudiant(e)s de quatrième secondaire.Vous trouverez ci-après la liste des lauréats du ss concours qui ont reçu leur prix lors du banquet du 20 octobre dernier dans le cadre de notre Congrès.l Sn Les membres n'ont pas été oubliés: nous avons publié la revue TRAGCES à quatre reprises et nous i avons organisé le Congrès d'octobre dernier.Bien sûr, nous n'étions pas seuls: la revue TRACES om possède son équipe de rédaction toujours aussi dynamique sous la présidence de Robert Martineau ; ni et le Congrès a été organisé d'une main de maître par une équipe de la région de l'Outaouais dirigée Io par Robert Roy.| Durant la prochaine année, le nouveau conseil d'administration va continuer sa vigilance au la niveau de la gestion financière tout en respectant les objectifs de la Société à savoir la promotion Fa de l'histoire et le développement de services aux membres.Bien sûr, les 350 ans de Montréal seront Pas une occasion en or pour faire la promotion de l'histoire tout au long de l'année; vous aurez sans doute deviné que le Congrès de l'an prochain se tiendra à Montréal\u2026 rendez-vous donc les 12- § 15 novembre 1992 à l'hôtel Méridien.C'est un rendez-vous.+ lei 2 TRACES, Vol.29, N°5 / Novembre-Décembre 1991 ÉCHO DU PRIMAIRE par: Louise Hallé C.S.des Chutes-de-la-Chaudière epuis longtemps, on a confié à l'école la responsabilité sinon de régler, du moins de prévenir et d'identifier dès le primaire les différentes problématiques rencontrées dans la société.Aujourd'hui, la violence préoccupe l'opinion publique.Parents, administrateurs scolaires et tous ceux qui se sentent concernés de près ou de loin par l'éducation attendent et exigent beaucoup des enseignants.Dans presque toutes les écoles, on s'active à trouver des réponses.Mais que faire en classe pour lutter contre la violence quand la cour d'école est devenue le lieu de rassemblement de groupes en mal de vandalisme?Que faire quand la violence s'insinue en classe par l'agressivité verbale et parfois même physique?Que faire face à l'intolérance raciale, face au larcin, face au vol d'examen?Commentl'enseignantdoit-il réagirface à cette problématique?Comment peut-il réagir?Quels outils peut-il trouver dans les sciences humaines?Le développement des attitudes sociales peut contribuer à prévenir la violence sociale.Pendant son cours primaire, l'enfants'éveille aux différentes réalités de son milieu.Si l'enseignant travaille en fonction de la réalité de l'enfant, il peut réussir à lui faire prendre conscience de la violence qui l'entoure tant à la maison, à l'école, dans son village, dans sa municipalité, dans sa province que dans son pays.Si, dès les premières années scolaires, l'enfant est amené à apprécier son milieu et les gens qui le composent; s'il est invité à respecter son environnement physique et humain; si la démocratie est une réalité dans sa propre classe et dans son école; s'il Les sciences humaines: une solution à la violence?est amené à reconnaître la valeur et la richesse des différentes ethnies de son milieu; comment l'enfant devenu adolescent, puis adulte, pourra-t-il poser des gestes violents envers son milieu d'appartenance?Les sciences humaines au primaire servent bien plus qu'à enseigner la géographie et l'histoire.On oublie trop souvent qu'elles sont d'abord humaines.Les objectifs poursuivis doivent l'être en fonction du vécu de l'élève.Dans la classe et dans l'école, une certaine discipline doit régner.Des règles de vie doivent être clairement établies dès les premiers jours de septembre.Tous doivent respecter ces règles.Dans votre école, combien d'enseignants enfreignent leurs propres règlements?Il n'existe qu'une loi pour tous; ainsi doit-il en être dans l'école et dans la classe.L'adulte-enseignant est un éducateur, c'est-à-dire qu'il devient un exemple, un modèle d'identification pour l'enfant en apprentissage.Dans sa classe, il doit responsabiliser l'enfant, lui apprendre à aimer son école et son voisin.Dans chacune de ses interventions, l'enseignant laisse transparaître ses valeurs.S'il reprend un élève et qu'il tolère la moquerie des autres envers la fautif, il ouvre une porte a la violence.Vous me direz que c'est un peu fort?Je ne le crois pas.C'est par l'exemple et par le travail sur l'estime de soi des enfants que l'enseignant parvient à établir dans sa classe un milieu de vie rassurant pour l'élève et adéquat pour l'apprentissage de toutes les matières.«De nos jours, un jeune passe une partie importante de son temps à l'école: il faut qu'il puisse y trouver ce qu'il lui faut pour devenir un citoyen à la fois libre et responsable.» Or, j'ai la conviction profonde que les sciences humaines, par les relations qu'elles établissent entre l'humain et son environnement, sont une réponse à cet objectif.L'élève de première année s'éveille au rôle que chacun des membres de sa famille joue à l'intérieur de sa petite communauté.En deuxième année, l'élève se questionne surl'interrelation entre les divers intervenants de son école et sur sa participation au mieux-être de chacun.Pour sa part, l'élève de troisième année découvre l'importance de respecter son milieu immédiat.I! comprend peu à peu que les services offerts aux citoyens de sa ville sont aussi pour lui.Voilà une belle occasion de développer le sens du travail en équipe et le respect de !a démocratie.C'est particulièrement au deuxième cycle du primaire que l'enfant s'initie à la démocratie.I| prend goût au patrimoine, admet et respecte les différences et les manières d'agir des autres.Qu'un enfant soit libre de choisir, c'est bien; qu'il soit responsable de ses choix, c'est beaucoup mieux.À l'école, l'enseignant doit jouer son rôle d'éducateur et s'il le faut, il doit suppléer au rôle de la famille.Ainsi la petite violence, celle qui engendre la plus grande, auraune chance d'être vaincue.+ M Michel Pagé, ministre de l'Éducation du Québec, Le défi des années 90, RND, Sillery, n°9, octobre 1991, p.19.TRACES, Vol.29, N°5 / Novembre-Décembre 1991 3 ÉCHO DU SECONDAIRE SEE A a Par: Jean-Claude Richard Conseiller pédagogique - CECM es temps changent, mais l'homme, lui, ne change guère.Je sais que cette affirmation n'a rien de bien original; on a écrit et disserté à livre-que-veux-tu à propos de lapérennité de la bêtise humaine et, toujours, la conclusion est tombée, tranchante comme le couperet de la guillotine: homo homini lupus.|| semble hélas que, dans ce domaine du moins, le passé soit garant de l'avenir.Quelle belle perspective! De toute évidence, il y a «quelque chose de pourri au Royaume».C'est comme si l'humanité toute entière était atteinte de démence, comme si chaque individu, m( par une sorte de fureur meurtrière, ressentait le besoin impérieux etincontrôlable de sauter à la gorge de son voisin.Le prétexte importe peu: couleur de la peau, différence de culture, injustices «historiques», tout peut servir: «Quand on veut tuer son chien, on dit qu'il a la rage», affirme un dicton.Enseigner l'histoire au secondaire en cette époque troublée, c'est relever le défi de répondre aux interrogations des jeunes sur une situation qui ne peut manquer de les inquiéter.L'étude du passé n'a-t-elle pas comme premier objectif d'expliquer le présent?Quiconque veut tenter d'intéresser les adolescents à l'étude de l'histoire découvrira dans la période où nous vivons tout unéchantillon desituations «exploitables».Il sera relativement facile à chaque enseignant d'associer les événements de l'actualité aux éléments pertinents du programme qu'il enseigne et aux questions que se posent ses élèves.| saura sans grande difficulté imaginer des mises en situation «signifiantes» et faire appel aux «connaissances antérieures» des jeunes de sa classe.Imaginons, par exemple, une discussion autour du thème de la décadence.Qu'est-ce que la décadence?Commentse caractérise-t-elle?Y a-t-il des périodes de Drôle d'époque! l'histoire que l'on associe à la décadence?Pourquoi?Peut-on dire que nous assistons à la décadence de la civilisation occidentale?Le filon, on le voit, est très riche.Difficile à exploiter?Peut-être.Impossible?Je ne le crois pas.Nos élèves, surtout les plus vieux \u2014 je pense à celles et ceux qui sont inscrits au programme 534 \u2014, sont généralement beaucoup plus capables de réflexion qu'on ne l'imagine parfois.J'affirmerais même que les élèves de deuxième secondaire peuvent cheminer de façon surprenante pour peu qu'on se donne la peine de les y inviter.Un exemple, tiens: la démocratie.C'est un sujet tout à fait d'actualité.Des élections viennent de se dérouler dans plusieurs municipalités du Québec.On prévoitune campagne électorale à brève échéance.Les événements d'Haïti et d'U.R.S.S.font encore les manchettes.Le dégel politique de l'Europe de l'Est et ses conséquences tapissent encore les pages internationales des journaux.La poussière de la Tempête du désert n'est pas encore totalement retombée.Les traces de la «crise d'Oka» sont encore visibles.Transportons-nous dans une classe de deuxième secondaire.L'enseignant souhaite aborder le thème de la démocratie.II peut utiliser l'approche spectaculaire proposée par Jean Roby (voir Debout citoyens! in Traces, Vol.29, n° 3, p.11), Il peut cependant préférer procéder d'une façon plus.orthodoxe.Pourquoi alors ne pas demander aux élèves ce que signifie le mot démocratie pour eux?Connaissent-ils ce mot?À quoi l'associent-ils?On peut ensuite faire préciser les conditions à respecter pour qu'il y ait démocratie; cela permet de rédiger l'étiquette à placer sur la boîte dans laquelle on rangera les événements démocratiques.Connaissent-ils des évé- nements qu'il serait possible de placer dans la «boîte démocratie»?Lesquels?Pourquoi?Présentent-ils toutes les carac- 4 TRACES, Vol.29, N°5 / Novembre-Décembre 1991 Mes téristiques que nous avons établies?Vérifions.On demande ensuite aux élèves d'étudier la démocratie athénienne ou romaine et de la soumettre au scalpel de leur intelligence: pourrait-on placer ces modèles dans la «boîte démocratie»?Pourquoi?Qu'y a-t-il de semblable et de diffé- rent entre ces systèmes, que les historiens qualifient de démocratiques, et le nôtre?Je m'arrête ici.Je ne voulais pas rédiger un article de didactique, mais seulement suggérer que l'on intègre l'actualité à l'enseignement de l'histoire afin de répondre à la sempiternelle question: «À quoi ça sert?» J'ai chatouillé votre intérêt?Tant mieux! Rien de nouveau là-dedans?C'est bien possible.Mais en étes-vous bien sûr?Pensez-y donc encore un brin.L'aviez-vous oublié, cet article s'inscrit sous la rubrique «Écho du secondaire».En réalité, je n'ai pas beaucoup parlé de ce qui se passe au secondaire.Au fait, s'y passe-t-il quelque chose?J'entends déjà les lecteurs avertis que vous êtes me dire que c'est à moi de savoir, à moi de me renseigner, à moi de vous informer.Moi, je veux bien.Mais, voyez-vous, je suis comme vous.Enfin je crois.Je veux dire que mes talents de «voyante extralucide» sont assez limités.Alors, je fais un pacte avec vous.S'il se passe quelque chose d'intéressant dans votre secteur, vous le faites savoir.Vous communiquez avec un des membres du comité de rédaction de la revue (il y en a deux au C.A.de la SPHQ) ou vous nous écrivez.Moi, j'intègre votre information dans ma chronique \u2014 en vous en attribuant la paternité, il va sans dire \u2014 ou, mieux, je vous donne la page complète\u2026 sous votre signature.Wow! C'est pas tentant, ça?Allons, un petit effort.Drôle d'époque, tout de même.N'est- ce pas?Au prochain numéro, allez.+ H ¥ 0 Rit ap Cour nl 13 fes pas cel SOR NS TN INFORMATIONS Par: Gilles Bureau Petit Séminaire de Québec omment un professeur du secondaire, qui n'a pas de temps pour faire de la recherche, peut-il avoir la hardiesse de préparer une réflexion sur un anniversaire aussi important, dans les circonstances, que celui des débuts du parlementarisme dans son pays?Profitant d'unétémagnifique, (pourles enseignants, il en est comme pour les enfants, les étés sont toujours magnifiques, on nous le répète assez), je n'ai pas osé vivre dans les grandes universités afin de livrer ce qui serait le sommet de la recherche sur 1791.C'est pourquoi je serai bien obligé d'utiliser ce qui sert le plus souvent aux enseli- gnants et enseignantes, l'expérience acquise au cours des années consacrées à réfléchir et à parler à des jeunes des évé- nements importants de notre passé.Je devrai me limiter à parler du contexte, des problèmes, des acteurs de la démocratie et de tout ce que m'inspire la lecture des copies d'élèves qui ont participé au Concours Lionel-Groulx sur la période entourant l'Acte constitutionnel.LE CONTEXTE DE 1791 Bien des fois, les élèves nous passent le message que notre Histoire ne contient pas d'événements aussi intéressants que celle des autres pays.Ne prenons-nous pas beaucoup de temps pour vivre avec la soixantaine de milliers de personnes qui onteu le mérite d'être nos ancêtres?Ce qui ne nous en laisse pas assez pour atteindre des périodes plus complexes et plus riches.Lorsque nous atteignons la période de 1791 dans le cours d'histoire, nous venons de passer la Conquête, la Révolution américaine.Nous pouvons faire des disgressions sur la Révolution française et 1791-1991: deux siècles de parlementarisme il est tentant de trouver Bonaparte plus intéressant que Salaberry.C'est évident que des professeurs qui ont consacré l'essentiel de leurs études universitaires (il y a un quart de siècle) à étudier les civilisations anciennes, à se pencher avec amour sur «Alexandria ad Aegyptum», ou qui ont vécu au rythme des querelles de Carcopino et de son Cicéron sont mal préparés pour jeter un regard attendri sur les misères des débuts du parlementarisme bas-canadien.Qu'est-ce que les quelques craintes des Canadiens devant «l'extraordinaire» inconnu d'un régime représentatif, alors que les autres vivent des Révolutions?Peut-on enthousiasmer nos élèves sur les désirs viscéraux des Loyalistes pour un système qu'ils connaissent et que le bon Roi d'Angleterre leur a promis?Alors qu'ailleurs ce n'est que changements, débuts de grandes sociétés, épopées, personnages illustres, nous sommes contraints de vivre avec des événements de faible envergure.Nous ne pouvons pas beaucoup nous écarter des bases d'un régime dont nous devons présenter les rouages mécaniques d'un système qui va évoluer et que nous serons pressés de dénoncer parce qu'il favorise davantage les Conquérants que la majorité.De plus, nous quittons la riche période de la Conquête, avec ses événements, ses personnages, ses batailles, pour tomber dans l'aridité des débuts du parlementarisme, ses victoires répétées et les victimes canadiennes-françaises.Nous la quittons pourtomber dans une sorte de désert, pressés que nous sommes de passer aux riches événements de 1837-38.Cette période me fait penser à celle de Gouin et de Taschereau au 20e siècle.On dirait qu'il ne s'y est rien passé tellement il faut arriver à Duplessis et à la Révolution tranquille.Que contient la période de 1791?Qu'est- ce que nous retenons de cette période qui en ferait un point d'ancrage dans l'intérêt des élèves?LE CONTENU DE 1791 Le décision de Londres d'accorder un système représentatif en est une de taille.Nous le savons de plus en plus car, aujourd'hui, le recul permet de juger de l'importance d'avoir exporté ce qui est actuellement considéré comme une des gloires de la démarche britannique sur le difficile chemin de la démocratie.L'enseignant de la fin du 20e siècle a devant lui de multiples exemples de peuples qui aspirent ardemment à vivre l'expérience parlementaire.Nous pouvons, sans difficulté, faire état des problèmes d'Haïti ou des difficultés rencontrées par les pays de l'Europe de l'Est dans leurexpérimentation des formes occidentales du parlementarisme.Dans.le revue Vie pédagogique de septembre-octobre 1991, des collègues ont exprimé avec énormément de bonheur le rôle essentiel du professeur d'histoire dans l'éducation à la démocratie.Je n'ai pas à écrire à nouveau ce qu'ils ont si bien exprimé.Pourtant dans nos classes, trop souvent, 1791 se limite à quelques informations sur un graphique représentant la structure démocratique (en n'oubliant pas les flèches), sur la difficile différence entre Conseil législatif et Conseil exécutif.C'est un des étonnements de mes vingt ans d'enseignement de l'Histoire du Québec que de constater, chaque année, combien ces notions sont compliquées pour les élèves.Puis il faut expliquer la nouveauté: les élus de la nation.Deux expressions me viennent tout de suite: «le parlementarisme truqué» du > TRAGES, Vol.29, N°5 / Novembre-Décembre 1991 5 INFORMATIONS oT ER SRT Se 1791-1991.Chanoine Groulx et la notion d'un système représentatif et irresponsable.J'en ai des sueurs froides.Quelle misère que de représenter des notions d'une telle importance lorsqu'il faut, le plus rapidement possible, se précipiter sur le très intéressant 20e siècle! Pouvons-nous encore, à la suite du Chanoine, insister sur le parlementarisme truqué, alors que des citoyens de lafin de cesiècleont connu les prouesses parlementaires des pays sous autorité soviétique, alors qu'il est possible de comparer les quelques problèmes politiques de la fin du 18e siècle avec les dictatures du nôtre?Et nous, professeurs de 1991, reprenons avec ardeur des expressions d'une autre époque.Faut-il abandonner de telles références pour souligner davantage la progression dans l'usage des structures démocratiques?On ne peut, tout de suite, connaître tout ce que procurent deux siècles d'expérience.La notion d'un système irresponsable en est une autre très complexe pour des jeunes d'aujourd'hui.Ils savent bien ce que représente un irresponsable, mais un système irresponsable, c'est autre chose.D'autant plus que, pour l'Histoire du Canada, la recherche de la responsabilité ministérielle occupe une place de choix.La séparation du législatif et de l'exécutif a des vertus pour nos voisins américains.Faut-il parler de cela aussi?Le modèle de l'école québécoise est loin d'être un idéal de la démocratie.Peut-être est-ce par ce biais que les élèves prennent conscience que la démocratie évolue.Les élus ont-ils le pouvoir des gestionnaires?Les jeunes qui expérimentent les règles de la démocratie sont généralement bien encadrés.Est-ce que les trop rares expériences rendent compte de la vérité?Nous sommes des maîtres en démocratie, souvent les premiers visés aussi.LES ACTEURS Notre histoire ne contient pas de personnages aussi illustres que Louis XIV, Gandhi ou de Gaulle.Ne dirait-on pas, souvent, que nous sommes gênés de ceux qui ont peuplé notre passé?Ou bien c'était des gens d'Église, dont on ne parle pas beaucoup aujourd'hui, ou bien ils ne se comparent pas à leurs homologues, par exemple: Colomb, Magellan, Cartier et Champlain, ou bien ils ont manqué leur coup comme Dollard, Papineau et, pourquoi pas, René Lévesque.La solution que nous adoptons très souvent est celle de la signalisation routière au Québec.Au lieu de se chicaner sur la langue, on emploie des idéogrammes.Au lieu de présenter des personnages soi-disant inintéressants, on n'en parle pas.Il y a sûrement une marge entre l'his- toire-biographie et l'histoire telle qu'on l'enseigne où l'on donne l'impression que tout s'est fait tout seul, sans les acteurs nécessaires pour faire progresser les évé- nements.Avons-nous assez de temps pour présenter des acteurs comme WilliamPitt, Dorchester, ou les autres gouverneurs?Pourtant, c'est sûrement plus facile de se raccrocher à des personnages que de faire des exposés abstraits.Quand on enseigne la Conquête, est-il possible de ne pas citer Montcalm, Wolfe?Qui ferait un cours sur les événements de 1837-38 sans citer Papineau, Chénier, Brown?Pourtant de grandes périodes historiques sont présentées de façon désincarnée.La période de 1791 en est une.LA DÉMOCRATIE Le tableau de Charles Huot sur le débat 6 TRACES, Vol.29, N°5 / Novembre-Décembre 1991 linguistique se retrouve au centre de l'explication entourant le premier parlement.Je n'aurais pas voulu présider une telle assemblée.Quel désordre! Les artistes savent illustrer les évémenents qui sont considérés comme essentiels.Un débat sur la langue dès les débuts du parlementarisme: le premier.Mais ce parlement illustre aussi la place des Canadiens français dès les débuts.N'est-il pas utile de présenter aux élèves à quel point il faut tenir son bout?Combien il est important de légiférer sur ce qui est véritablement voulu et non pas de présenter tout de suite le compromis.Ainsi, on obtiendra ce que l'autorité voudra.L'élection au premier parlement permet des raccourcis entre les événements qui entourent la première législature et ce qu'il est pertinent de dire sur les moeurs électorales du 19e siècle.Il est tentant d'amuser nos élèves sur les coutumes qui paraissent étranges aujourd'hui.Étranges pour nous, car l'occasion d'assister à des fraudes électorales grossières est moins présente, les méthodes se sont raffinées, nous pouvons discourir sur les pensions de vieillesse ou sur les coups de la Brink's, «des jobs de bras» moins violentes, selon les apparences.Puisque des femmes avaient obtenu un droit de vote combien partiel, on est tenté d'en mettre plein la vue.L'exagération entourant les droits de quelques femmes, à la fin du 18e siècle, est un peu facile.Puis, on peut s'attendrir du fait qu'elles ont perdu ce droit.On ne perd pas ce qu'on n'a pas eu.Très rapidement le professeur d'histoire est obligé de passer aux difficultés engendrées par de très méchants Anglais.Un quatuor: Craig, Ryland, Mountain et Sewell.L'occasion est très belle de tomber cu co que dec par fi] fo il op me a Ph INFORMATIONS à bras raccourcis sur des gens qui emprisonnent, privent de la liberté d'écriture, retournent les élus devant leurs électeurs, abusent du pouvoir, tentent de fausser la représentation, etc.D'ailleurs, les meilleurs travaux du concours Lionel-Groulx avaient pour centre d'intérêt les événements mettant en scène le journaliste Pierre Bédard.Il est beaucoup plus intéressant de personnaliser l'enseignement, sans trop caricaturer, espérons-le.Le professeur doit choisir, c'est son travail.S'il s'en tient à ce que présentent les manuels, il doit laisser de côté ce qui intéresserait ses élèves.Si, parailleurs, il peut dramatiser un peu, (les risques ne sont pas trop grands), il aura l'occasion de rendre son cours plus vivant.La démocratie grandit.Notre longue expérience de cette forme de gouvernement laisse facilement croire qu'elle est acquise, qu'on ne revient pas en arrière.Plus encore, les événements qui font la suite de l'histoire, ceux qui ont marqué les premiers pas dans cette voie, doivent être présentés afin de bien faire voir qu'il serait facile de tout briser.Peut-on vraiment rater cette occasion?LE CONCOURS LIONEL-GROULX Voila pourquoi il était si important que, nous, professeurs d'histoire, soyions les premiers à souligner l'événementde 1791.J'avais gardé un mauvais souvenir du fait que personne ne s'était avisé de célébrer l'année 1774, pourtant si importante dans l'acquisition des libertés.Le Gouvernement du Québec va rappeler la première législature au cours de l'année 1992.Nous devions, fidèles à notre rôle, souligner l'événement fondateur: la Constitution qui accordait la première députation.Les élèves qui ont eu l'occasion de concourir ont saisi l'immense intérêt de cette période.Si nous étions portés à croire qu'ils manquaient de maturité pour saisir la profondeur d'une telle question, ils nous ont prouvé le contraire.La lecture des copies gagnantes révèle aussi que les personnes qui présentent les réalités historiques savent insister sur les points d'ancrage contemporains des questions anciennes.Le concours Lionel- Groulx assure une forme de recyclage.Il permet aux enseignants de sortir des sentiers étroits des programmes qui vieillissent trop vite.Si l'Histoire permet de comprendre le présent, n'est-il pas nécessaire de s'adapter à ce qui s'y passe?Pourquoi ne pas célébrer aussi l'époque de la formation de l'Ontario, celle d'une expérience de «société distincte», l'expérimentation de modification des frontières et celle d'une nouvelle forme de gouvernementou, encore, l'arrivée d'une nouvelle classe de dirigeants canadiens- français, qui ne sont plus uniquement les seigneurs ou les membres du clergé?Toutes les périodes du passé onteu leur lot de craintes, la nôtre n'y échappe pas.Le professeur d'histoire ne connaît pas l'avenir (heureusement, car nous serions trop en demande), mais il peut au moins dire à ses élèves que les autres, avant eux, ont su expérimenter des voies différentes, en corrigeant les méandres du parcours.C'est beaucoup mieux que de s'apitoyer sur les malheurs du présent, de se plaindre sur les impossibilités de s'en sortir ou de se dire las des débats interminables et toujours à refaire.Tout ne se règle pas à la vitesse d\u2019une émission de télévision ou d'un bon film aux moyens excessifs.ET L'ÉCONOMIE DANS TOUT CELA Les enseignants de ma génération ont appris l'économie sur le tas.Ils ont découvert les mérites du commerce des fourrures et l'importance de celui du bois.Ils ont bien compris que les évêques, les curés et, plus tard, les parlementaires, ne vivaient pas de l'air du temps.Une des réflexions qui étonnent de nos jours, concernant la période autour de 1800, c'est que les Canadiens français étaient de mauvais agriculteurs.Il se peut qu'il y ait eu des gens hostiles à ce que nous désignons comme le progrès, mais il faudrait poursuivre une réflexion plus approfondie sur cette question.Je suis loin d'être un spécialiste de ces questions, mais il me semble que ce n'est pas parce qu'on n'apprécie pas les techniques modernes, mais plutôt par manque de ressources qu'on n'y accède pas aussi rapidement.Souvenons-nous des réticences des professeurs de mathématiques lors de l'arrivée de la calculatrice.Elle est maintenantplus accessible, à 35,00$, qu'à ses débuts où elle se vendait 350,00$, pour des opérations de base.|| en va de même pour les paysans du passé.On a souvent l'impression qu'ils n'avaient pas découvert l'importance de l'engrais ou de l'irrigation.C'est encore notre manie de présenter nos ancêtres comme des gens de peu d'intelligence, alors que les moyens leurs faisaient cruellement défaut.ET LES MÉTHODES D'ENSEIGNEMENT Je me permets en terminant, de me demander s'il est possible, avec des manuels ou avec des modules, de permettre de livrer de pareilles réflexions?On ne réécrit pas ces instruments pédagogiques à chaque année.Si, par ailleurs, on a des -> TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 7 INFORMATIONS POSE TR CE NE UH A M 1791-1991.méthodes trop lentes d'enseignement, on se contente de livrer ce qui nous semble indispensable pour la fameuse réussite de l'épreuve finale.À quoi sert le professeur?A-t-il le temps de souligner l'actualité et la pertinence des questions anciennes?seurs d'Histoire.Nous ne connaissons pas les plaisirs des colloques d'universitaires de par le vaste monde.Pourtant, il me semble que la Présidente a eu raison de me proposer cette réflexion, ne sachant trop si je pourrais parler devant un vaste ASSYESZZ Ze, «Leproblème de l'action éducative est (.) oo , .celui des moyens don- auditoire de collègues, ou si je serais rappelé à la modestie, me rappelant que la gloire posthume est souvent plus grande de celle d'ici-bas.+ nés à un enfant pour CONCLUSION (| Le développer à son ryth- En plus d'avoir été très beau, l'été 1991 me ce qui est déjà en m'a donné l'occasion de lire Un tout petit monde de David Lodge, Cela m'a rendu très nerveux sur la capacité de faire cette communication au Congrès des Profes- lui.» Jean Epstein am SOYONS dE sens s Gosse J] Sl\u20141\u20141\u20141= ooo od (7 Bâtir la mation canadienne Gilles Viens Sciences humaines 8° année (Ontario) UNITÉ 1 LA CONQUÊTE: NOUVELLE ORIENTATION DE LA COLONIE + La Nouvelle-France à la veille de la Conquête » Le dernier acte: la Conquête + Apres la Conquête UNITE 2 LES REBELLIONS DU HAUT ET DU BAS-CANADA + Changement, continuité et permanence » Les Rébellions de 1837-1838 * Conséquences des conflits UNITÉ 3 LA CONFÉDÉRATION: L'UNIFICATION DES COLONIES * Les colonies britanniques à la veille de la Confédération » Les facteurs qui ont mené à la Confédération La Confédération * Les conséquences de la Confédération UNITE 4 L'OUEST CANADIEN: COLONISATION ET CONFLITS * Aperçu de l'Ouest canadien avant et immédiatement après la Confédération + La colonisation - Conflits avec les Métis UNITÉ 5 UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION + Evolution de la société canadienne 1850-1914 + Les changements sociaux + Les grands problémes sociaux de notre époque * Perspectives d'avenir du Canada * MANUEL CARTONNE 2-7601-2379-0 (300 p.) Guérin, éditeur 1tée 4501, rue Drolet Montréal (Québec) H2T 2G2 Tél.:(514) 842-3481 Téléc.: (514) 842-4923 8 TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 fe SN he AI Sa pp = l= INFORMATIONS Les gagnants du concours Lionel-Groulx ELEVE GAGNANT(E) MAISON D'ENSEIGNEMENT .Mélanie Tardif .Annie Pelletier Christian Pelletier Guylaine Pelletier François Lamontagne .Geneviève Tringali .Caroline Gaudreault Elisa Pucella Genevieve Gagnon .Sébastien Overvelde Thomas Wilson 1.Maryse Bissonnette 2.Jean-Philippe Joubert Deux 3e prix ex-aequo 3.Mathieu Brodeur Hélène Marchand .Thérèse Bélisle Élisa Pucella Claude Bernier Christian Bernier .Jean-Baptiste Michaud Francois Lamontagne VOLET TRADITIONNEL Ecole sec.Les Etchemins Polyvalente de La Pocatière École sec.Les Etchemins Polyvalente de La Pocatière Séminaire de Sherbrooke École Jean-Baptiste Meilleur Poly.Dominique Racine Lycée du Saguenay Poly.Dominique Racine Séminaire de Sherbrooke VOLET CARICATURE College St-Charles Garnier BANDES DESSINEES College Eulalie Durocher College de Montréal College de Montréal College Ste-Anne de la Pocatière VOLET AUDIO-VISUEL Lycée du Saguenay College Ste-Anne de la Pocatiére Séminaire de Sherbrooke Raymond Fortin Claude Gourdeau Raymond Fortin Claude Gourdeau Daniel Charland Sergine Forgues Raymond Langlois Denis Gagné Marjolaine Gagnon Denis Gagné Robert Ravenelle Denis Marquis André Joron Patrice Dupuis Patrice Dupuis Clovis Arsenault Marjolaine Gagnon Clovis Arsenault Daniel Charland TRACES, Vol.29, N°5 / Novembre-Décembre 1991 9 EE ESP OVER RECENT TEE RE ER ES ei = 2 on > INFORMATIONS Le nouveau C.A.de la SPHQ LISE POTHIER PRESIDENTE PIERRE MICHAUD SECRETAIRE AU RECRUTEMENT | 244, Côte Ste-Catherine Outremont (Québec) H2V 2A8 Tél.rés.: (514) 273-7423 bur.: (514) 342-1320 443 B, Champ de Mars Montréal (Québec) H2Y 183 Tél.rés.: (514) 282-1820 GRÉGOIRE GOULET LOUISE HALLÉ or VICE-PRESIDENT CONSEILLERE AU PRIMAIRE da AUX AFFAIRES INTERNES 81 7260, Place Verneuil 13 Charlesbourg (Québec) 1021, rue Lambert nk GTH 4G4 St-Jean-Chrysostome (Québec) Tél.rés.: (418) 622-0252 G6Z 2P3 I bur.: (418) 872-9836 Tél.rés.: (418) 839-9272 Gt bur.: (418) 839-4188 MARIETTE DESRANLEAU VICE-PRESIDENT(E) CONSEILLERE AU SECONDAIRE AUX AFFAIRES INTERNES 141, des Bouleaux Coteau-Landing (Québec) JOP 1CO (POSTE A COMBLER) Tél.rés.: (514) 267-3363 bur.: (514) 265-3232 ou (514) 265-3211 JACQUES DÉCARIE JOHANNE NOISEUX TRÉSORIER CONSEILLÈRE AU SECONDAIRE 10805, Verville Montréal (Québec) 5475, Jacques Cartier ! H3L 3G1 St-Hyacinthe (Québec) | Tél.rés.: (514) 334-4768 bur.: (514) 686-6100 J2S 3Z6 Tél.rés.: (514) 773-6691 bur.: (514) 773-7478 JEAN-VIANNEY SIMARD SECRÉTAIRE 3330, rue France-Prime, app.405 Ste-Foy (Québec) GTW 4V2 Tél.rés.: (418) 650-6428 bur.: (418) 694-1020, poste 242 SPHQ: (418) 692-5623 CPIQ: (514) 873-3196 JACQUES PINCINCE CONSEILLER AU COLLEGIAL | 2775, rue Bilaudeau, app.2 Montréal (Québec) H1L 4B2 Tél.rés.: (514) 354-8965 10 TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 | Fan RT TA aon ee INFORMATIONS e vendredi 18 octobre 1991, avait lieu I'Assemblée générale annuelle delaSPHQ.A partes sujets habituels de ces assemblées (adoption de différents rapports, nomination des vérificateurs), les membres eurent à adopter un budget, qu'on pourrait qualifier d'austère, pour l'année 1991-92.Ce budget, faisant du congrès une comptabilité à part mais incluant les profits anticipés de celui-ci dans ses revenus, prévoit des revenus de 41 200$ et des dépenses de 42 789$ pour un léger déficit de 1 589$.De plus, l'Assemblée générale adopta des modifications à nos règlements gé- Décisions de l'assemblée générale néraux.Ces modifications visaient un double but: d'abord rendre nos règlements et statuts conformes à notre réalité (e.g.: remplacer le mot Association par Société, parler des membres actifs en règle), ensuite éliminer les anglicismes (e.g.: Conseil d'administration et non plus officiers, adhésion et non admission).Nos difficultés administratives de l'année 1990-91 furent cependant à l'origine de la principale modification à nos règlements.Pour assurer un meilleur contrôle des finances et autres documents engageant la Société, deux signatures seront désormais nécessaires pour valider tous les documents et contrats de la SPHQ.Le président et le secrétaire devront tous deux signer certains documents (procès- verbaux, contrats).De même le président etletrésorierdevrontsignerconjointement tous les chèques émis.Cette dernière obligation devrait éviter toute situation où une seule personne pourrait avoit le contrôle absolu sur tous les avoirs de la SPHQ.+ 11e année niveau avancé comprend dix chapitres: L'humanité durant la préhistoire ou la naissance des civilisations La vie en Egyple durant l'Antiquité La vie en Gr * La Chine traditionnelle = La vie en Europe, de 1350 à 1900 + L'Amérique pr - L'Asie, avant 1900 MANIVEL CARTONNÉ 2-7601-2276-X (353 p.) CAHIER GUIDE 2-7601-2306-5 (on P.CONFORME AU MEQ (Guérin, édite 4501, rue Drolet : Montréal (Québec) Tél.:(514) 842-3481 \u2026 Téléc.: (514) 842-4923 e et à Rome durant l'Antiquité lombienne: les Mayas et les Aztèques * La vie en Afrique subsaharienne, avant 1900 * La vie dans le monde arabe, de 500 à 1900 11: année niveau général comprend dix chapitres: + L'humanité durant la préhistoire - L'Egypte (2800-1100 avant Jésus-Christ) ou sur les pas des pharaons + Le monde méditerranéen (de 1500 avant Jésus-Christ à 500 après Jésus-Christ) Grèce et Rome: centre du monde?» La civilisation chinoise (de 1800 avant ou la Jésus-Christ à 900 après Jésus-Christ) ou sur les pas de Confucius et de Lao Tzu { - La civilisation européenne médiévale (500-1350) ou châteaux et vie de misère La vie en Europe (1350-1900) + L'Amérique précolombienne: les Mayas et les Aztèques * L'Afrique subsaharienne (avant 1900) » Le monde arabe (avant 1900) ou sur les pas de Mahomet § + La vie en Asie (avant 1900) ou sur les pas des Ming, des Mongols et des shoguns MANIUEL CARTONNE 2-7601-2277-8 (320 p.) CAHIER GUIDE 2-7601-2307-3 (19e pa CONFORME AU MEQ fuérin TRACES, Vol.29, N°5 / Novembre-Décembre 1991 11 DOCUMENT RER PE SRR RISE \u2014 par: Honorable Lucien Bouchard, M.P.Chef du Bloc Québécois N.D.L.R.Nous publions ci-après le texte de la conférence prononcée par l'Honorable Lucien Bouchard, le 18 octobre dernier, lors du Congrès de la SPHQ.M.Bouchard est député de Lac-St-Jean à la Chambre des Communes et chef du Bloc Québécois.\u20ac ne suis pas historien et n'ai pas la prétention de donner des conseils à ceux qui le sont.Ce quinem'empêche pas de me sentir plus à l'aise que vous devant la question posée: «Devrons-nous réécrire l'histoire?».Car, n'ayant jamais moi-même cherché à écrire l'histoire, je n'ai pas à me demander si je dois la réécrire.Je me dis que cette interrogation révèle peut-être, chez les historiens qui la soulèvent, une inquiétude professionnelle, sinon un sentiment de culpabilité.La prudence élémentaire devraitretenir un profane de s'aventurer sur un terrain aussi miné, à plus forte raison lorsque ce profane est engagé dans le combat politique.Épaisse et sombre comme elle l'est, la mêlée ne laisse pas le regard porter bien loin.Surtout qu'elle s'est accélérée, l'histoire, ces dernierstemps.Le mouvement n'est pas le meilleur ami de la vérité historique.Elle a besoin de calme, je dirais même de cette immobilité que donne le recul, un peu comme les vagues qui se figent aux yeux d'un passager transatlantique, à dix milles mètres d'altitude.Et puis, les événements, sans doute parce qu'ils sont la résultante des passions et de l'incohérence humaines, souffrent d'indiscipline chronique.lls ont une facon de se bousculer, de se ramifier à l'infini, de revenir en arrière, voire de se contredire, qui trompe l'observateur contemporain.Si j'osais, je les comparerais à ces particules de la mécanique quantique qui exaspéraient 12 Devrons-nous réécrire l'histoire?Einstein.Et, tous comptes faits, quand il s'agit de faits et d'actions proches, l'historien qui ne veut pas s'exposer à réécrire l'histoire, c'est-à-dire à refaire ses devoirs, devrait se tenir loin de ce qui n'est pas terminé.Les historiens, semblerait-il, ne sont guère mieux placés que nous, politiciens, pour parler de l'histoire récente du Québec.Ainsi dédouané de ma réserve initiale, me risquerai-je à quelques commentaires, concédant, d'entrée de jeu, qu'ils ne seront peut-être pas dépouillés de tout parti pris.ll ya quinzeans, lorsque René Lévesque remporta ses premières élections, je cru que les contours de l'horizon se précisaient, qu'un jalon important était posé sur la route de la souveraineté.Puis, ce fut le résultat référendaire de TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 esl.mai 1980, sur lequel parut se briser la lame de fond libérée par la révolution tranquille.La majorité des Québécois se sont alors accrochés à la promesse solennelle qu'une réforme du fédéralisme canadien suivrait un NON à la question référendaire.lls ont alors misé sur cet engagement fédéral pour satisfaire a leur besoin d'autonomie, révélé, en même temps qu'accru, par l'effervescence des années 1960.Ils se voyaient déjà conférer les pouvoirs que, d'une conférence constitutionnelle à l'autre, on leur avait refusés.Maison su, dès 1981, que ce NON en cachait un autre, car ceux qui l'avaient sollicité l'ont pris au pied de la lettre.On nous fit découvrir que la plus importante réforme constitutionnelle depuis 1867 se passerait de notre signature.Nous nous sommes rendu compte, trop tard, que nous avions été bernés, que l'autonomie attendue, liée aune reconnaissance explicite de la nation québécoise, n'était qu'une illusion dans l'esprit de ceux qui l'avaient fair miroiter à nos yeux crédules.Deux ans plus tard, le parti conservateur de Brian Mulroney accède au pouvoir après avoir promis d'oeuvrer à la réintégration du Québec dans la famille canadienne.René Lévesque légitima la démarche, en la baptisant de «beau risque».Je fus de ceux qui acceptèrent le pari.Avec eux, je le perdis.Car, encore une fois, il nous a fallu expérimenter un échec.Le constat a été net pour moi: le Canada n'est pas disposé à reconnaître le caractère distinct du Québec et il faut renoncer à tout espoir de dévolution substantielle de pouvoirs à l'Assemblée nationale.one ig que fils 9, re fons déou po fd dn di (im ce sil il itl li {on Qu hi Th ion on di eur Te de i BY DOCUMENT L'échec de l'Accord du lac Meech a donné, à nouveau, libre cours à une dynamique qui, logiquement, ne peut conduire qu'à la constitution d'un véritable État souverain.René Lévesque avait raison, ce soir de mai 1980, de nous donner rendez-vous «à la prochaine».Même si l'on sait que les chemins de l'Histoire sont détournés, ni lui ni quiconque ne pouvait prévoir que cette «prochaine», aussi paradoxal que cela puisse paraître, résulterait d'un autre geste d'apaisement du Québec, désireux de donner une autre chance au Canada.Qui aurait dit que c'est de concession en concession que le Québec serait, un jour, acculé à la souveraineté?Les travaux de la Commission Bélanger- Campeau ont confirmé qu'une rupture s'est produite.Ses six cents mémoires et analyses, ses six mois d'auditions ont manifesté, comme jamais auparavant, les attentes et aspirations du Québec.Bien entendu, elles vont bien au-delà de l'Accord du Lac Meech.Elles se situent, en fait, dans l'alternative entre le transfert massif de pouvoirs à l'Assemblée nationale et la souveraineté du peuple québécois.Avant la fin des auditions de la Commission Bélanger-Campeau, \u2014 comme s'il était tout à coup anormal qu'on puisse dégager des consensus au Québec \u2014 certains chroniqueurs et certains fédéralistes «irréductibles», ceux pour qui tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes avec le statu quo, ont accusé les forces souverainistes d'avoir investi ses travaux.Le dénigrement de la Commission fit long feu.Car, peu de temps après ces critiques, était rendu public le rapport du comité constitutionnel du Parti libéral du Québec.Le rapport Allaire \u2014 puisque c'est de lui qu'il s'agit \u2014 est le complément du rapport Bélanger-Campeau, dans la mesure où il définit le genre de renouvelle- menten profondeur auquel les Québécois encore fédéralistes subordonnent leur adhésion au régime actuel.Le rapport Allaire, c'est une décentralisation radicale de pouvoirs \u2014iil en mentionne vingt-deux \u2014 en faveur du Québec.L'exigence d'un droit de veto, l'élimination du pouvoir fédéral de dépenser et la création d'une Cour suprême québécoise complètent letableau.En gros, il revendique, en toutes lettres, la pleine autonomie politique de l'État québécois et prend son envol bien haut au-dessus d'un vague statut de société distincte.Le gouvernement et les mandarins fédéraux se sont ainsi trouvés coincés entre l'élan souverainiste déclenché par l'échec de Meech et le durcissement du Canada anglais, qui s'obstine à ne pas vouloir changer sa vision du Canada.Les conservateurs, qui se sont fait élire au Québec sur un programme de réconciliation et d'ouverture, ont effectué un virage à cent quatre-vingts degrés.Dorénavant, ce sera, pour eux, la fuite en avant dans le fédéralisme centralisateur et la ronde qu'ils viennent de lancer sera celle du Canada et non plus du Québec, Pour cesillusionnistes, toutdoit se passer comme si la ronde antérieure avait réussi; comme si Québec avait eu gain de cause; comme si le rapatriement unilatéral n'avait pas eu lieu.Autrement dit, la tentation de réécrire l'histoire ne procède pas toujours d'un scrupule d'historien.Ce peut-être aussi une manipulation politicienne.Dans cette perspective, la proposition fédérale du 24 septembre est une réécriture de l'histoire.S'il y a des réécritures souhaitables, il y en a donc d'autres à répudier.Ce qui nous oblige à réhabiliter l'histoire, la vraie.Il faut ainsi rappeler que le coup de force de 1981-82 n'a jamais été réparé; que le prix de la réparation a été fixé, dans l'Accord du lac Meech, par les fédéralistes québécois eux-mêmes, à cinq conditions minimales; qu'au moins deux de ces conditions, le droit de veto et la garantie de trois juges du Québec à la Cour suprême, brillent par leur absence dans la nouvelle proposition; et qu'une troisieme, la reconnaissance du caractère distinct du Québec, s'y trouve diluée en eau de vaisselle.L'effort d'oblitération de l'histoire se poursuitsur le plan de la redistribution des pouvoirs.L'offensive fédérale est à contre- courant de la constante poussée du Québec vers l'acquisition de pouvoirs additionnels dans les domaines social, culturel et économique.Ainsi se trouve retiré des annales du Québec, le chapitre de la révolution tranquille; arraché, celui de la mise en place du modèle économique qui nous est propre; déchiré, le rapport Bélanger- Campeau;jetéau panier, lerapportAllaire, et ignorée, la montée du Québec vers la plénitude de ses pouvoirs.À bien y réfléchir, mon premier mouvement était le bon.Je préfère de loin la réécriture des historiens à celle des politiciens.D'ailleurs, l'histoire récente, il ne s'agit pas de la réécrire.|| faudra, tout simplement, l'écrire.On pourra, enfin, le faire, puisque ce qu'il y a de plus constant, mais d'inachevé, dans notre itinéraire collectif, trouvera bientôt son aboutissement.Si vous me permettez un commentaire qui risque de paraître sentencieux dans la bouche d'un laïc, je dirai que c'est dans le -> TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 13 DOCUMENT DES RCE RE ES RE Là RR .REECRIRE L'HISTOIRE.dénouement que l'histoire, à l'instar d'une tragédie classique, trouve son sens.C'est là que les tendances se concrétisent, que le potentiel s'actualise, que les ambiguïtés se dissipent, que les choeurs se taisent, que les discours se transforment en actes.Tant qu'elle est privée d'un pointde chute, l'histoire, à la poursuite de tous les parcours possibles, se perd dans toutes les directions.De sorte qu'en écrivant l'histoire des années qui viennent, les futurs historiens se trouveront forcément à réécrire celle des décennies turbulentes que nous venons de traverser.En ce sens, la souveraineté sera, à la fois, un point d'arrivée et un nouveau départ.Enattendant, il faudra vivre ce moment- charnière où les événements basculeront d'un côté ou de l'autre.On saura bientôt si le Québec décidera d'aller au bout de lui-même, s'il franchira la dernière étape de sa longue marche, s'il entrera dans l'histoire, la sienne et non pas celle qu'autrement, d'autres feront pour lui.Pour moi, l'heure approche où les Québécoises et les Québécois qui sont déjà souverainistes feront leur jonction avec les autres qui ne tiennent plus au fédéralisme que par le fil d'un fragile et fugace espoir de renouvellement authentique.Car il estillusoire, l'espoir de voir le Canada anglais renverser ses tendances les plus profondes.Pour lui, la place du Québec dans la fédération est celle d'une province comme les autres, moulée dans un tout dont le centre, le symbole et l'inspiration sont à Ottawa.Qui niera aux Canadiens-anglais le droit de vivre dans le pays de leur coeur, dans le pays dont ils ont une vision propre?Mais on devra admettre la réciproque: ce droit, il appartient aussi aux Québécois.Dès lors que les deux visions sont irréconciliables, il faut, à chacune des deux, son pays.La souveraineté du Québec devient, dans ce contexte, la seule option réaliste.Le Québec contemporain, celui que nous avons bâti depuis trente ans, est fin prêt pour la souveraineté.Il a tous les attributs d'un État moderne, viable et démocratique.Son peuple habite un même territoire, partage une même langue, a fait montre d'une incontestable tolérance pour ses minorités.Il s'est donné des leviers économiques originaux, un corps de droit, des systèmes d'éducation et de sécurité sociale.Il dispose d'un modèle unique de développement, fondé sur la concertation, l'ouverture sur le monde, le labeur de ses travailleurs, l'entrepreneurship desa classe d'affaires et l'innovation de ses syndicats.Sa culture traverse les frontières, ses réalisations artistiques ne cessent de prendre d'assaut la scène internationale.Il ne manque qu'une sanction démocratique pour que ce peuple s'offre enfin un pays véritable.Cette sanction viendra, j'en ai la conviction, au plus tard l'an prochain.Je souhaite que l'histoire puisse dire, en toute vérité, que tout cela était inscrit dans le courage et la solidarité de cette population.Qu'elle dise que s'est enclenchée, dès le départ, la dynamique de l'épanouissement de ce peuple, et que ses sacrifices, ce long courage, ces pas en avant, ces reculs, ces reprises, ce désir de survivre d'abord, de se déployer ensuite, que tout cela faisait partie du même élan, que tout cela avait un sens.La souveraineté sera la logique et la justification de notre histoire.® 14 TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 Ei, [a voa Wb Pe 8 la ESS ASSET) SS aszzZk, «Nous savons (.), d'expérience, ce que l'histoire nous apporte personnellement.Ni notre perception du monde, ni nos engagements sociaux ne seraient ce qu'ils sont sans la pratique de l'histoire.Relativiser les jugements, comprendre les différences, discerner les rythmes du changement, définir nos appartenances, sauvegarder la liberté critique, ces aptitudes sont liées à la culture historique.Pas toujours, ni exclusivement.» Le ES André Ségal \u2014 OJ IL 7 7 IN NE AT tg Heo Soa NN = 111-1 aoa r\u2014,m es =r ASE «pour pouvoir apprendre, il faut supporter l'idée qu'on ne sait pas déjà tout.Certains enfants se sentiraient trop menacés dans leur équilibre du moment, s'ils convenaient implicitement d'une telle \u201cfaille\u201d.I en découle une imperméabilité qui peut être totale à ce que les enseignants leur proposent.» ZT ES, Jacques Angelergues [LR et Yves Manela Eco 0ceogo oto z 1 \u2014_\u2014\u2014 I \u2014 LL \u2014-\u2026u- a= «Ce qui me parait le plus surprenant dans les discours de ces gens habiles (qui prétendent que le sage ne devrait participer en rien à l'administration de la chose publique), c'est qu'après avoir déclaré qu'ils ne sauraient gouverner sur une mer calme, ne l'ayant point appris et n'ayant eu cure de l'apprendre, ils proclament qu'ils se mettront au gouvernail au moment où les flots seront soulevés.Ils ne craignent pas de dire ouvertement, ils s'en font même un titre de gloire, que, des règles à à suivre pour constituer et gouverner l'État, ils ne savent et n \u2018enseignent rien; ce n'est pas aux sages et aux habiles qui'ils accordent cette connaissance, mais à ceux qui ont la pratique de ces affaires.Comment concilier leur promesse de porter secours à l'État quand la nécessité finira par les y contraindre, avec leur incapacité de le gouverner, chose cependant plus facile, quand nulle nécessité ne le presse?Je l'affirme, quand il serait vrai que le sage ne s'abaisse pas volontairement à s'occuper des affaires de! \u2018État, mais ne se dérobe pas non plus à cette charge quand les circonstances l'y obligent, je croirais cependant qu'il ne doit pas négliger la science politique, parce qu'il doit acquérir toutes les connaissances dont il ignore s'il n'aura pas besoin quelque jour.» Cicéron.De la République, Livre |, chapître IV.Traduction par Charles Appuhn.Paris, Garnier-Flammarion, 1965, p.16.LE 9 = @ 0 = i \"% rate il, 0 _ û i 2 acque 1 and 1 arvonneau >= Jen erre.Sa 5 Sell maire ancais d'Amérial = et A LEG {EY Co anadie nesso is f= rte led sel 68 \u2014 a Cenguaes estoenu 3 mn J te di J Pate cuEra = el 36 = Lake ACC ARERCEM édér: À ole © #\u2014 e Queneéeico tes cel ocxd.aleve ep ST sroldeirelelge 2) teumiletenelE A ele Cu TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 15 OSSI RER EE ER EE EE id |) |\\ Ie PRÉHISTOIRE AU SIÈCLE ACTUEL GUY DAUPHINAIS 3 Ce matériel est conçu en fonction du programme d'histoire o generale du MEQ pour la 2° année du secondaire.Il respecte la structure du programme et couvre ses objectifs et ses éléments notionnels.Le manuel de l\u2019élève est axé sur l\u2019étude du monde occidental, étude largement orientée vers les aspects socio- économiques.Ecrit dans une langue accessible, précise et agréable à lire, il comporte plus de 500 illustrations dont 42 cartes réalisées avec le plus grand soin.De la Préhistoire au siècle actuel propose une initiation complète et diversifiée à l\u2019histoire et accorde une place importante aux activités d'apprentissage.Le manuel est accompagné d\u2019un guide pédagogique qui constitue une source de référence méthodologique complète.Le guide propose, entre autres, une bibliographie détaillée et une banque de 90 documents reproductibles.Un ensemble de 48 feuilles d\u2019acétate en couleurs complète le matériel, permettant de varier les activités d\u2019enseignement.LA GRANDE MOSAÏQUE DE L\u2019HISTOIRE SI L\u2019HISTOIRE M\u2019ÉTAIT ILLUSTRÉE ® L'\u2019outit idéal pour faire une synthèse du cours d'histoire de 2° secondaire e Un repère visuel pour les activités de chaque époque e Une frise du temps continue 8 tableaux, couvrant chacun une grande période de l\u2019histoire.Chaque tableau est divisé en quatre sections représentant chacune un domaine de l\u2019activité humaine: politique, économique, social et culturel.154 timbres préencollés illustrant les notions qui apparaissent dans les cases des sections.E By) mo) PEDAGOGIQUE ¢ 8925, BOUL SAINT.LAURENT, MONTREAL (QUÉBEC) H2N 1M5 TELEPHONE (514)384-2690 + TELECOPIEUR (514) 384-0955 DIDACTIQUE par: François Black Emmanuelle Durocher France Falardeau Luc Richard Étudiants à l'Université de Montréal e présent article s'inscrit dans la série annoncée sur les modèles d'enseignement.Il a été rédigé à partir d'une expérimentation dans un cours de didactique à l'Université de Montréal et avec un groupe d'élèves de l'option 534, en situation de stage.Les auteurs décrivent la structure du modèle et la structure de l'intervention.À vous de l'expérimenter.On nous assure que ça fonctionne toujours.Le cas expérimenté a porté sur la participation du Canada à la guerre du Golfe.On se contente de publier les textes concernant le cadre et la structure d'application du modèle.On n'a pas cru utile de publier les textes de soutien concernant le sujet du débat.Chacun peut créer son propre matériel.LE CADRE DU MODELE \u201c7 Sourcethéorique: Interaction sociale.Titre: Jurisprudence ou enquéte sociale sur un problème d'ordre public.Auteurs: Donald Oliver et James Shaver.Objectifs: 1.Élaborer une structure disciplinaire au service de l'enseignement, de l'analyse et de la prise de position en regard d'une question.2.Développer chez l'élève un processus intellectuel lui permettant de résoudre des problèmes sociaux ou politiques en lui offrant une vision pluraliste de la société.Modèles d'enseignement: la jurisprudence Base: Les conflits de valeurs.ÉTAPES D'APPLICATION DU MODÈLE: QUATRE ÉTAPES FONDAMENTALES 1.La présentation du modèle 2.L'analyse du problème 3.La discussion 4.La prise de décision Ce modèle, caractérisé par un cadre de valeurs, vise à développer chez l'élève les habiletés d'analyse et de prise de position dans des situations de controverse.Puisque ce modèle implique une compétence de niveau cognitif élevé, il s'adresse surtout à une clientèle du deuxième cycle du secondaire.Il amène les élèves à structurer et parfaire leur argumentation tout en les incitant à prendre position à l'intérieur du groupe et à identifier leurs valeurs personnelles.Les auteurs de cette stratégie se sont basés sur le fait que chaque individu a sa propre échelle de valeurs; une échelle qui peut être souvent en contradiction avec celle des autres individus de son entourage, bien qu'un certain nombre de valeurs soient communes à toute une société.Les valeurs d'un individu peuvent également être en contradiction entre elles.Les valeurs soutenues par les auteurs de ce modèle sont la justice sociale et la dignitéhumaine.Certains groupes ou sous- cultures tentent de promouvoir diverses valeurs telles que la liberté personnelle l'égalité, le consentement ou la représentation, le droit à la justice, la liberté de parole etde conscience, ou encore l'autonomie culturelle, face aux problèmes sociaux.Telle est l'essence de la vision pluraliste que tentent de promouvoir Donald Oliver et James Shaver.Le modèle de jurisprudence permet également aux élèves de se familiariser avec les valeurs de la société en allant chercher des références portant sur une question controversée.Ces derniers prennent ainsi position sur un sujet d'intérêt public.Le rôle de l'enseignant consiste alors à les questionner afin de les inciter à clarifier leurs idées.Il s'agit d'une stratégie de débat basée sur une bonne information au point de départ.La stratégie mise au point par Oliver et Shaver se divise en deux phases: 1.L'identification de la question 2.Le débat Le débat se déroule selon un schéma de questions en huit étapes ou opérations intellectuelles.1.Abstraire les valeurs générales de situations concrètes.L'enseignant doit ainsi s'assurer auprès de ses élèves de la parfaite connaissance et de la bonne compréhension de tous les éléments en cause.2.Pouvoir distinguer des degrés dans le respect ou la violation d'une valeur.ll faut alors identifier clairement les valeurs et les faits en présence.3.Pouvoir distinguer si les faits et les valeurs entrenten conflit.Quels sont ces faits et ces valeurs qui entrenten conflit?Exemples: liberté, souveraineté, morale politique, démocratie.4.Pouvoir identifier des classes de situations de conflits de valeurs.À quoi accorde-t-on une plus grande importance (ou valeur)?TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 17 DOCUMENT a va .LA JURISPRUDENCE.Exemples: Démocratie vs Impérialisme Besoins économiques vs Besoins sociaux Libertés individuelles vs Responsabilités collectives.5.Développer des analogies au problème étudié.Peut-on relever des situations analogues ou encore s'inspirer de situations autres que celle en cause pour éclairer notre prise de décision?Exemples reliés à la guerre du Golfe: Dans les années 60, les États-Unis ont-ils eu raison d'intervenir au Vietnam?Par le passé, pourquoi l'ONU n'est-elle pas intervenue lors de situations analogues (l'Union soviétique en Tchécoslovaquie, les États-Unis à Grenade, Israël en Palestine).Le Canada a-t-il une responsabilité face aux autres nations?6.Pouvoir tendre à adopter des politiques générales et formuler une hypothèse de base acceptable pour l'ensemble du groupe.7.Pouvoir vérifier les faits impliqués.Les élèves qui participent au débat doivent réussir à distinguer clairement les faits de leurs opinions personnelles.8.Évaluerla pertinence des arguments.Les participants doivent distinguer les arguments de faits et les arguments de jugements de valeur ou d'opinion.L'APPLICATION DU MODÈLE Phase 1:On pose le problème Identification d'une situation controversée d'ordre public qui peut être provoquée par l'enseignant et présentée à l'élève ou alors surgir d'une situation conflictuelle d'actualité.Exemples: L'avortement L'avenir constitutionnel du Canada La guerre du Golfe Phase2:L'analyse Les élèves s'engagent dans la discussion du sujet controversé et l'enseignant veille à ce que les huit opérations (voir plus haut) soient bien intégrées à l'intérieur du débat et servent de guide au bon déroulement de la discussion.Phase 3: La discussion L'enseignant doit assurer le maintien d'un climat intellectuel favorable, selon l'organisation sociale ou la structure du débat suivant: a) Cadre général: 1) Maintenirun dialogue rigoureux.2) Conserver un processus démocratique.3) Veiller au respect de l'opinion et du point de vue de chaque participant.18 TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 b) Le climat social doit être ouvert et tolérant.c) L'enseignant doit: 1) Jouer un rôle de leader et de modérateur.2) Assurer la cohérence de l'argumentation tout au long du débat.3) Voir à une résolution du problème.Note:Pour le bon fonctionnement de la stratégie, on doit disposer d'un dispositif de soutien adéquat.1) Un premier type de ressources présente aux élèves une synthèse de l'information relative à la situation problématique en cause.2) Un deuxième dossier présente en référence des textes à l'intérieur desquels les valeurs en cause ont déjà été étudiées.Souvent ce sont des dossiers de presse.Phase 4: Prise de décision Avant l'analyse du problème, il y a un vote préliminaire qui sert à embarquer de façon plus directe dans l'analyse et la discussion, grâce à la cueillette à la ronde des arguments.La prise de décision finale se fait après le débat.On peut utiliser un document de soutien comme ci-dessous, dans un contexte de jeu de rôle.A DOCUMENT te 2206 apg ANALYSE DU PROBLEME Vous étes un comité consultatif chargé de donner un avis au conseil des ministres sur la participation du Canada à la guerre du Golfe par l'envoi de troupes et d'équipement.= Note: Cet avis doit être transmis sous forme de vote, accompagné de la transcription du débat ayant mené au vote.1ère phase: Vote préliminaire Je vote pour J Je vote contre [] Mon argument est: N 2e phase: Discussion sur les fondements d'envoyer des troupes dans le Golfe SEE I 4 PRISE DE DECISION ce a Vote final NE Je vote pour [J Je vote contre ] js te Règle générale, il y a beaucoup de changement entre le vote préliminaire et oi ta prise de décision.Dans le cas de la guerre du Golfe, on est passé de 6 pour et 9 contre à 9 pour et 6 contre, dans l'expérimentation du modèle dans le groupe de didactique à l'Université de Montréal.\u20ac 4 TRACES, Vol.29, N°5 / Novembre-Décembre 1991 1 \\ \\ ° PGO TE DIDACTIQUE CT Par: Pierre Barbe Finissant, Université de Montréal (mai 91) | est difficile, sinon impossible, pour un futurenseignanten histoire de porter un jugement critique sur les programmes mis en place depuis 1983 par le Ministère de l'éducation.Premièrement, le futur enseignant que je suis n'a aucun rudiment des programmes précédents qui me permettrait ainsi d'établir des comparaisons valables avec les programmes actuels.Ensuite, mon inexpérience de l'enseignement constitue, a fortiori, un motif supplémentaire de prendre garde aux propos que je pourrais tenir et qui, de surcroît, s'avéreraientsans fondement.Toutau plus, mon expérience de travail se résume à l'étude et la mise en pratique de la démarche pédagogique de mon maître-hôte lors de mes stages.Ce qui en soi ne représente qu'une mince pratique de l'enseignement.Mes connaissances des programmes incluent aussi quelques observations émises par mes professeurs et quelques lectures effectuées dans le cadre de mon certificat.De plus, il est bon de mentionner que j'ai travaillé seulement sur le programme d'histoire nationale donné à la dième secondaire, niveau enseigné lors de mon stage.Je n'ai pas étudié d'une façon approfondie les autres programmes d'histoire donnés au secondaire.Ma connaissance des contenus de ces programmes est donc très limitée.Ainsi, pour ces multiples raisons, je n'ai donc pas la prétention d'exposer ici mon jugement sur les programmes actuels.J'aimerais cependant donner mon opinion sur ce que j'ai pu expérimenter jusqu'à maintenant.Ce regard, quoique novice, va m'aider à définir les bases de ma démarche pédagogique dans une perspective qui englobe la méthodologie des programmes ministériels, en particulier le programme d'histoire nationale.20 Le programme d'histoire nationale Point de vue d'un futur enseignant Tout d'abord, il est bon d'indiquer que les programmes ont été constitués selon l'approche systémique.«Ce courant veut que, comme en sciences, il existe un principe unificateur dans le domaine de la didactique, à savoir qu'on peut fonder expérimentalement l'efficacité de l'intervention».Ainsi par cette méthode, il est convenu que l'emploi d'une stratégie déterminante pour un objectif précis donne nécessairement la réponse attendue.C'est ce que l'on appelle l'enseignement par objectifs définis dans les programmes.La critique la plus sévère que l'on perçoit dans le milieu de l'éducation depuis la mise en place de cette démarche de l'enseignement parobjectifsestsans aucun doute l'encadrement excessif du Ministère de l'éducation à tous les niveaux des programmes.Le découpage du contenu en objectifs et en notions, la définition des divers degrés taxonomiques des objectifs prescrits ainsi que l'élaboration et le contrôle de l'évaluation à l'échelle nationale TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 normalisent et freinent l'intervention pédagogique.On retrouve ce frein dans les trois pôles principaux de l'intervention pédagogique; à savoir l'agent (l'enseigant), l'objet (le contenu du programme) et le sujet (l'élève).LE SUJET J'ai constaté, lors de mon stage, que les objectifs du programme tels que présentés sont sans intérêt pour les élèves parce qu'inaccessibles.Ceux-ci démontrent, entre autres, beaucoup de difficultés à insérer un objectif dans son ensemble et à comprendre le sens des verbes d'action des objectifs du programme.En mettant l'emphase sur cette approche scientifique, cet enseignement par objectifs, le Ministère de l'éducation a mis au premier plan la forme plutôt que le fond.Par cette démarche, le Ministère ainstitué un appareil bureaucratique et technocratique gigantesque au détri- mentde l'intervention pédagogique.Si bien que cette approche a asphyxié les autres habiletés essentielles qui permettent le développement intellectuel de l'élève.Cette démarche découle en partie des valeurs de la génération des baby boomers et est centrée essentiellement sur la performance et la compétition.Il est primordial maintenant de redéfinir cette intervention en fonction des valeurs et du niveau d'apprentissage des élèves.En somme, il est grand temps de développer une pédagogie active centrée sur la personne qui apprend.La conséquence de cet état de fait est que les élèves ne sont pas vraiment motivés pour le cours d'histoire.Le haut taux d'échec en histoire nationale se situe présentement autour de 40%.Ces chiffres ré me té {on (0 wir W de Qu y br ks on ii de ls 6s ite DIDACTIQUE révèlent un profond malaise qui nécessite une solution immédiate.Ce manque d'intérêt des élèves découle aussi en partie du contenu du programme.L'OBJET < L'étude du programme d'histoire nationale nous révèle que le contenu esttrop lourd mais pas nécessairement d'un niveau élevé.Cela est dû en partie à la façon de découper l'histoire sous tous les aspects de la société.On a l'impression que le programme a été conçu de telle sorte que rien n'a été oublié, sauf peut-être un élément.Il n'y a pas assez d'histoire vivante c'est-à-dire d'histoire des hommes.Avant de décortiquer l'histoire en différents aspects, il faut connaître les événements.Comme le disait Jacques Lacoursière dans une émission spéciale consacrée à l'histoire récemment, il faut redonner vie aux héros et aux grands événements qui ont façonné notre histoire.Le programme actuel netient pas compte de ces éléments.I! faut redéfinir les objectifs en fonction de notre avenir en tant que société.Le programme actuel ne remplit pas ce mandat parce que les principales notions de notre histoire sontdiluées dans les autres notions de moindre importance.À mon avis, il est plus important pour un élève de 4ième secondaire de connaître et d'apprécier les réalisations d'un personnage que d'essayer de comprendre le fonctionnement d'une constitution.À ce niveau, et comme premier cours d'histoire nationale, l'objectif principal du programme devrait être de sensibiliser l'élève à l'importance de bien connaître notre passé dans l'élaboration de notre avenir.Le problème actuel est que les jeunes sont en mal d'identité et qu'il n'y a aucun projet de société.Le programme d'histoire nationale va dans le même sens.À partir d'objectifs aseptisés et définis à la queue leu leu, sans réel enchaînement, on voudrait que les élèves acquièrent une conscience collective.L'histoire ne s'apprend pas comme un manuel d'instruction ou comme une formule mathématique.L'histoire, c'estavant tout l'aventure passionnante des hommes en collectivité.Elle doit être enseignée comme telle.L'AGENT abe Il est important que l'enseignant soit à l'aise avec le contenu.Les professeurs à qui j'ai parlé jusqu'à maintenant mentionnaient la trop grande charge du programme et le manque de temps pour passeràtraverstoutle contenu dans l'année scolaire.Encore là, l'enseignant doit faire un choix dans le contenu.Il ne doit pas se limiter à suivre machinalement les objectifs du programme.Son premier rôle en est un de planificateur.I! doit choisir les notions qu'il considère essentielles et qui reflètent sa personnalité.Il doit avant tout retirer un certain contentement de l'enseignement.Il doit ensuite développer sa créativité et établir des activités diversifiées en fonction du contenu et des habiletés requises pour le plein épanouissement de l'élève.Plusieurs considèrent qu'avec le programme actuel, le rôle de l'enseignant est réduit à celui d'un technicien pédagogique.On lui donne les ingrédients d'une recette et il doit les appliquer à la lettre pour réussir sans se poser trop de questions.Il y a moyen de mieux faire tout en respectant les lignes directrices du programme.UN DÉFI À RELEVER Les programmes peuvent être considérés comme un frein dans l'intervention pédagogique mais ils ne constituent pas un obstacle insurmontable dans l'enseignement de l'histoire nationale.L'étude sommaire des contenus du programme d'histoire nationale m'a permis de constater, malgré son caractère monolithique et le découpage grossier du contenu, que la base de notre histoire demeure réellement présente.Il faut développer, à partir des contraintes des programmes et de leurs évaluations, des outils qui vont tenir compte des valeurs des élèves.Mon défi en tant qu'enseignant est de développer une pédagogie active centrée sur la personne qui apprend.Pour le programme d'histoire nationale, je vais surtout privilégier l'histoire personnalisée.Cette dernière servira de support aux notions contenues dans le programme.J'espère, par ces moyens, accroître la motivation des élèves et améliorer le niveau des apprentissages.Je suis conscient cependantqu'ils'agitd'untravail de longue haleine qui demande des réajustements continuels basés sur les trois pôles de l'intervention pédagogique.Je mise donc sur une certaine souplesse de ma part pour bien intégrer les lignes directrices du programme d'histoire nationale dans ma démarche pédagogique.+ Gilles Berger, «La ou les didactiques?», in TRACES, vol.28, n° 1 / Janvier-Février 1990.TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 21 MOYENS D'ENSEIGNEMENT een nh ae Par: Pascal Lapointe Historien et journaliste a la pige | est parfois étrange de constater a quel point, avec des oeuvres de fiction télévisées, on peut trouver des réflexions, voire des messages, sans rapport aucun avec le ton ou les objectifs originaux de l'émission.Sans doute est-ce le cas de n'importe quelle création artistique \u2014 à tout le moins, dans la culture populaire.Sans doute est-ce le fait de n'importe quel créateur désireux de laisser quelque chose à la «postérité».Mais la production ininterrompue de la télévision nous rappelle ce fait quotidiennement.Ces surprises sont souvent agréables.Mais elle sont aussi, très souvent, fort désagréables.Ou, pour être plus précis, ces «surprises» sont souvent sources de grandes déceptions.Ainsi, le chercheur qui ne s'arrête qu'aux fictions télévisées historiques trébuchera fréquemment sur des émissions qui, d'abord riches de beaucoup de promesses, se révèlent finalement très décevantes \u2014 à titre d'instruments de communication de l'histoire.Des émissions superbement réalisées, avec des acteurs detalent, une histoire alléchante, du moins au vu de la publicité qui a précédé la diffusion.mais des émissions qui se révèlent finalement d'une grande pauvreté quant à la psychologie des personnages, la rigueur et l'originalité des scénarios, et l'imbrication de ces éléments dans une autre époque.Une belle émission, mais un contenu historique limité et un stimulant intellectuel médiocre.EXEMPLE #1: LES FILLES DE CALEB Les Filles de Caleb, il faut bien le reconnaître \u2014 au risque de se faire crucifier \u2014 fait partie de ces émissions.Aucun J Les surprises de la télévision: des Filles de Caleb a la science-fiction doute ne peut étre soulevé sur la performance des acteurs, sur la splendeur des décors naturels, sur la qualité dela mise en scène.Et pourtant, cette production si bien réussie se révèle, lorsqu'on la regarde avec cet oeil d'historien \u2014 non pas l'oeil du spécialiste attaché à retrouver la moindre petite erreur dans la reconstitution historique, mais l'oeil critique, analytique, réfléchissant sur la télévision comme instrument de communication de l'Histoire \u2014 cette émission donc, se révèle, historiquement parlant, très pauvre.Désespérément pauvre.Le problème, justement, c'est qu'il est difficile de la regarder sous cet angle, parce qu'on ne nous laisse pratiquement aucune chance de simplement penserà le faire.Les Filles de Caleb est une série si bien faite, tout y est si beau, si envoûtant \u2014 Marina Orsini et Roy Dupuis, bien sûr, mais aussi la petite école, et les chevaux, et la forêt, et les fermes d'époque, et les acteurs secondaires \u2014 que le téléspectateur est littéralement pris au piège.Il est vite convaincu qu'il s'agit d'une splendide reconstitution historique - parce que tout cela est splendide, justement.On ne le répétera jamais assez, ce n'est pas une accumulation de décors et de costumes d'époque, si authentiques soient- 22 TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 Ce Rm 40.00 BL, pir A.JE sé ils, qui fonde la qualité d'une fiction historique.Nos voisins du Sud nous inondent depuis bientôt 20 ans de mini-séries où des spécialistes en la matière se sont acharnés avec un soin maniaque à recréer une époque jusqu'au moindre bouton de manchette, pour pouvoir ensuite prétendre que tout est «historiquement exact».Peu d'historiens songeraient pour autant à accorder beaucoup d'attention au «mélodrame historique» qu'est Le Nord et le Sud.Dans le cas des drames biographiques, les scénaristes et réalisateurs ont souvent ajouté à cette reconstitution minutieuse de «l'arrière-plan» un suivi scrupuleux de la chronologie, toujours avec cette ambition de «coller à l'Histoire».Nous avons décrit dans cette chronique (TRACES, janvier 1991) la mini- série canadienne Laurier, quicolle de si près à la chronologie, qui reste fidèle à la «réalité», qu'elle devient davantage un documentaire saccadé, décousu, et vide d'émotions, qu'une dramatique intéressante, agréable à regarder.Quel est le problème avec Les Filles de Caleb?À la base, on nous promettait une vision originale de notre passé, un récit historique donnant la parole aux femmes, une reconstitution de la société rurale du début du siècle.Le récit est effectivement situé au début du siècle et met en scène les femmes, ou du moins une femme: Émilie Bordeleau, féministe avant l'heure ont dit certains, opiniâtre, combative.Maîtresse d'école, prise d'une passion dévorante \u2014 et partagée \u2014 pour le beau Ovila.Beau Ovila qui se révélera, au fil des années, aussi indépendant qu'elle, mais avec, dans son cas, la possibilité de s'évader aux chantiers, peu désireux qu'il est de s'établir sur la æ Perse Aci.\u2014\u2014 SE; | fom gn > km nd di Pi mw 3 MOYENS D'ENSEIGNEMENT ferme familiale.La passion s'étiolera, Ovila sombrera peu à peu dans l'alcoolisme, et le mariage s'effritera année après année, tandis que les naissances s'accumuleront.C'est donc l'histoire typique d'une femme du Québec rural d'avant la révolution tranquille, dont le rêve du prince charmants'esttransforméen une vie morne et répétitive, enfermée dans une maison à s'occuper d'une famille de plus en plus nombreuse, tandis que le mari est de plus en plus distant \u2014 et, dans ce cas-ci, carrément irresponsable.Arlette Cousture, l'auteure du roman, a manifestement voulu redonner leur place à ces femmes qui ont été négligées autant dans notre littérature quedans nos livres d'Histoire.Noble cause.Idée prometteuse.Mais qui reste malheureusement au niveau des promesses.En effet, dans le roman, cette idée mise à part, et une fois passées quelques scènes diablement bien écrites \u2014 entre autres, un accouchement difficile \u2014 il ne reste plus grand-chose pour qui réclame plus que des intrigues amoureuses du type Harlequin.L'action se passe au tournant du siècle, en grande partie dans un village sur la Batiscan: or, à part Émilie, Ovila et la famille de ce dernier, qui donc voit-on s'agiter dans ce village?N'y a-t-il pas de vie «communautaire», au sens où nous l'entendons aujourd'hui?Un épicier?Un marchand général?Un forgeron?Des discussions sur le parvis de l'église?Un prêtre qui fait autre chose que dire la messe?Des marchands ambulants?Des commeres?Un journal?Une vie politique?Pensons pourtant a ce qu'il aurait été possible de faire, avec le même récit, mais avec un effort plus poussé en direction de ce qu'on ne peut qu'appeller la «mise en situation».Pensons à ce que Jean-Alain Tremblay a réussi à faire avec La Nuit des Perséides (prix Robert-Cliche 1989), récit tragique d'une jeune femme opiniâtre, indépendante (encore une), dans un village du Saguenay au début du siècle.Pensons à la puissance d'évocation contenue dans le magistral roman Au nom du père et du fils, de Francine Ouellette, et sa suite Le Sorcier (prix France-Québec Jean Hamelin 1986).Et voilà où réside tout le problème des Filles de Caleb, version télévisée.Le réalisateur Jean Beaudin et le scénariste Fernand Dansereau ont si bien suivi le fil du roman qu'ils n'ont rien recréé, historiquement parlant, en-dehors de la vie d'une maîtresse «d'école de rang», et de cette vie pénible d'une femme mariée \u2014 un message pour lequel 20 épisodes n'étaient certainement pas nécessaires.Les Filles de Caleb, c'est parfois triste, drôle, émouvant.Les Filles de Caleb, ce sont des scènes qui demeureront longtemps dans la petite histoire de la télévision québécoise.C'est une bonne reconstitution d'époque, pour ce qui a été reconstitué: les maisons rurales, l'éloignement, la solitude.Nous avons l'illusion, grâce à la qualité de la réalisation et aux sommes investies (13 millions $), qu'il y en a plus.Mais ce n'est qu'une illusion.Il n'y a rien de plus côté Histoire, reconstitution du passé, recréation d'une société.Les Filles de Caleb est riche d'un tas de choses, mais certainement pas de ce que nous recherchons ici: une reconstitution historique qui soit indissolublement liée au scénario, qui fasse vibrer le spectateur en même temps qu'elle lui fasse soit comprendre le quotidien de ce temps-là, soit réfléchir sur le passé et le présent.A EXEMPLE #2: CHINA BEACH China Beach est un autre exemple de télésérie\u201d à connotation historique qui, au départ était fort prometteuse, mais qui se révèle décevante pour nos «yeux d'historiens critiques».Sauf qu'à la différence des Filles de Caleb, cette télésérie est indiscutablement originale.Ses réflexions sur la guerre sont d'une profondeur rare pour la télévision en général et la télévision américaineen particulier; ses intrigues sont à mille lieues de celles des multiples «drames de guerre» dont le cinéma et la télévision ne nous ont fourni que trop d'avatars.\u201d Et certaines conclusions d'épisodes sont comme autant de coups de marteaux sur la tête.Née en janvier 1988 au réseau américain ABC (et apparue brièvement en français à Télévision Quatre-Saisons pendant la saison 1990-91), cette émission raconte la vie dans un camp «de détente» de l'armée américaine au Viet-Nam.Les soldats y viennent pour prendre du repos, profiter de la plage, se retrouver dans un bar et dans une atmosphère qui soit la plus «américaine» possible avant de retourner au front.Mais plusieurs y viennent également dans des circonstances moins agréables, puisque «China Beach» estaussi un hôpital de campagne.Et le trait peut- être le plus original de cette télésérie, à ses débuts, fut d'avoir pour personnages principaux des femmes.Quelques infirmières, une soldate inexpérimentée, une officier\u2026 et une prostituée.China Beach nefut pas une autre de ces productions à la gloire de l'héroïsme américain \u2014 si ce n'est l'héroïsme quotidien de ce corps médical placé dans des conditions de travail horribles.China Beach fut le portrait le plus juste de la vie au temps de la guerre du Viet-Nam que la > TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 23 RE EE MOYENS D'ENSEIGNEMENT ms PR.ds aE A Sr gt .SURPRISESDELATELEVISION.télévision nous ait jamais présenté dans une dramatique.Les portraits psychologiques des jeunes hommes et femmes plongés dans une guerre incompréhensible; les réflexions sur la stupidité de cette guerre, de toute guerre, mais en même temps sur le rôle indispensable, admirable, méconnu, des infirmières.China Beach, c'était, bien simplement, unetélésérie dérangeante pour l'Américain moyen, l'Américain au patriotisme hautement développé, mais qui n'a jamais mis les pieds au Viet-Nam®.Tout au long deses trois saisons, ettout particulièrement pendant la dernière (1990-91), qui, de semaine en semaine, promena le téléspectateur de 1969 à 1985 dans un désordre surprenant, mais toujours logique a posteriori, l'émission rappela, parfois cruellement, que personne ne peut sortir intact d'une telle aventure.Même les plus forts, même les plus insensibles, restent marqués, vingt ans plus tard.Mais on est loin des réflexions sur l'Histoire.Réflexions psychologiques sur les vétérans de la guerre du Viet-Nam, oui.Réflexions sur ce qu'avait été la vie des militaires américains là-bas, peut-être.Réflexions sur la politique américaine, les années soixante, les Vietnamiens, certainement pas \u2014en tout cas, rien de plus que quelques images fugitives qui ne dépassent pas le stade des clichés entretenus depuis vingt ans.China Beach fut l'une des meilleures téléséries produites à la télévision américaine ces dernières années \u2014 peut-être la meilleure, pour les goûts de certains; celles qui pourraient lui disputer cet honneur peuvent être comptées sur les doigts de la main (La Trentaine (Thirtysomething), Twin Peaks, La Loi de Los Angeles\u2026).Cefutde la «télévision intelligente», dans le meilleur sens du terme.Mais pour les fins de notre propos, même cette émission aussi exceptionnelle \u2014 ce qui n'était pas le cas des Filles de Caleb, en-dehors des prouesses techniques \u2014 ne passe pas la rampe.À moins de donner un cours sur les vétérans du Viet- Nam, ce qui est assez limité comme sujet dans une classe d'Histoire, spécialement au Québec.EXEMPLE #3: LE FUTUR POUR COMPRENDRE LE PRESENT?Finalement, l'une des téléséries nord- américaines les plus intellectuellement stimulantes de ces cinq dernières années, pour nous, pourrait bien être, assez étonnamment, une émission de science- fiction: Star Trek: The Next Generation.Plusieurs se rappellent sans doute avec nostalgie une émission qui fit leurs joies d'adolescents: Patrouille du cosmos (Star Trek).Chaque semaine, le capitaine Kirk, son officier Spock, l'extra-terrestre aux oreilles pointues dépourvu d'émotions, l'irascible docteur MacCoy et les autres, à bord du vaisseau spatial Entreprise, nous entraînèrent vers «de nouveaux mondes étranges», à la découverte de «nouvelles formes de vie».L'émission dura trois saisons (1966-1969), récolta un succès mitigé, si mitigé que CBS avait décidé d'y mettre fin dès 1968.provoquant une avalanche de protestations sans précédent.Après sa «mort», Star Trek commença à être vendue aux multiples stations locales detélévision, qui, aux États-Unis, jouissent d'une plus grande indépendance que les nôtres: par la syndication, elles sont en 24 TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 RRR SAD mesure d'acheter individuellement les droits de diffusion d'une émission \u2014 télésérie, quizz, talk show, etc.Il s'agit souvent de téléséries qui ont cessé d'étre produites, ou qui le sont encore mais qui ont désormais derrière elles un nombre suffisant d'épisodes pour être présentées en reprise \u2014 parfois du lundi au vendredi.Star Trek commença donc à être diffusée de cette façon, aux quatre coins des États-Unis.Elle accrocha un nouveau public, mais conserva aussi l'ancien, et généra un suivi tel qu'aucune télésérie n'en avait jamais connu: clubs locaux et nationaux, congrès de «trekkies», jeux en tous genres inspirés de l'émission, newsletters, romans.25 ans plus tard, elle est toujours diffusée, en syndication, aux quatre coins des États-Unis.Et à travers le monde.Les personnages ont pu ressusciter en 1978 au cinéma, dans Star Trek: The Motion Picture.puisdans Star Trek 2, 3, 4, et5.Star Trek 6 doit sortir sur les écrans en décembre 1991.Puis apparut enfin, en 1987, après près de 10 ans de rumeurs et de tentatives ratées, une nouvelle série télévisée.Un nouveau vaisseau spatial baptisé lui aussi Entreprise, avec un équipage entièrement nouveau, dans ce même univers créé deux décennies plus tôt par Gene Roddenberry \u2014 mais 78 ans plus tard, afin de bien établir la distance avec la série originale.Le concept est toutefois resté le même: un navire de la «Fédération des planètes» qui navigue entre les étoiles pour explorer, découvrir de nouvelles formes de vie \u2014 et parfois, combattre.Le conceptestle même, mais beaucoup de choses ont changé depuis 1966.Tout d'abord, la science-fiction a évolué et les com rele pas 16 I als ont (eu pu W Cr Hi gil MOYENS D'ENSEIGNEMENT combats contre de méchantes \u2014 et naturellement hideuses \u2014 créatures sont dépassés (à vrai dire, ils l'étaient déjà en 1966.).La technologie cinématographique et télévisuelle a fait des pas de géant, qui releguent les décors kitsch et les effets spéciaux d'il y a 20 ans au rang d'artefacts à peine dignes d'émissions pour enfants.Et surtout, le public a évolué, et le genre télévisuel avec lui: on ne juge plus nécessaire de tout expliquer au spectateur, d'obliger les personnages à avoir des réactions sans équivoque \u2014 pour ne pas dire exagérées \u2014 d'écrire des scénarios linéaires, simples, dépourvus de la moindre am- biguité.Plusencore, le contexte politique et social a changé, ce qui se reflète abondamment dans la nouvelle série.La nouvelle Entreprise a par exemple sur son pont un officier de race klingon \u2014 cette race belliqueuse qui, dans la première série, était l'ennemie des humains.La guerre froide a donc aussi pris fin au XXIVe siècle, ont écrit plusieurs observateurs.Les femmes ont envahi les postes de commande, alors qu'il y a 20 ans, la seule femme-officierétaiten charge des communications, sorte de réceptionniste mieux équipée.Et puis, il y a ce nouveau capitaine, Jean-Luc Picard (un Français d'origine, ce qui est peut-être une première à la télévision américaine; le premier Star Trek avait certes un équipage international, mais jamais il ne serait venu à l'esprit de quiconque que le capitaine puisse être autre chose qu'un WASP - White Anglo-Saxon Protestant), qui incarne le fait que, peut-étre, la diplomatie, et non les «torpilles a photons», pourrait être, dans le futur, l'arme ultime.Picard constitue sans doute le changement le plus lourd de conséquences.Le capitaine Kirk était un jeune officier fougueux, sans peur et sans reproches \u2014 et coureur de jupons \u2014 l'aventurier-type de la culture populaire américaine.Le capitaine Picard est plus calme, plus pondéré \u2014 et plus âgé (comme son public?).Amateur d'Histoire et de littérature, il a pu apparaître à certains comme moins «efficace» que son prédécesseur dans un univers aussi dangereux.Mais autant qu'un militaire, il est aussi un diplomate, ce que Kirk n'a jamais Generation, en redonnant vie à un concept des années soixante, nous oblige à réfléchir sur ce que nous étions il y a vingt ans et sur ce que nous sommes devenus\".Mais il y a plus.La présence de cet officier klingon a aussi rappelé aux spectateurs, dès 1987, trois ans avant la chute du mur de Berlin, que rien n'est éternel.Et le capitaine Picard n'est pas amateur d'Histoire pour rien: ses références à l'esclavage lorsqu'est mis sur le billot le sort de l'androïde (est-il une machine, auquel cas on est en droit de le démonter pour comprendre comment il a été fabriqué et tenter d'en fabriquer des milliers comme lui), aux récits de bataille réécrits au profit du vainqueur, à Nelson faisant le tour de son navire avant Trafalgar, procu- rent à cette série une profondeur que l'autre n'a jamais eu.Star Trek, ilya 25 ans, était déjà réputée pour sa façon d'aborder des problèmes so- ciaux auxquels les autres scé- été.Non pas que Kirk ait été maladroit avec les cultures étrangères: simplement, les scénarios écrits il y a 20 ans n'offraient pas au capitaine du navire «porte-bannière de la Fédération» l'opportunité de négocier, parlementer, amadouer, dans des situations de crise.Il y a 20 ans, on en était encore, à peu de choses près, à la philosophie du «on tire d'abord, on s'explique ensuite».En un sens, Star Trek: The Next naristes n'auraient même jamais voulu faire allusion.Peut- être le fait de situer un récit dans le futur permet-il des libertés insoupçonnées\u2026 Mais Star Trek: The Next Generation va plus loin encore, lorsqu'il oblige a une réflexion sur le concept d'esclavage au sens large.Ou lorsqu'il consacre un épisode au terrorisme, au cours duquel George Washington lui-même se retrouve cité comme un terroriste, devenu héros parce qu'il a gagné \u2014 ce dernier épisode a été censuré en Grande-Bretagne.Ou lorsqu'il met en scène un capitaine du nom de Maxwell, ancien héros de la guerre contre les Cardassiens conclue quelques années plus tôt par un traité de paix.Maxwell -> TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 25 MP EE MOYENS D'ENSEIGNEMENT FE me \u2026 SURPRISES DE LA TÉLÉVISION.vient alors d'attaquer et de détruire sans sommation des navires cardassiens.Rattrapé par l'Entreprise, il explique à Picard avoir acquis la conviction que les Cardassiens sont en train de se réarmer secrètement \u2014 information qui s'avère finalement plus que plausible, mais a laquelle Picard, après une nouvelle poursuite qui les amène aux côtés d'un vaisseau cardassien suspect, préfère la mise aux arrêts de Maxwell, plutôt que l'abordage de l'autre vaisseau pour vérifier les accusations.Le titre de l'épisode, «The Wounded», renvoie aux victimes psychologiques de cette guerre: l'observateur cardassien embarqué sur l'Entreprise, un officier de cette dernière, mais aussi le capitaine Maxwell, qui n'a manifestement jamais pu se réadapter à l'après-guerre.Et enfin, il y a eu l'an dernier cet épisode intitulé «The Drumhead», aucours duquel une Amiral venue sur l'Entreprise enquêter sur l'arrestation d'un espion déclenche une véritable chasse aux sorcières, qui atteint finalement Picard.L'Amiral, aimable, presqu'intimidée, qui raconte avoir voué sa vie à la justice, s'attire d'abord la sympathie de tout le monde, y compris de Picard \u2014 en plus d'amener avec elle une solide réputation.Et le récit devient une véritable transposition du maccarthysme.Dans cette société du XXIVe siècle qui, à bien des égards, nous est apparue depuis 25 ans comme idéale, c'est un choc pour beaucoup de spectateurs.Il y aura toujours quelqu'un comme elle, déclare Picard en conclusion, à l'affût, attendant le moment propice pour faire resurgir nos vieilles peurs.Ce n'est pas une leçon d'histoire au sens strict du terme.Mais c'est une puissante démonstration sur l'intolérance, la peur de l'étranger, la manipulation des masses, et la fragilité des droits les plus 26 fondamentaux, en même temps qu'un rappel de leurs pires manifestations à travers les âges, de la chasse aux hérétiques à la chasse aux communistes\u2026 Qui seront les prochains sur la liste?Et quand?Difficile à dire si on pourrait aller jusqu'autiliser Star Trek: The Next Generation en salle de cours.Mais il nous rappelle que, au sein de la programmation télévisée, les stimulants intellectuels en matière d'Histoire ne sont pas nécessairement là oll on pense.® NOTES: \"On aura compris que nous ne parlons dans cet article que des téléséries et non des mini-séries.Unetélésérie estune émission qui revient chaque semaine (ou chaque jour) pendant des mois, voire des années.Chaque épisode peut être indépendant des autres (l'intrigue contient une introduction et une conclusion), ou s'inscrire dans une continuité: ce dernier cas est typique dela plupart de nostéléromans, mais de quelques émissions américaines de soirée seulement.Quant à une mini-série, il s'agit d'un récit de quelques heures (il y en a de toutes les longueurs) avec un début etune fin.Certaines sontprésentées en tranches hebdomadaires d'une heure (Lance et compte), d'autres pendant quelques soirs d'affilée.Si nous ne parlons dans cet article que des téléséries et non des mini-séries, c'est parce que, rappelons-le, nous parlons de ces émissions à connotation historique qui, d'un point de vue d'historien, ne remplissent pas leurs promesses.Il est évident qu'une mini-série, de par sa nature, présente un récit plus ciblé qu'une télésérie (drame biographique comme Laurier, récit fictif mais centré sur un événement historique précis comme Le Nord et le Sud ou Le Souffle de la guerre).On peut donc difficilement dire d'une mini-série qu'elle «n'a pas rempli ses promesses».On peut critiquer la qualité du scénario, le simplisme de la vision historique, mais c'est là une toute autre affaire, qui n'a rien à voir avec le problème qui nous occupe ici.Le Nord et le Sud promettait une histoire d'amour sur fond de guerre de sécession; on peut accuser cette mini- série d'un tas de choses, mais certainement pas de ne pas avoir livré ce qu'elle promettait.TRACES, Vol.29, N°5 / Novembre-Décembre 1991 @ Le dernier en lice étant la télésérie américaine Tourof Duty, qui atout de même plu suffisamment au public pour demeurer en ondes pendant trois saisons (1987-1990).Un fait à noter, qui est en soi susceptible de donner une certaine forme de crédibilité à China Beach, même à ceux qui, au Québec n'ont jamais entendu parler de cette télésérie: le Départementaméricain de la défense atoujours apporté un soutien actif à Tour of Duty, fournissant documentation, apportant son aide pour des tournages requérant des appareils militaires de la fin des années soixante, etc.En revanche, il a systématiquement refusé d'être associé à China Beach.Lire à ce sujet Rod Lurie, «Hollywood in the Trenches: Toeing the Military Line», Emmy, Vol.10, no.6 (novembre 1988), pp.36-40.À propos de China Beach signalons, entre autres, «ABC's \"China Beach\" Under Fire from Women Veterans», Media RPT, Vol.16, no.1, juillet 1988 et R.Gehr, «China Beach: War is Heck», Village Voice, 14 juin 1988.(3 Si dérangeante que sa diffusion fut interrompue en janvier 1991, alors méme que débutait la guerre du Golfe.Mais bien sûr, il n'est pas totalement impossible que cela n'ait été qu'une coïncidence: les cotes d'écoute avaient baissé depuis le début de cette 3e saison, peut-être parce que les spectateurs n'appréciaient pas la «nouvelle formule» de la série (l'abandon du cadre strict du camp, pour suivre l'évolution des personnages jusqu'à notre époque), ou étaient déroutés par elle.Heureusement pour ses admirateurs, Beach est revenu à l'antenne en mai 1991, jusqu'à sa conclusion.Une fois la guerre du Colfe terminée, toutefois, ce qui n'a pas contribué à faire taire les rumeurs.4 Pour une comparaison entre les deux séries, on peut lire, entre autres, Gary D.Christenson, «Still Going Boldly After All These Years», TV Guide, 23.07.1988, p.22. dt i ri fit UN AVANT - 6 0 Ü I D E L A »D Î M 0 C R A T | E on oy * SE / Fe.i | A ctions à l\u2019école primaire 1 ht I} fi tn de (io tions a à l'école secondaire il i i fe e e e 6 ° e e © ° .9 °.° ° e © e + e i a ke Is se 1) is ent \\osse 3 scolat \u20ac A dem?wes de 9 dest ipes 110% gi i.amen ci {, Des x de au! espe Xe it (4 eunes ce \\ ord \\es © cote 4 en 59 Send à aol 5 [§ fore sement EX \u20ac not aR fain 155 { $ oat » eut 4 i Al \u20ac | it Ih b ) Des Ht i Qu weet 5, 99 0 vis?poh £ (iN ; 3 sponte 4e 904 caen i e A i Li a quenet a out code & an | un b actes 7 ost ones | ii ti y pout au! 3 fi ] 3 = fo OMENS: riedes tne | fi + Ve al! (le Hs \\ ve p R hi tt .où ve Hi H 3 WN 3 ve nsse 9 ë oot ih + 3 6 Ù ênetr | | h § techie his à < deco i oes pou W i genet of exe potes Yes que < 00 \\e quecen ' censés HEE il te 1 foci fur is ou NO ni | Devt = onde des BEC i À ONE enone?fe x | je 6e st?NE 1 vet 08! 08 ans ws vous ques sante of SoA i = Quéhel ou 85 ie i \u20ac on ut bu | i fi | hil A | i | jt i i ii | i | | | | Le Directeur général des élections i | 8 du Québec ini A TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 27 Re AC : i i il MOYENS D'ENSEIGNEMENT SN, HINES A a FE = Par: Michel Allard, Professeur, UQAM Lina Forest, Chargée de cours, UQAM e gouvernement canadien étudie le projet d'établir à Québec un musée consacré à l'histoire de la Nouvelle- France.Nous avons été chargés de consulter, à cet effet, des intervenants en milieu scolaire.Nous avons réuni, lors de rencontres organisées à Québec, Montréal et Drummondville, des conseillers pédagogiques en sciences humaines et des enseignants particulièrement intéressés par l'utilisation du musée à titre de stratégie et de lieu d'apprentissage\u2018.Au-delà des remarques formulées par les participants quant à l'opportunité d'ériger un musée de la Nouvelle-France et quant à la pertinence de la thématique proposée, des considérations s'appliquant à n'importe quel musée se dégagent de ces rencontres.L'articulation de ces considérations autour de deux thèmes principaux, à savoirl'orientation pédagogique et l'organisation matérielle, révèle une conception des relations entre les institutions scolaireset muséales.Lesujetimporte d'autantqu'actuellement, au Québec, bon nombre de musées sont en voie de construction, de rénovation ou à l'état de projet.Defait, on connaîtun engouement envers la chose muséale qui ne saurait laisser indifférent les conseillers pédagogiques ainsi que les enseignants des sciences humaines.OPPORTUNITÉ DU MUSÉE DE LA NOUVELLE-FRANCE: UNE NÉCESSAIRE COMPLÉMENTARITÉ Dans l'ensemble, les participants ont manifesté leur accord avec le projet de consacrer un musée à la Nouvelle-France, en autant que ce dernier ne nuise pas aux musées existants, particulièrement à ceux de la ville de Québec.Ils ont souligné que la Nouvelle-France, bien qu'elle soit à Pour un rapprochement entre l'école et le musée l'honneur dans plusieurs musées de la province, ne possède pas son musée propre.Il importe, d'après eux, si l'on veut comprendre l'origine et le présent état de la société canadienne, de consacrer un musée à la Nouvelle-France, comprise à la fois comme territoire et comme une période historique.Les intervenants ont aussi remarqué que les programmes de sciences humaines ayant cours au Québec, tant au primaire qu'au secondaire, comportent l'étude de la Nouvelle-France.À cetégard, le futur musée pourra constituer un lieu d'apprentissage pour les élèves.Bref, un éventuel musée de la Nouvelle- France s'inscrit dans une nécessaire complémentarité avec les autres musées ainsi qu'avec les programmes scolaires.LA THÉMATIQUE: ; UNE SYNTHÈSE ARTICULÉE Les participants estiment que la thématique du futur musée doit être en étroite relation avec les programmes en vigueur dans les écoles du Québec, plus particulièrement avec ceux de la 5e année du cours primaire et de la 4e année du 28 TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 NIN Gi cours secondaire.Mais au-dela de cette affirmation très générale, quels sont les critères devant guider les muséologues dans l'élaboration de la thématique?En voici quelques-uns exprimés par les participants: 1.Une société doit être appréhendée comme un tout.Son étude ne saurait être segmentée en des aspects politiques, économiques, culturels, etc.envisagés isolément.Il faut, au contraire, faire ressortir la nature des liens qui les unissent et insister sur les interactions.À titre d'illustration, le musée pourrait exploiter le thème de la vie des habitants de la côte de Beaupré au XVIIIe siècle.2.Le musée doit privilégier une thématique axée sur la vie quotidienne et non pas sur les structures politiques ou économiques.Le musée doitillustrer à la fois les «bons etles mauvais côtés» de l'existence.3.Il faut, dans la mesure du possible, accorder une place a toutes les régions du Québec, du Canada et des Etats-Unis ayant fait partie du territoire de la Nouvelle-France.En d'autres termes, celle-ci ne doit pas étre réduite a la vallée du Saint- Laurent.4.|| faut articuler la thématique autour du présentd'autantque, la Nouvelle- France, de par la langue, la toponymie, les lois, le mode de vie, les objets et les batiments, vit encore.5.Il ne faut pas laisser pour compte certains groupes sociaux comme les enfants, les femmes et les autochtones.0 of en! ios op los fl on (or voi & MOYENS D'ENSEIGNEMENT Somme toute, la thématique doit être organisée sous forme de synthèse de façon à présenter, de manière globale, la vie en Nouvelle-France.L'ORIENTATION PÉDAGOGIQUE: UN INTEGRATION PLANIFIEE Les participants ont grandement apprécié le fait d'étre consultés avant que le musée ne soit méme construit.Souventes fois, déplorent-ils, on fait appel a leur expertise lorsqu'un musée est construit ou lorsque les expositions sont organisées.Selon eux, les éducateurs doivent être consultés dès le début d'un projet de construction ou d'exposition.L'intégration, voilà la notion qu'il faut retenir au plan pédagogique.Cette notion peutse traduire de plusieurs manières: 1.L'intégration signifie tout d'abord que les programmes éducatifs mis en oeuvre au musée doivent tenir compte des programmes scolaires.La visite au musée doit être considérée sous l'angle d'une démarche qui débute à l'école, se poursuit au muséeetse termine ensuite à l'école.L'intégration du musée et de l'école doit se faire en tenant compte de la spécificité de chacune des institutions.L'intégration ne doit pas être confondue avec assimilation, mais comprise à titre de collaboration.2.Le musée doit, dans ses activités, intégrer le recours aux cinq sens.C'est l'intégration didactique sensorielle.3.Les activités au musée doivent viser l'atteinte d'objectifs d'apprentissage diversifiés au plan du savoir (faits, concepts) ainsi qu'à celui du savoir faire (habiletés intellectuelles (v.g.observation) ou techniques (v.g.lecture d'une carte)).Il doit aussi être considéré comme un lieu susceptible de provoquer des impressions et de déclencher des émotions.4.L'intégration doit aussi se réaliser dans l'élaboration d'activités variées en fonction des caractéristiques des différents groupes d'âges.5.Afin que les élèves puissent profiter au maximum de leur visite au musée, il faut élaborer des activités qui nécessitent une participation active plutôt que passive.6.Les enseignants doivent être intégrés à toutes les étapes d'un programme éducatif muséal, soit lors de l'élaboration, de la réalisation et de l'évaluation.Bref, l'orientation pédagogique d'un musée exige une étroite collaboration entre les muséologues et les intervenants en milieu scolaire.Ces deux groupes doivent mettre en commun leurs talents et leurs ressources afin d'assurer une intégration harmonieuse entre le musée et l'école.Il importe, d'après les participants, que ces deux importantes institutions unissent leurs forces et coordonnent leurs efforts afin d'assurer aux élèves, une meilleure formation et une éducation intégrale.L'ORGANISATION MATÉRIELLE: TENIR COMPTE DES SPÉCIFICITÉS Les différents intervenants ont formulé plusieurs remarques à cet égard.D'après eux, la majorité des musées est organisée en fonction des adultes et ne tient pas compte des groupes, en particulier des groupes scolaires.Les principales remarques se formulent ainsi: 1.1! faut prévoir un endroit où les élèves puissent déposer leurs effets, se reposer, se restaurer et travailler.2.1} faut tenir compte de la taille des enfants (exhibits, fontaine d'eau) et de leur capacité de lecture (v.g.étiquettes).3.Les salles d'exposition doivent être organisées autour d'un scénario.Elles doivent être équipées d'appareils provoquant l'interaction.4.Le musée doit prévoir un service d'information pour les groupes scolaires afin de les orienter vers d'autres musées et de leur suggérer, au besoin, des lieux d'hébergement.Ensomme, l'organisation matérielle du musée doit tenir compte des besoins spécifiques des groupes scolaires.CONCLUSION + Les rencontres tenues avec les intervenants en milieu scolaire se sont avérées très instructives.Dans l'ensemble, les participants sont d'accord avec le projet d'ériger un musée consacré à la Nouvelle-France.Au surplus, ils ont émis des considérations beaucoup plus générales pouvant s'appliquer à tous les musées d'histoire du Québec, sinon à tous les musées.Elles importent grandement, car elles se situent dans la perspective de l'élève considéré titre de visiteur et mis en relation avec les objets exposés\u2018.Dans cette perspective, l'institution muséale ne peut plus être isolée des autres institutions culturelles concourant à l'éducation des > TRACES, Vol.29, N°5 / Novembre-Décembre 1991 29 Re MOYENS D'ENSEIGNEMENT .RAPPROCHEMENT.jeunes et des moins jeunes.Au contraire, NOTES: .; ., les interventions des participants, qu'elles « Cet article s'inspire largement d'un rapport portent sur la définition de la thématique, préparé par le Groupe de recherche sur Le ., Le .; ; | y : LE SE «L'intellectuel jouit sur l'orientation pédagogique ou sur l'or- l'éducation et les musées et déposé, en juin ; .a 1991, auprès de la Corporation pour le d'une position privilé- ganisation matérielle d'un musée, traduisent une volonté de collaboration qui augure bien pour l'avenir de l'éducation On pourra consulter à ce sujet: A.Navarre, développement du Musée de la Nouvelle-France.giée dansla société pour mettre le feu aux pou- ; compilatrice(1991), L'effervescence muséale au dres afin d'éviter que muséale.+ ; ; == y .ln Québec, Montréal: La société des musées celles-ci nous soient je- québécois, 38 pages./ | tées aux yeux.» 8 Voiren particulier M.AllardetS.Boucher (1991), L'école etle musée, Montréal: HMH, 135 pages.André Sénécal («Eloge des Inteflectuels», Le Devoir 26-1-90) CJC TL\" \u2014 Sc == 1 J SO 06505 07 SGoH\u2014_\u2014 AXSYSSZ ZA, [ZX Atlas d'histoire générale Luce Deschénes Damian - Raymond Damian LJ Afin de mieux dégager les mécanismes de l'évolution, l'Atlas d'histoire générale Ps estdécoupéen tranchesagencéesselon un ordre chronologique: l'être humain prê- historique et certaines «premières civilisations», les traits fondamentaux des civilisations athénienne et romaine dans l'Antiquité, la société médiévale en Europe occidentale, l'expansion européenne dans le contexte de la Renaissance, les aspects Ce déterminants de l'ère des révolutions en Occidentetla continuité etle changement qui sont l'héritage du siècle actuel, sans 2e SECONDAIRE ROUVE PAR LE M.E.Q.Udtre humain occupa ta Terre ity a S00 000 ans.22 LA RÉVOLUTION PALÉOLITHIQUE 1 Penjmeites aibiptious 18a 150 $2 90 G6 5 06 0 138 150 185 ATLAS D'HISTOIRE guérin- GÉNÉRALE (cartonné) oublier certains aspects de notre histoire b, 4501, rue Drolet ISBN-2-7601 -1388-4 locale.Montréal (Québec) H2T 2G2 Canada (104 p.) 19,95$ (514) 842-3481 30 TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 NAA HIST fi Ii fit fir ha [tl 77 H ll 4 [ANI XX} am?A 7 Cpr PEER | : 11] 3 TE 9 I ! sui Hé ad 7 i 2S C ; de CO au pe a i] i HISTOIRE ET 11K Mick | o HT Tobe L / ê 2 ou pn © [hist oils © x on Æ Ai Ul SE te Re (1 I ji ae ju! gE Ra 0 1002 OAS IRR IRE:D ë MONDE DAS 4 tt S ne ÿ © jill el v TS 5 4 CL eee er \u2014\u2014 1D) 86 012319 N Rif a 2 DEN CRI il alle, de al 0 nes (he ETS, Ci r) à i) | 29 it d @ r : OMATA Cadhraléy 3 (a CCOH ile (ese! i io es 5 iv] I aKCac | i A TANK By COIT 1 hier d'eéxercices, COrrige ACRATIIEC À ulde, manu Hi elec (rites ; eee ih i ue STOIRE ET CMLISATIONS Hi LA PRENISTOIRE À NOS JOURS i i i wh k ty \\ § Du à ON ATLAS ES i J \\STORIQUE se un i bolt a x i 00 AN Ra A ê DU Ll a i | DETÉ 08 J0 URS Rs Ÿ, Lies ISTOIR Hisiome cen ivi du Québec et du Canada Ja description PE | ven TS syntbése analyse i » gg SL GERARD CACHAT = IA Fes 4 pe Z au RE re es ?k ih Daigle \u20ac by sus æ@ | NX = YEE I inc ) Gilles Viens Cah CRIS Ul ave ue\"de | fes) Trembiay d'activités tee le ORI réal @uéb LP 1} fe re téle oy Gr) [2 ig copleu it L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE etat EE \u201cpt par: Michel Guay Professeur, UQAM N.D.L.R.Nous publions ci-après le texte de la conférence prononcée par Michel Guay, le 18 octobre dernier, lors du Congres de la SPHQ.I n'y a pas un theme de conférence qui m'ait autant torturé que celui proposé parles organisateurs du présent congrès! ÉCRIRE L'HISTOIRE\u2026 une THÉMATIQUE qui peut soulever toute une série de dimensions, aussi fluides que l'éther des ésotériques: celui qui écrit(en l'occurence, l'auteur et ses bibittes), l'acte de l'écriture (toujours noble et vertueux!), le public lecteur (s'il en reste), le marché du livre et la mafia des maisons d'éditions, et j'en passe.une THEMATIQUE qui pourrait aussi m'entratner sur le terrain plus sérieux etplus austère (quoique parfois nécessaire) de la production scientifique en histoire et de ses critères d'excellence (mot très à la mode, curieusement, dans un monde frappé par le syndrôme de la morosité et le règne de la médiocrité)\u2026 .une THEMATIQUE qui, a un autre niveau, nous engagerait sur le sentier de la pédagogie et de la didactique ou, en tant que professionnels de l'enseignement, nous pourrions nous interroger sur la place et le rôle des écrits historiques dans l'enseignement et les apprentissages (et cela à tous les niveaux du système scolaire, cela va de soi)\u2026 Entre ces divers scénarios, j'ailongtemps hésité.J'ai d'ailleurs plusieurs conférences dans ma serviette.Tout ce que j'espère, c'est d'avoir choisi la bonne, ce matin.Voici donc ma proposition: En cette fin de XXe siècle, ÉCRIRE L'HISTOIRE, c'est un acte de foi\u2026 et cette écriture doit s'inscrire doit dans un mode Ecrire l'histoire\u2026 d'expression culturel où /'écritet le visuel, loin de s'exclure, doivent tendre à se compléter.Qui plus est, cette écriture au sens large, doit générer des activités nouvelles où les éducateurs et leurs élèves deviendront à leur tour des créateurs.Comme vous pouvez le constater, je n'ai perdu, ni mon innocence, ni ma naïveté.Je constate, comme vous tous, que le monde change, et je continue à croire que l'on peut et que l'on doit intervenir dans ces changements.Comme professeurs, il y va de la nature même de notre fonction ainsi que des responsabilités morales qui nous lient aux jeunes (et aux moins jeunes) que l'on côtoie quotidiennement.ÉCRIRE L'HISTOIRE, c'est à la fois un besoin etune nécessité.L'histoireenseigne justement que dès que la conscience de l'Homme a été suffisamment développée, des que I' Homo sapiens fut en possession de certains de ses modes d'expression (j'entends ici la parole et l'image), IL S'EST RACONTÉ.Prenons les peintures de Lascaux, qui datent de 17 000 ansenviron.Peu importe si ces scènes d'animaux divers servaient au culte ou à un quelconque rituel magique visant à assurer aux chasseurs de la Préhistoire une emprise victorieuse sur leurs sources alimentaires.Ce que l'on doit retenir, c'est qu'enfermé dans les profondeurs de sa caverne, l'HOMME - CRÉATEUR s'est donné un discours lui permettant d'étaler devant ses propres yeux certains actes essentiels de sa vie.Qui plus est, à travers ce discours \u2014 visuel, dans ce cas-ci\u2014, il tentait d'agir sur son réel.Certes, nous pouvons déjà admirer son extraordinaire habileté à peindre, puisqu'il s'agit d'une création, d'une oeuvre figu- 32 TRACES, Vol.29, N°5 / Novembre-Décembre 1991 rative.Cependant, à travers ces scènes où domine l'univers animal qui lui fournit l'essentiel de sa subsistance, L'HOMME DES CAVERNES ÉCRIT L'HISTOIRE DE SES ANGOISSES EXISTENTIELLES, celles- là mêmes qui transcendent le Temps et qui font de la survie quotidienne de l'humanité une question fondamentale.Quand j'observe ce qui se passe de nos jours sur la planète, je constate que les 4/5 des humains ne mangent pas à leur faim; que la famine menace encore et toujours des dizaine de millions d'habitants en Afrique du Séhel; que des millions d'enfants errent dans les rues du Brésil, ou d'ailleurs, en quête de leur pitance quotidienne; que nombre de nos propres jeunes arrivent en classe sans même avoir déjeuné.Au niveau le plus élémentaire, c'est-à- dire de la faim, nous n'avons encore rien réglé, et cela, après plusieurs millions d'années d'histoire.Triste constat! Et que dire de nos misères émotives, de nos peurs, de nos difficultés relationnelles\u2026 Quel rapport me demanderez-vous?ÉCRIRE L'HISTOIRE, c'est placer l'Humain au centre du discours.Ce qui nécessite de revenir à l'essentiel, c'est-à-dire à nos conditions individuelleset collectives d'existence, maintenant comme à travers l'Histoire.Quand je constate le fossé immense qui sépare l'évolution de nos technologies etles considérations si minces que l'on consent aux questions relatives à l'Homme lui-même, je ne peux que me rebeller.Ne vous méprenez point.Je n'ai rien contre l'acquisition de la culture.Elle n'est que trop nécessaire.Elle sert à définir nos instruments intellectuels et sociaux (que ce soit le langage, l'imaginaire, le style de vie.dé fen con Sur que din a cit L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE vie).Elle permet la cohésion sociale.Le débat actuel sur la société distincte n'est pas étranger à cette problématique.Je n'ai rien contre, non plus, l'acquisition des connaissances, l'information intelligente, la maîtrise de savoirs qui permettent d'agir sur notre environnement.Encore faut-il que ces savoirs travaillent POUR l'Homme et non CONTRE lui! Cependant, je refuse que nos politiciens et que nos gestionnaires gèrent notre société et son avenir à partir de, et sur la base des seuls calculs actuariels.De nos jours, au Québec, les malades se calculent en nombre de lits disponibles dans une salle d'hôpital ou de places ouvertes dans les centres psychiatriques! Qu'en est-il des souffrances physiques et morales qui devraient normalement être prioritaires?Les élèves, ça se mesure en nombre de chaises dans une classe ou encore, sur la savante échelle de l'évaluation normative! Qu'en est-il des moyens pour assurer le développement des personnes, au-delà de la simple acquisition des connaissances ou des habiletés académiques, à tout le moins de celles qui permettent de fonctionner le plus normalement possible dans la société?Le transport en commun, quant à lui, se réduit au nombre de dollars épargnés à se renvoyer, de l'un à l'autre, la facture.Qu'en est-il de la qualité de la vie urbaine ou de l'écologie dont certain se gargarisent avec une hypocrisie qui nous rappelle les pharisiens d'une certaine littérature?Les assistés sociaux, les chômeurs, les familles monoparentales, les décrocheurs, les drogués, les spécialistes les réduisent à des chiffres anonymes \u2026 les compressent en statistiques que l'on manipule à la hausse ou à la baisse, selon qu'il existe ou pas une volonté de faire face à la réalité existentielle des plus démunis.Je refuse également que nous acceptions (même si l'on chiale toujours un peu) cette désintégration de nos institutions et de notre qualité de vie.Je parlais tantôt de morosité.Et avec raison.À force de se replier sur soi, de se réfugier dans la quiétude fragile de nos banlieues (et je vis moi-même en banlieue), nous sommes devenus les complices d'un système qui taxeetsurtaxe, qui abrutit parses promesses vides et ses mensonges organisés, qui déçoit par sa profonde immoralité.À force de vivre dans la terreur de la prochaine tuile (savamment entretenue par nos décideurs: rappelez-vous comment nos politiciens préparent l'opinion publique avant la présentation de leur prochain budget, laissant filtrer de pseudo informations qui annoncent le pire, pour nous faire docilement accepter leur incurie et leur manque d'imagination), donc, à force de vivre dans la terreur de la prochaine tuile, nous nous accrochons à ce qui reste.Nos salaires (quand il n'y a pas de décret), nos fonds de pensions (quand les employeurs ne nous forcent pas a leur en verser une partie pour sauver, disent-ils, des jobs), nos maisons (quand la Banque du Canada ne décide pas d'un taux d'intérêt aussi abusif que destructeur).Et, jusqu'à un certain point, nous n'avons pas le choix, dans la mesure où nous avons, quelque part, perdu le contrôle de notre propre Histoire, individuelle et collective.Tableau sombre et pessimiste?Pas du tout! Un diagnostic, si douleureux soit-il, peut toujours s'avérer source d'espoir si, évidemment, il nes'agit pas d'uneautopsie! Comme je l'ai dit, il y a deux ans, et permettez que je me répète, rêver le monde, c'est déjà commencer à réagir.Et ce matin, je veux commencer à réagir avec vous.Pour ce faire, je vais vous raconter brièvement pourquoi et comment j'écris l'histoire.Par la suite, je dégagerai quelques objectifs qui seraient en mesure de motiver une reprise en main graduelle de notre destinée, comme Québécois et comme Occidental.Finalement, et dans le cadre précis de la thématique de ce congrès, je présenterai des propositions qui seront susceptibles de favoriser la créativité en Histoire, aussi valable et nécessaire pour nous, professeurs et éducateurs, que pour nos élèves.1.POURQUOI ET COMMENT J'ÉCRIS L'HISTOIRE?À cette date, j'ai touché presque tous les genres (dans le domaine de l'écrit et dans celui du visuel): ouvrages spécialisés, ouvrages de synthèse grand public, romans historiques, manuel, infographie, vidéos didactiques.Ce que je dégage de cette expérience, c'est le fait majeur que les divers publics, jeunes ou adultes, sont tous motivés par la même soif, à savoir: celle de se connaître.I! peut être très captivant et passionnant de découvrir comment les anciens Égyptiens ont construit les pyramides.Cela fait partie des savoirs nécessaires: les techniques fournissent des moyens d'entrer en contact avec la Nature, de la transformer pour rencontrer nos besoins.Mais il est encore plus important de poser la question du rôle, de la fonction et du contrôle de ces technologies dans la société.À qui cela sert-il vraiment?Aux pharaons ou à l'ensemble de la population?Jen'aipasbesoin de chercherlongtemps pour découvrir autour de nous cette effervescence des technologies nouvelles qui ne cessent de nous tomber dessus, sans que jamais personne ne s'interroge sur leur nature véritable, sur leurs impacts, > TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 33 FE Are L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE .ECRIRE L'HISTOIRE.sur leurs nécessités réelles.C'est toujours aprés coup qu'il nous faut réagir, pour défaire les mauvais choix, pour réajuster le tir, pour compenser les conséquences néfastes.sans oublier les dégâts qu'il importe souvent de réparer.Et à grand frais.Si ÉCRIRE L'HISTOIRE consiste à procéder à la glorification du développement des sciences et des techniques et à leur transformation en Veaux d'Or, à nouveau j'ai le goût de me rebeller.Nous devons enseigner le sens critique, pas uniquement les mathématiques! Si ce besoin de se connaître existe vraiment, si les questions que les jeunes comme les autres se posent touchent réellement leur condition humaine, pourquoi l'écriture de l'histoire ne per- mettrait-elle pas une démarche orientée à la fois vers l'acquisition des connaissances et celle relative à l'épanouissement des individus (conscience, autonomie, capacités créatives)?Je sais que ce discours peut paraître suranné.Certains le jugeront même tendancieusement moralisateur.Tant pis.Déjà, aux XVIe siècle, les grands maîtres de la Renaissance italienne cherchaient à placer l'Homme au centre de leurs préoccupations.Entant qu'historiens et en tant qu'enseignants de l'Histoire, avons-nous vraiment d'autre choix?Dans mes productions comme dans mon enseignement, mes préoccupations sont toujorus tournées vers l'Humain, l'acteur principal de cette Histoire dont nous avons fait notre métier.Et ce n'est toujours chose facile.En effet, les pièges sont nombreux et les difficultés matérielles toujours présentes.Le pire des pièges est d'écrire aux goûts du jour, inspirés par les gourous de la publicité qui se piquent de connaître les vrais besoins matériels et culturels de la population.À suivre comment les sondages évoluent de semaine en semaine (peu importe la question, d'ailleurs), j'ai l'impression queles analyses que l'on tire de leur lecture sont aussi volatiles que les promesses d'un Mulroney lorsqu'il cherche à nous vendre son projet d'un grand Canada, uni, fort, moderne, touné vers l'aveniret au service de tous ses citoyens.Remplacez Mulroney par Bourassa, et Canada par Québec, et vous obtiendrez la version provinciale du même mythe aussi désolant que mensonger! Quant aux difficultés matérielles, je ne vous apprendrai rien en vous disant que, malgré la popularité de l'Histoire dans le grand public, les considérations économiques l'emportent toujours sur la culture etlaformation, En conséquence, les auteurs qui osent et qui risquent se trouvent constamment confrontés à une concurrence féroce prcvenant des livres de recettes de ma grand-mère ou des nombreux ouvrages de psychologie-à-la-pe- tite-semaine-vendus-chez-Jean-Coutuqui flattent l'ego et la narcissisme de tout un chacun ou chacune.Frustration d'auteur, lanceront les critiques! Je répondrai.OUI, frustration d'auteur, dans la mesure où je continue à croire à l'importance, et de l'écrit et de l'histoire.Peu m'importe de savoir si les jeunes et les moins jeunes lisent moins ou davantage aujourd'hui qu'auparavant.C'est un faux débat.Ce que j'observe, cependant, c'est que la lecture n'occupe pas laplacequi lui revientdans la démarche intellectuelle et créative de nos jeunes.Là non plus, je n'annonce rien de nouveau.Par contre, lorsqu'à l'université nombre de mes étudiants ont peine à suivre, sur quelques paragraphes, le raisonnement simple d'un auteur, j'ai peine à rester silencieux.Alors, je pose à nouveau la question: 34 TRACES, Vol.29, N° 5 / Novembre-Décembre 1991 Commentet pourquoi écrire l'histoire dans ces conditions?Je n'ai pas de réponse.du moins pour le court terme.Par contre, si je me place sur le long terme, il se dégage des éléments de solutions qui, d'abord, nécessitent que nous réfléchissions sur notre avenir, du moins que nous essayions de NOUS définir un avenir, à partir de ce que nous sommes.Or, comment y arriver?Quel fil conducteur pouvons-nous dégager dans ce fouillis apparentet cette sorted'immobilisme dans lequel nos sociétés semblent plongées?2.POUR UNE VALORISATION DE NOTRE CIVILISATION OCCIDENTALE ET DE SES ACQUIS Aujourd'hui, en Occident, il ne semble plus y avoir de vérité qui tienne.On relativise tout, au point d'ignorer notre spécificité par rapport aux autres cultures.C'est comme si, se sentant responsable de tous les maux de la planète, l'on osait plus croire que la civilisation occidentale est le résultat de l'Histoire et qu'elle est porteuse de réalisations uniques et valables.Or, nous avons quelque chose à défendre.Nous avons des acquis, des réalisations, des valeurs pour lesquels il importe de se battre, comme individu et comme collectivité.Dit autrement: quels sont les principaux éléments de notre héritage qui valent la peine d'être étudiés, analysés et compris pour être ensuite défendus, améliorés, voire même modifiés?Afin d'illustrer ma pensée, je ne retiendrai ici que quelques exemples:le développement de l'individu et des grandes libertés, les droits de l'Homme, l'État moderne (national et démocratique), le développement de la pensée scientifique, l'esprit d'entrepreneurship, la pensée sociale et l'esprit de générosité face aux plus démunis.ce thiamin ET PE du a nl ksi dus por Ven ln ci Bes C'est donc à partir de ces considérations historiques, de cette vision de notre originalité, qu'il nous faut, chacun dans son propre univers, oeuvrer aux renouvellements qui s'imposent\u2026 sinon nous sommes finis, dépassés, fossilisés\u2026 3.QUELQUES PROPOSITIONS.Dans ce contexte, ÉCRIRE L'HISTOIRE revêt pour moi un ensemble de significations bien particulières.Bien sûr, je continue mon travail sur la civilisation égyptienne, tant au niveau de mon enseignement que dans mes écrits.Bien sûr, je continue à m'intéresser aux autres grandes civilisations pouren dégagerune meilleure compréhension des rapports qui existent entre lesHommesetla Nature, tout comme les rapports qui se tissent entre les individus et les groupes sociaux.Par contre, je crois qu'au-delà de l'enseignement et de la diffusion de l'information, il faut avoir en tête les profonds malaises qui confrontent notre société et s'impliquer quelque part, tel que nous sommes, avec les moyens que nous avons.Or, nous sommes enseignants.Et nous enseignons l'Histoire, la plupart d'entre nous au Secondaire Il (le cours d'Histoire générale) ou au Secondaire IV {le cours sur \"histoire nationale).C'est un extraordinaire point de départ pour assurer le passage de l'enseignement aux apprentissages, de l'enseignement à la créativité et au sens critique.Peu importe les niveaux.Nous devons innover, chacun et chacune dans nos secteurs réciproques.Beaucoup le font déjà.Mais ce n'est pas suffisant.Parmi les moyens qui seraient susceptibles de modifier notre approche et, éventuellement, de faire avancer les choses, il y a cette place qui revient à l'écrit et à la lecture de l'histoire.Pourquoi les profs de français et d'his- toireneferaient-ils pasalliance pourassurer la complémentarité de certains de leurs apprentissages?L'étude, en classe de français, d'un texte utilisé dans le cours d'histoire, serait une excellente façon de procéder à la rencontre des deux démarches.Cela constituerait un renforcement que tous souhaitent et qui aurait l'immense avantage de valoriser, quelque part, les sciences humaines.Il en va de même pour la jonction entre histoire et géographie.Il faudrait inventer des scénarios pédagogiques qui permettent ces jonctions absolument nécessaires.Sinon, c'est encore et toujours l'éclatement.L'on pourrait également penser à des moyens pour valoriser l'écriture de l'histoire dès le secondaire.Et pour ce faire, il faut faire appel à la créativité des jeunes, à leur capacité inventive, à leur énergie mal dirigée, à leur soif de connaître et de comprendre.Concrètement, cela signifie la création, conjointement avec les professeurs de français, d'une petite revue d'école, de quelques pages seulement, où les jeunes pourraient publier, faire lire et critiquer leurs productions.Cela signifie que les professeurs eux-mêmes se mettent de la partie.L'écriture de l'histoire ne doit pas demeurer l'apanage des universitaires ou des romanciers à grands tirages.Bien au contraire.Vous avez de l'expérience.Vous savez communiquer.Vous connaissez l'histoire.Il y a les journaux locaux.Ce n'est peut-être pas payant, mais il s'agit tout de même d'un moyen qui peut assurer une certaine diffusion de vos idées.La plupart des municipalités possèdent une bibliothèque ou un centre culturel.Pourquoi des professeurs d'histoire n'y développeraient-ils pas des activités culturelles à caractère historique, s'adressant aux jeunes comme aux moins jeunes?Des ateliers, des conférences, des sessions de discussions sur des thèmes à l'ordre du jour?Pourquoi certains professeurs ne prendraient-ils pas l'initiative de rédiger de courtes nouvelles, concernant tel module du programme, textes que les jeunes pourraient ensuite travailler étudier en classe?Pourquoi la SPHQ ne prendrait-elle pas l'initiative de grands concours provinciaux, valorisant la créativité des jeunes dans leurs cours d'histoire?Il pourrait s'agir d'une activité annuelle, organisée conjointement, et à tour de rôle, par une commission scolaire et la SPHQ, où seraient présentées et exposées des oeuvres diverses: textes, montages photos, maquettes, productions informatiques, vidéo.Avec des prix, la présence des parents, des professeurs, du ministre\u2026 (rêvons en couleur!).L'écrit est un moyen et un support qui a toujours sa place.ÉCRIRE L'HISTOIRE, cela nous concerne, non?+ ASSIS, «Les définitions, comme les questions et les métaphores sont des instruments de la pensée.Leur valeur réside q NY entièrement dans leur [/] utilité, non dans leur exactitude.» Neil Postman GANT EPR mirage LES ORDINATEURS ET L'HISTOIRE Une dépêche de l\u2019Associated Press, reprise par plusieurs journaux au début de janvier 1991, n\u2019est pas sans intérêt pour les historiens.On y décrit, en effet, les difficultés qu'éprouvent certains organismes américains, dont la NASA et les Archives nationales, à avoir accès aux informations confiées aux ordinateurs au cours des trente dernières années.Le problème tient entre autre au fait que les ordinateurs modernes sont incompatibles avec les systèmes primitifs utilisés dans les années soixantes.On aurait pu, bien sûr, conserver un ordinateur d\u2019origine avec ses logiciels; mais, même dans ce cas, il n\u2019est pas certain que l\u2019on pourrait le maintenir en état de marche \u2014 les pièces détachées seraient-elles encore disponibles?\u2014 ni que l\u2019on trouverait des opérateurs capables de le faire fonctionner.Certaines informations n'existent que sur des cartes perforées, et rien ni personne ne peut transcrire ces données sur un ordinateur de technologie moderne.À la NASA, plusieurs centaines de milliers de bandes contenant des renseignements sont stockées «dans des conditions déplorables», affirme-t-on.Le pire, toutefois, c\u2019est que le recensement des années soixantes et d\u2019autres informations sont consignés sur un millier de vieilles bandes qui ne supporteraient plus d\u2019être lues par les ordinateurs de l\u2019époque.Selon le directeur des fichiers électroniques des Archives nationales, il ne s\u2019agit, hélas, que de la pointe de l\u2019iceberg.Sera-t-on encore capable, à court terme, d'écrire l\u2019histoire de cette période à l\u2019aide des archives?La question se pose.Et si une situation semblable existait chez nous et ailleurs dans le monde.Devrons-nous attendre la venue d\u2019un Champollion moderne?ATLAS d'histoire du Canada Luce Deschênes Damian - Raymond Damian Les grands faits qui ont marqué notre histoire ont été groupés en quatre themes: les explorations, les guerres et les découpages politiques, l'occupation et (a mise en valeur du territoire, et le rayonnement canadien dans le monde.Cette approche a comme avantage majeur d'allier harmonieusement l'ordre chronolo- | gique, l'extension territoriale, les rapports entre les événements et la mesure de ISBN-2-7601-2303-0 l'activité humaine, tout en atteignant bien les cibles proposées par les program- (160p.) 22,95$ mes d'éducation.TP érin Montréal Toronto LA 4501, rue Drolet & Montréal (Québec) H2T 2G2 Canada \u2019 (514) 842-3481 36 TRACES, Vol.29, N°5 / Novembre-Décembre 1991 dh ca leu ca ls