Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 mars 1994, Mars

[" RE Li di i I E | - > N | | = terre | | \u2014 * vo \u2014\u2014\u2014 \u2014\u2014 = vo ISSN 0225-9710 lume 32, N° 2 / Mars - Avril 1994 ect i <5 ver v 7 > S AW ° i By ., 7 D S ° N a NAD $ tit i \u201c .\u2026 .Cu .: A Sn - \u2026 > S ¢ \u2026 0 i i .\\ .CE .ii \\ S S oe 1 | .° Hf Ww ah ei = ih a nu , ol it S S qu Ey DIN i ih i.| .i Ny & _ Ne 9 i lt a rr if TN % = 1 À .A | i Hi > 1H 1 $ # WW 4d $ WF i 1 i S S | % / N i , & 0 y s > oe ° A aN wy a \u201c .i \u201c - M M } Ÿ » « ; .Ç.na S a ai fie 5 S i i a Ÿ ae c Sc | 1 § 5 a a i Gt 1 \\ \\ S .x 0 \\ .A on i | hy ah Hi 0 nN \u20ac i i ir ; 2 , , bo ._ \\ S I 154 S D i En Di i = x N | ] i itt ÿ hh L'HISTOIRE DES NOIRS od À REVUE DE LA SOCIÉTÉ DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUÉBEC i I A a TA REINE TH] ji Nu TRACES - revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, indexée dans POINT DE REPÈRE depuis janvier 1989, Adresse postale de la revue TRACES C.P.507, succ.Beaubien Montréal H2G 3E2 Direction de la revue Jean-Claude Richard (514) 596-4271 * (514) 435-0244 Comité de rédaction Gilles Berger Mario Filion Jacques Pincince Pierre Michaud Jean-Claude Richard Conception graphique et correction d'épreuves Jean-Claude Richard Suzanne Richard Infographie et impression IRAPRIMERIE des Éditions Vaudreuil Publicité Lina Forest Distribution et abonnements Johanne Noiseux Louise Beauregard Dépôt légal: B.N.C.- B.N.Q.\u2014 Envoi de publication \u2014 Date de parution: avril 1994 \u2014 Numéro d'enregistrement 6323 - port de retour garanti \u2014 Parutions: 5 numéros/année \u2014 Tarifs: membres SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion - abon.annuel - individus: 50$ - institutions: 60$ - retraités: 30$ - étudiants: 228$ TRACES appartient aux membres de la SPHQ.Le contenu des articles n'engage que leurs auteurs.Les textes peuvent être reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire.PAGE COUVERTURE: MANIFESTATION À NEW YORK Photo: CIDIHCA Politique rédactionnelle premièrement, référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint en second lieu l'empreinte spécifique laissée par l'enseignement de l'Histoire surl'individu qui le reçoit.Il évoque finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l'Histoire et de son enseignement au Québec.| e nom de la revue TRACES fait, La revue TRACES vise a assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignementde l'histoire au Québec, unoutil de perfectionnement pourtous ceux que l'enseignement et l'histoire intéressent et le promotteur de l'enseignement des sciences humaines au niveau primaire et de l'histoire au niveau secondaire et collégial.Les articles publiés sont répartis dans les chroniques suivantes: * La SPHQ: éditorial .débats écho du primaire .écho du secondaire .écho du collégial temps forts informations * L'enseignement Moyens d'enseignement \u2026 perfectionnement \u2026didactique \u2026 parutions / enseignement évaluation * L'histoire: l'histoire qui s'enseigne \u2026la recherche \u2026J'ai lu disciplines complémentaires passions obscures Le comité de rédaction commande des articles précis selon les exigences de la grille de rédaction et certains thèmes susceptibles d'intéresser davantage les lecteurs.À l'occasion, il publie des textes de conférences prononcées dans le cadre des activités de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Les publications peuvent prendre plusieurs formes: » article de fond * éditorial * texte courtrendantcompte d'un (d''événement(s) ou d'un débat * compte-rendu d'ouvrages sur la recherche, l'enseignement.Les articles doivent être soumis sur disquette de type Macintosh ou IBM et rédigés à l'aide d'un traitement de texte courant.Deux copies de l'article, imprimées à interligne double sur papier 21 x 28 cm, accompagneront la disquette.À titre indicatif, pour obtenir une (1) page imprimée, vous devez fournir untexte de 20 à 24 mots de largeur sur 48 lignes de hauteur.Sur la première page doivent figurer le nom, le titre académique, le statut professionnel et le lieu de travail de l'auteur ainsi que le titre et le résumé informatif du texte.Le comité de rédaction se réserve le droit d'apporter des corrections mineures au contenu des textes et à leurs titres sans en avertir les auteurs.Les auteurs sont priés de conserver un double de leur article.Aucun manuscrit ne leur sera remis.Chaque auteur recevra un exemplaire du numéro auquel il a contribué.\u20ac ol wha rig VOLUME 32, N° 2 MARS - AVRIL 1994 SOMMAIRE de \u2018| 3 ; in LA SPHQ 1: EDI TORIAL * Pour une véritable formation générale ; i ECHO DU PRIMAIRE + Les mille lieux de ma région | | ECHO DU COLLEGIAL # Une situation terne coc.euvirirerarernrrnseecisentosiosresionsensssssrnmrsssnsnissssssacssssssansnnsssasassass | TEMPS FORTS « Cap sur l'histoire! \u2026\u2026.\u2026.ecersereennennnnnnennnnnnennnnnnennnennsnennnnnnnnnmnnnn 6 | ) L'ENSEIGNEMENT ; DIDAC TIQUE * Sciences humaines et classes pluriethniques \u2026.\u2026.\u2026.\u2026osecresesscessesesessenensee 9 \u2018 EVALUATION # Précision sur le JOMAINE .\u2026.\u2026.ecerccesrereeererenserencerecraresreneserarascenes ces secsessanca0e 16 a PARUTIONS * La préparation d'UN COUFS .\u2026.\u2026\u2026.\u2026cscscrececerscsenerenmentaenennencenenrene enesssnsenesensenarenenene 19 | ; | | L'HISTOIRE L'HISTOIRE + Les deux visages de Janus (2) .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.rreescsncenmenneneentenseonvesseeseeresncasaeraneacees 21 QUI S'ENSEIGNE e De Noirs, point d@ TrAC@ .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.esrcercenseemenennçenten ser rence ccesrencc ses caen anennene 24 J'AILU e La carte de l'EsClaVAGE .\u2026\u2026\u2026scrrccesmeenersentenenennersreracensacenacen tseneresecOnsEcatAsnccscee 26 | LES GRANDS e Le Vert-Galant à PAriS \u2026\u2026\u2026\u2026ererseseecenseenerenen enerrnntarenea ces ecaneceere re sOsseOscODEnce00S 28 | ANNIVERSAIRES .| | I TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 1 ÉDITORIAL \u201d © LP / par: Jean: Vianney Simard Pour une véritableformationgénérale | Président - SPHQ | ADL u mois d'août prochain, une dizaine de collèges du Québec commenceront à expérimenter un programme durs! intégré conduisant à un diplôme d\u2019études collégiales en Sciences (sciences de la nature et sciences i humaines), Lettres et Arts.5 pit C\u2019esten avril 1993 que le ministre de I'Enseignement supérieur et de la Science proposait a des colleges de se lancer uke dans l\u2019expérimentation d\u2019un nouveau programme d\u2019études préuniversitaires à caractère plus polyvalent que les programmes actuels.Quatre groupes expérimentateurs, formés de collèges et supervisés par le Comité de liaison de Fr l\u2019enseignement supérieur, ont travaillé à mettre sur pied ce programme.Qu Accepté, il est bon de le souligner, par l\u2019Université de Montréal et ses Écoles affiliées ainsi que par l\u2019Université Laval, ce programme intégré vise «à fournir à l\u2019étudiante et à l\u2019étudiant une formation préuniversitaire structurée, intégrée, large, exigeante et polyvalente» préparant au plus grand nombre possible de programmes universitaires.Les étudiantes et les étudiants qui choisiront ce programme devront suivre des cours de formation générale communs (français, anglais et philosophie) comportant 20 2/3 unités\u201d, des cours de formation spécifique comportant is un bloc ministériel de 28 unités: 4 unités en Arts, 8 unités en Mathématique, 8 unités en Sciences de la nature et 8 unités en Sciences humaines.Un bloc institutionnel de 10 unités, comprenant Activité d'intégration, Arts, Sciences (a humaines, Sciences de la nature et un cours au choix, complétera le programme.* C'est la première fois depuis la fondation des Cégeps, en 1967, qu\u2019un programme permettant l\u2019accès à presque # toutes les facultés universitaires est établi.Tout le monde se souviendra sans doute des reproches que l\u2019on faisait aux collèges sur la formation «trop spécialisée» qu'ils donnaient aux étudiantes et aux étudiants voulant fréquenter l\u2019université.Tout le monde se souviendra aussi combien les Sciences de la nature étaient importantes par rapport aux bi Sciences humaines.tl de| Nous devons nous réjouir, nous des Sciences humaines, professeurs d'histoire, du fait que des étudiantes et des étudiants auront enfin une meilleure formation générale.N'oublions pas que, encore aujourd\u2019hui, des étudiantes et i des étudiants terminent leurs études collégiales en n'ayant suivi qu\u2019un minimum de cours en Sciences humaines, le ja plus souvent en psychologie.A i Dans la finalité etles objectifs de ce D.E.C.intégré, on retrouve notamment que les étudiantes et les étudiants seront fo appelés a «prendre conscience de la dimension historique des grands champs du savoir».Dans les compétences Qu attendues de la formation spécifique, on précise qu'il faudra «comparer des éléments de culture et civilisation dans une perspective historique» et développer une «compréhension et une intégration de la dimension historique et de | la notion d\u2019évolution».I! serait trop long ici d\u2019énumérer la liste des objectifs du programme, des standards d\u2019entrée li etdes compétences attendues dans chacun des champs du savoir.Ce que l\u2019on peut dire cependant, c\u2019est que la SPHQ i ne peut que souscrire à tout programme qui favorise une véritable formation générale où les Sciences humaines, dont dé l\u2019Histoire bien sûr, occupent une place importante.a be Si l\u2019expérimentation de ce nouveau programme par quelques collèges s'avère positive dans les deux prochaines années, plusieurs autres collèges ont déjà fait savoir qu'ils l\u2019implanteraient chez eux le plus tôt possible.La SPHQ I suivra ce dossier avec intérêt et tiendra ses membres au courant de son évolution.+ qu a dh bre (L'unité est une «mesure équivalant à 45 heures d'activités d'apprentissage».La plupart des cours en Sciences humaines ont deux (2) unités, dd soit 90 heures d\u2019activités d'apprentissage.2 TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 par: France Gadoury Conseillère pédagogique Service de la formation générale - CECM N.D.L.R.: Le texte qui suit a d\u2019abord été publié dans L'école montréalaise (Vol.5, n° 12 \u2014 7 mars 1994), bulletin d\u2019information à l\u2019intention du personnel de la Commission des écoles catholiques de Montréal.Bien que son contenu soit de nature plutôt régionale, TRACES a quand même cru utile de le faire connaître.Qui sait, peut-être certaines et certains liront-ils entre les lignes et en tireront-ils profit?Nous remercions l'auteure, France Gadoury, et L'école montréalaise de nous avoir autorisé à reproduire ce document.uelle est la moyenne d'âge des gens qui habitent la région de Montréal?Combien de gens traverse soir et matin les ponts qui donnent accès à l\u2019île de Montréal pour venir y travailler?Quels sports pouvait-on pratiquer sur l\u2019île de Montréal au début du siècle?Comment fabrique-t-on le Whippet?Sauriez-vous répondre à ces questions?Eh bien, sachez que les élèves de 4e année de la CECM et des commissions scolaires de l\u2019île de Montréal le peuvent.Depuis septembre, ces élèves et leurs enseignants disposent d\u2019un tout nouveau matériel pour l\u2019enseignement des sciences humaines, intitulé Les mille lieux de ma région.Un titre évocateur qui convie ces jeunes à l'exploration des principales caractéristiques de la région qu'ils habitent.Pourquoi les sciences humaines et pourquoi la 4e année?demanderez-vous.La réponse se trouve dans le programme d\u2019études.Rappelons que ce dernier «vise à amener l'élève à une première compréhension des réalités sociales, géographiques et historiques du monde dans lequel il vit».De façon plus spécifique, il précise que le champ d'exploration propre à la 4e année est la région et son dernier siècle d'histoire.Voilà ce qui commandait la production d\u2019un matériel didactique adapté à la réalité régionale.Les mille lieux de ma région C\u2019est pourquoi, en janvier 1991, le MEQ, principal bailleur de fonds, confiait à la CECM le mandat d'élaborer un matériel qui réponde aux objectifs du programme.La coordination de ce projet a été assurée par le Service de la formation générale.Cette réalisation a aussi été rendue possible par l\u2019ingéniosité et le travail soutenu de l\u2019auteure, Mme Denise Malette, enseignante à la CECM.Soulignons, finalement, que les conseillers pédagogiques des huit commissions scolaires de l\u2019île ont été mis à contribution pour expérimenter le matériel.Plusieurs ont déjà pris l'habitude de parler de «la trousse en sciences humaines» pour désigner le matériel Les mille lieux de ma région.Cette trousse regroupe toute une gamme d'instruments.On y trouve, entre autres, les guides pédagogiques pour l\u2019enseignant et des documents de travail reproductibles pour l'élève: des textes, des données statistiques, des questionnaires, des outils de consignation.L'ensemble comprend aussi tout le matériel complémentaire nécessaire à la réalisation des activités d'apprentissage proposées.Ici, la liste est longue.Voici quelques exemples qui illustrent la variété des outils offerts aux élèves et aux enseignants: une carte couleurs grand format de la CUM, quinze cartes thématiques élaborées spécifiquement pour ce matériel, une ligne de temps collective, deux cents reproductions photographiques, trois documents vidéo, plusieurs livres de référence pour les élèves, dont le catalogue Eaton de 1901.Ce matériel répond à la volonté de la commission scolaire de faciliter l'enseignement des sciences humaines en 4e année en rendant disponibles tous les outils requis.Mais ce n\u2019est pas encore de cela que nous sommes le plus fiers.En fait, TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 nous croyons que la démarche d\u2019enseignement mise de l'avant s'avère novatrice et très pertinente.Ainsi, tout au long des 19 activités proposées, les élèves sont amenés à réaliser de véritables démarches d'apprentissage.Répondre à la question «Combien de travailleurs traversent matin et soir les ponts qui donnent accès à l\u2019île de Montréal pour venir y travailler?», certes, on y arrive.Mais surtout on se demande pourquoi, pour occuper quels types d'emplois, si le phénomène existe à l\u2019inverse, etc.En somme, les enfants sont confrontés à de vraies questions et ils s'affairent à fouiller diverses sources d\u2019information, à établir des liens entre ces données, à comparer des lieux, des époques, des modes de vie pour expliquer et mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent.Et c\u2019est bien là l'objectif premier des sciences humaines.Ma région c\u2019est une île, une montagne, un fleuve, des paysages, des gens, des services, des fêtes, des entreprises, une histoire.C'est avec cette phrase que le matériel Les mille lieux de ma région aborde les élèves de 4e année et les invite à explorer les mille facettes de leur région.Si vous avez la chance de rencontrer l\u2019un d\u2019entre eux, n'hésitez pas à lui demander de partager avec vous ces heureuses découvertes.+ ÉCHO DU COLLÉGIAL Par: Jacques Pincince Conseiller au collégial elon un communiqué émis le 22 février 1994 par le coordonnateur suppléant monsieur Gilles Pesant , la situation n'est pas rose au niveau du collégial.D'abord, la coordination n\u2019a plus de budget de fonctionnement.Bruce Wallace aimerait garder les coordinations pour avoir le point de vue des professeurs du collégial sur la conjoncture présente, mais rien n\u2019est assuré.Selon monsieur Pesant, certains problèmes se posent.D'abord, on pourrait nous demander de refaire le cours de Civilisation occi- dentaleà l'automne 1994.Peut-être pour- rions-nous alors revoir le contenu en assemblée générale?Une situation terne Ensuite, il semble que les cours de concentration ne seront pas revus et écrits en terme de compétences.lls seraient plutôt maintenant de nature «locale», au choix des collèges.Dans les collèges, on fonctionnera donc par «compétences» et on décidera du choix des cours.De plus, la réforme se traduira par des pertes pour les cours de sciences humaines.Mathématique et biologie se donneront en complémentaire dans les thématiques et remplaceront donc certains de nos cours de concentration.Bref, la nouvelle règle c'est l\u2019autonomie des collèges.Pour le niveau technique, cela pourrait aller, mais pour le préuniversitaire, on peut se demander qui coordonnera ces efforts?On nous répond que la commission va vérifier ce que font les collèges.Pour l'Activité d'intégration, les collèges recevront bientôt un plan de cours provincial très sommaire.Mais les collèges pourront faire ce qu\u2019ils veulent.Donc: toujours préséance à l'autonomie locale.Espérons, comme Bruce Wallace, que les coordinations seront là pour nous assurer une voix.Les associations professionnelles, pour les disciplines qui en ont une, ne pourront probablement pas assurer la consultation aussi largement que le faisait la coordination, mais tout n'est peut-être pas perdu.Selon les propos de monsieur Pesant, la situation est un peu décourageante.u 4501, rue Drolet Tél.:(514) 842-3481 Téléc.: (514) 842-4923 Guérin, éditeur ltée Montréal (Québec) H2T 2G2 = ATLAS d'histoire du Canada Luce Deschêne Damien ® Raymond Damien Les grands faits qui ont marqué notre histoire ont été groupés en quatre thèmes: Les explorations, les guerres et les découpages politiques, l'occupation et la mise en valeur du territoire, et le rayonnement canadien dans le monde.Cette approche a comme avantage majeur d'allier harmonieusement l'ordre chronologique, l'extension territoriale, les rapports entre les évé- nements et la mesure de l'activité humaine, tout en atteignant bien les cibles proposées par les programmes d'éducation.>.i 4 TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 l OUTIL CONÇU POUR FACILITER L'INTÉGRATION DES NOTIONS DE SCIENCES HUMAINES Dond f eit : le! Qu ol on: ah (le Ki i | L\u2019INSTRUMENT DE L\u2019HEURE ure, | erly git [le sieur ol Les données les plus actuelles (État du monde1994, dernier recensement canadien) e Plus de la moitié des pages consacrée au Québec Une intégration des volets histoire, géographie et économie Une utilisation pédagogique des doubles pages pour faire saisir l\u2019interdépendance des réalitées, pour faciliter la consultation et la compréhension.8 sections Atlas de 160 pages, tout en couleurs, format 25 x 30 cm; 104 cartes, plus de 250 photos, graphiques, illustrations.Guide d'utilisation de 48 pages.1+ Utiliser un atlas (8 pages) 2+ Notre planéte Terre (6 pages) N PARFAITE 3+Survol du monde, du Canada et du Québec (12 pages) a CONFORM ITE 4e Le Québec et le Canada d'hier : à aujourd\u2019hui 30 pages) ! AVEC LES PROG RAMMES Bel es traits physiques et humains du Québec (24 pages) 6° Les 16 régions administratives { D'ÉTU DES du Québec (36 pages) 7» Les traits physiques et humains DE 4°, 5° ET 6° ANNÉE du Canada (14 pages) 8- Les régions du Canada (13 pages) VA CENTRE ÉDUCATIF ET CULTUREL INC.8101, boul.Métropolitain Est.Anjou, Qc, Canada.H1J 1J9 Téléphone: (514) 351-6010 Télécopie: (514) 351-3534 TEMPS FORTS par: Raymond Fortin Comité organisateur du congrès 1994 e Comité organisateur du Congrès 1994 vous souhaite la bienvenue à Québec.LIEU C'est dans la ville fondée par le Sieur Samuel de Champlain, à l'Hôtel Plaza Québec, que se tiendra, les 19, 20, 21 et 22 octobre 1994, le 32e Congrès de la SPHQ.Dans cet hôtel de prestige, les ateliers se dérouleront à 15 minutes de la vieille ville, joyau du patrimoine mondial.THÈME ET ATELIERS Vous mettrez le CAP SUR L'HISTOIRE.On ne peut parler de Québec sans évoquer le fameux Cap Diamant.Lieu mythique, rempart naturel, les Hauteurs d'Abraham sont intrinsèquement liées à l\u2019histoire de la ville et du pays tout entier.En plus de vous offrir l\u2019occasion unique de venir apprivoiser la ville, les membres du Comité organisateur gardent toujours en mémoire qu'ils s'adressent à des pédagogues de l'histoire.Sans négliger le contenu, la démarche historique fera l\u2019objet d\u2019une attention particulière.Nous sommes en pleine campagne de sollicitation des animateurs d'ateliers.Nous lançons donc un appel à tous et à toutes pour nous faire part de vos expériences et, ainsi, aider vos consoeurs et vos confrères à s'enrichir à votre contact.Comme par les années passées, une session est réservée plus particulièrement au primaire.Le thème retenu: Démarche\u2026 des marches.Des ateliers à l'hôtel même et aussi à l'extérieur vous feront vivre la démarche en sciences humaines au primaire.Cap sur l'histoire Quant aux professeurs du secondaire, ils ne seront pas déçus, nous l\u2019espérons, par l\u2019ampleur et la variété des ateliers: l'impact de la psychologie cognitive sur l'apprentissage et l\u2019enseignement de l\u2019Histoire, les progrès de l\u2019historiographie, les diverses théories reliées à l'apprentissage, la conservation et l\u2019interprétation des sites du patrimoine, les biographies, les autobiographies, les mémoires, etc.Les professeurs du Cégep auront également toute la place qu\u2019ils voudront bien occuper en participant à la fois comme animateurs et congressistes.Les membres du sous-comité des ateliers vous préparent de belles surprises sur le temps présent, l\u2019histoire de 1850 à nos jours, l\u2019archéologie, etc.Comme la ville de Québec est le siège du gouvernement, attendez-vous à une activité chautement» parlementaire dans la journée du samedi.VISITES Vous aurez l\u2019embarras du choix.Les parcs, les terrasses, les jardins, les musées, les églises vous placeront devant des choix déchirants.CONJOINTES ET CONJOINTS Nous saurons les occuper pour les consoler de ne pas vous avoir à leurs côtés pendant les séances de travail en ateliers.6 TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 SALON DES EXPOSANTS De nombreuses maisons d'édition, après avoir été sollicitées, répondent favorablement et vous offriront leurs volumes, leurs manuels, leurs cartes, bref tout le matériel pédagogique susceptible de vous intéresser.LE BANQUET Nous profiterons du banquet pour vous présenter, comme à chaque année, les gagnantes et les gagnants du Concours Lionel-Groulx 1994 et vous dévoiler le thème du Concours de 1995.RAPPEL On ne saurait trop vous rappeler qu'il vous est toujours possible de présenter un atelier.Toutefois, il faudrait communiquer avec nous dans les plus brefs délais.Dans une prochaine livraison de TRACES, nous serons plus explicites.Vous comprendrez qu'il faut vous réserver quelques surprises.Alors, les 19, 20, 21 et22 octobre 1994, soyez à Québec et, avec nous, mettez le CAP SUR L\u2019HISTOIRE.qe Cl ey mm 2e TEMPS FORTS {\u2018 Voici les noms des personnes respon- ,Ç sables des ateliers: lon, | Went Hol Ateliers du primaire: A .Le 32e Congres ee | Mme Hélène Blouin de la SPHQ 204, Chemin des Mas, app.2 C.P.468 ; Boischatel (Québec) Tél 418) 822-3551 CAP S UR 5 L' HISTOIRE (ous Ateliers du secondaire: ore Nicole St-Pierre 1034, Du Guiana, app 204 La SPHQ vous convie a Québec Cop Rouge (Québec) «joyau du patrimoine mondial» Tél.: travail: (418) 525-8127 les 19, 20, 21, 22 octobre 1994 wl rés.: (418) 651-8839 i .» Endroit: dis des Hôtel Plaza Québec Mme Marie-Jeanne Carrière 3031, boul.Laurier, Ste-Foy (Qc) G1V 2M2 ian 1314, Provencher Tél.: (418) 658-2727 » Fax: (418) 658-6587 des Cap-Rouge (Québec) it G1Y 1R6 334 chambres + Prix: 80,00% (tout compris) n| Tél.: (418) 652-9090 Salles pouvant accomoder jusqu'à 500 personnes xl + Stationnement intérieur La salle à manger: L'Excellence Le Piano-Bar Face à 3 centres commerciaux: Place Laurier, Place de la Cité et Place Ste-Foy HE: UE TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 7 Jean-François Cardin Raymond Bédard René Fortin Esther Demers À l\u2019achat de cette nouvelle édition, les Éditions HRW vous offriront, ainsi qu'à chacun de vos élèves, un cadeau-surprise.Pour commander: Service à la clientèle Éducalivres 955, rue Bergar, Laval (Québec) H7L 4Z6 Téléphone : (514) 334-8466 » Télécopieur : (514) 334-8387 « Télécopieur sans frais - 1-800-267-4387 Éditions HRW est une division du Groupe Éducalivres inc.PUBTRACE 1820 0194 0 0 i | DIDACTIQUE Par: Jean-Claude Richard Conseiller pédagogique - CECM u cours des trente dernières années, le contexte scolaire québécois s\u2019est profondément transformé.De nouveaux programmes ont vu le jour, qui mettent notamment l'accent sur l\u2019acquisition et le développement d\u2019habiletés.L'acte pédagogique s\u2019est adapté aux exigences de ces nouveaux programmes et a également évolué au rythme de la recherche universitaire sur l'apprentissage.Ces transformations ont pris un caractère particulier dans les écoles de la région montréalaise avec l\u2019arrivée massive d\u2019élèves d'origines ethniques diverses.Selon une étude du Conseil scolaire de l\u2019île de Montréal\u201d plus de 93% des élèves allophones du Québec inscrits au secteur public fréquentaient les écoles de la région de Montréal au cours de l\u2019année 1989-1990, dont 8,8% en Montérégie, 8,3% à Laval et le reste, soit 76,3%, sur l\u2019île même de Montréal.Les conseillers pédagogiques en sciences humaines de la CÉCM se sont très tôt interrogés sur l'impact que la présence d'élèves culturellement différents dans les classes exercerait sur la didactique des disciplines impliquées.C\u2019est de ces réflexions dont nous rendons compte ici.Le groupe a d\u2019abord cherché a établir dans quelle mesure l\u2019approche didactique proposée par le cadre de référence de la CECM © pouvait répondre aux besoins d'adaptation de l\u2019enseignement en classe pluriethnique.Pour ce faire, il lui a fallu préciser quelles étaient les caractéristiques des élèves issus des communautés culturelles et entreprendre une réflexion sur les sciences humaines comme lieu privilégié d'intégration de ces jeunes à la communauté d'accueil.La réflexion adonné lieu à la formulation d\u2019une hypohèse de travail et à la concep- Sciences humaines et classes pluriethniques tion d\u2019un projet d\u2019expérimentation avec des enseignants.Grace a la collaboration de ces derniers, le projet a pris corps et des objectifs ont été précisés.L'expérimentation n\u2019a malheureusement pas pu être menée telle que conçue; cependant, des scénarios d\u2019enseignement ont été élaborés et réalisés, et des observations en ont été tirées.Nous croyons que le travail accompli présente suffisamment d'intérêt pour que les lecteurs de TRAGES en soient saisis.LA DÉMARCHE D'ENSEIGNEMENT ADAPTÉE Dans un premier temps, le groupe de travail s\u2019est penché sur le cadre de référence de la CÉCM sur l\u2019enseignement adapté.\u201d Ce cadre de référence, rappe- lons-le, présente une conception de l\u2019apprentissage et propose, en complément, une conception de l'enseignement.Il s'agissait, tout d\u2019abord, de vérifier dans quelle mesure l'approche préconisée permettait de faire face aux besoins particuliers d'élèves présentant des différences culturelles et des expériences de vie différentes les unes des autres.La réflexion permit de construire le tableau n° 1 illustrant la situation d'apprentissage en sciences humaines.Ce tableau est présenté à la page 10.4 À l'examen de ce tableau, une hypothèse de travail commençait à se dessiner: la démarche d\u2019enseignement, on le constate, s'appuie sur l'activation et l\u2019organisation des connaissances antérieures des élèves; cette démarche permettait-elle de tenir compte des caractéristiques des élèves d'origine étrangère ou devait-on l\u2019enrichir d'éléments plus spécifiques?L'INTERVENTION EN MILIEU PLURIETHNIQUE Afin de compléter la réflexion et de ne rien négliger, on eut recours, en premier lieu, à un ouvrage d'André Beauchesne publié conjointement par la CÉCM et les éditions du CRP de la faculté d'éducation de l\u2019université de Sherbrooke: Éducation et pédagogie interculturelles\u201d Cette démarche permit de dégager dix principes de base en éducation interculturelle, principes qui, selon l\u2019auteur, «tout en résumant les tendances de la recherche des dernières années dans le domaine interculturel, constituent un cadre de référence pour l'intervention en milieu pluriethnique.»\u201c Le tableau n° 2 permet de situer les dix principes identifiés à l\u2019intérieur de trois regroupements.La réflexion et la discussion prirent aussi en compte les expériences et les résultats de recherches et de réflexions dont fait état la littérature scientifique, tant européenne, qu'américaine ou cana- dienne-anglaise.Une analyse de la synthèse que Robert Martineau a dressée de cette littérature \u201d et le contenu des discussions des conseillers pédagogiques nous permettent de compléter la liste des éléments qui jalonnent le champ de l\u2019enseignement des sciences humaines en milieu pluriethnique.Ces éléments apparaissent au tableau n° 3.À la lumière des données qui précèdent, il devenait de plus en plus évident que la démarche d'enseignement proposée par le cadre de référence de la CÉCM devait être «enrichie» d'éléments visant spécifiquementles élèves de cultures différentes de la culture de la société d'accueil.Il fallait maintenant recruter une équipe d'enseignants disposés à expérimenterune telle approche dans leurs classes.> TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 9 DIDACTIQUE CLASSES PLURIETHNIQUES.Tableau n° 1 LA SITUATION D'APPRENTISSAGE EN SCIENCES HUMAINES Phases de la démarche Étapes Evénements Phase de mise en situation d'apprentissage Précision du contexte d'apprentissage Déclencheur Présentation del'objetetde l'objectif d'apprentissage à atteindre Situation de l'apprentissage à réaliser à l'intérieur d'un réseau qui relie l'objet d'étude à la matière déjà vue et à venir Rappel de situations d'apprentissage vécues antérieurement et de la démarche utilisée Établissement de la problématique Précision du problème ou défi d'apprentissage Énoncé de questions ou d'hypothèses de réponses Présentation de la démarche anticipée pour résoudre le problème ou relever le défi Activation des connaissances antérieures Mobilisation des connaissances antérieures relatives au problème énoncé Catégorisation ou organisation des connaissances antérieures Établissement d'un contrat d'apprentissage Détermination de consignes de travail (modalités, durée, etc.) Détermination des rôles mutuels de l'enseignant et des élèves dans cette démarche Détermination de l'utilité des apprentissages à réaliser Détermination de critères de performance Phase de réalisation de la situation d'apprentissage Collecte de données Rappel des questions où de l'hypothèse énoncée(s) Identification des tâches et stratégies nécessaires pour réaliser cette opération Réalisation de la collecte de données Traitement des données Analyse des consignes émises pour le traitement des données Phase d'intégration de la situation d'apprentissage Objectivation Faire ressortir la signifiance des activités de traitement d'information dans le cours de la démarche Faire ressortir la pertinence des activités de traitement d'information en fonction des objectifs poursuivis Confrontation des conclusions avec les perceptions initiales, les questions ou les hypothèses de départ Retour sur la situation vécue, examen du processus et des résultats obtenus Recherche de significations personnelles reliées à la situation d'apprentissage vécue Réinvestissement Utilisation des apprentissages réalisés dans un contexte différent 10 TRACES, Vol.32, N°2 / Mars - Avril 1994 LA DÉMARCHE L\u2019expérimentation devait, entre autres, poursuivre les objectifs suivants: * proposer un cadre théorique supportant des pratiques d\u2019enseignement adapté des sciences humaines en milieu pluriethnique * proposerun modèle dont pourraient s'inspirer les enseignants de sciences humaines pour concevoir des situations d'apprentissage adaptées en milieu pluriethnique e pour chacune des disciplines du champ des sciences humaines, valider le modèle proposé par un exemple de situation d'apprentissage adaptée, expérimentée en classe et commentée par les enseignants.Une équipe de huit enseignants oeuvrant dans des écoles secondaires dont le taux de pluriethnicité variait a donc été constituée.À la suite de quelques rencontres de travail, on fit consensus sur: un cadre de planification et, par conséquent, de pratique pédagogique (voir le Tableau n°1) e des consignes d'ordre général concernant les interrelations professeur / élèves; * des consignes pour chacun des trois temps de la situation d\u2019apprentissage à planifier.Ces consignes avaient pour but de permettre la planification et la réalisation d\u2019un enseignement plus adapté.Le tableau n° 4 présente les consignes retenues.À cette étape, les membres de l\u2019équipe de travail se sont demandés s\u2019il était possible, par le biais de l\u2019expérimentation, de montrer.* que l\u2019on pouvait planifier l\u2019ensei- gnementen tenant compte du cadre et des consignes élaborés, ST 0 io! ol idnt LR pat dues, Np clone.naines fant en ngs Ries Pe is see % mals TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars- Avril 1994 11 DIDACTIQUE CLASSES PLURIETHNIQUES.élèves d'origines culturelles différentes, permettre de concevoir des situations d\u2019apprentissage efficaces en milieu pluri- ethnique.LES PROSPECTIVES Bien sûr, la véritable expérimentation reste à faire, car les «conclusions» dont nous faisons état ne peuvent, tout au plus, être considérées que comme des constatations.H faudra pourtant, à très brève échéance, pousser plus loin.En effet, la présence d'élèves culturellement différents continue à s\u2019accroître dans les écoles de la région de Montréal; d'autre part, de plus en plus de régions du Québec devront, à plus ou moins long terme, et sur une échelle plus ou moins grande, composer avec ce phénomène.Dans ce contexte, nous espérons que nos réflexions aideront les enseignants \u2014 ceux en exercice tout autant que ceux qui s'apprêtent à prendre la relève \u2014 qui devront, de toute évidence, être préparés à agir de façon efficace.+ NOTES: \u2018 Conseil scolaire de l\u2019île de Montréal.Les enfants des milieux défavorisés et ceux des communautés culturelles, Montréal, février 1992, pages 55 à 61.CECM.L'enseignement à la CECM: des interventions pédagogiques adaptées, Service des études, 1991.ibid.Ce tableau, construit principalement par Robert Martineau, conseiller pédagogique en histoire, a subi, depuis, de nombreux ajustements.La version présentée ici est l\u2019une des toutes premières; c\u2019est elle qui a servi de support aux travaux de l\u2019équipe.André Beauchesne.Éducation et pédagogie interculturelles, 2e livret, «Perspectives théoriques», Commission des écoles catholiques de Montréal et Éditions du CRP (Université de Sherbrooke), 1990.\u2018 André Beauchesne.Op.cit, p.112 ?Voir Robert Martineau.«Enseigner l\u2019histoire en classe multi-ethnique», TRACES, Volume 28, N° 1 et 2 (janvier-février 1990 et mars-avril 1990).2 (3 t4 (5 te Ves pris du fem bri : ntédération Module 6% pis développe RE a (LEY \u201cEbr iio a JW LEA) répond à tou Eo bjects du ppv EIT Pr PY TE Ne yd n livre qui Tg presque: ala riode prés.Un livre qui Fo He [+I] or capacité d'absorpior de.E et du nombre 4 Ah pgs T \u2018foyers A.Erg un LU EL\u201d u livre «Mon Distoire PUS lora fort utile parce Eu SLE nt du fo Te IE RTS ELLE Il est indispen ARRETE INT aux | que'hjgtoire OLIN .RE PORE J « GUIDE \u2014 2-7601-1487-2 éd A - MANUEL \u2014 2.7601-1390-6 Tél.:(514) 842-3481 * Télée.: (514) 842-4923 12 fen doi à vu Wes a DIDACTIQUE ELEMENTS DE REFLEXION POUR L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES HUMAINES EN MILIEU PLURIETHNIQUE Tableau n° 3 Aspect pédagogique Justification e Nécessité d'établir un pont entre l'univers du professeur et celui des élèves * Les élèves sont porteurs de «patterns» culturels qui interviennent dans le processus cognitif * Le professeur efficace est conscient du conditionnement culturel chez l'individu: - il valorise le pluralisme - il établit un climat sain et sécurisant - il est sensible - il accepte l'avis et le support des communautés ethniques - il a confiance dans les enfants des minorités culturelles - il est ouvert aux parents Le programme doit permettre\u2026 aux minorités, de se sentir «incluses» \u2026à tous, d'acquérir: esprit critique, tolérance, sens du relatif * || est important que professeurs et élèves se connaissent et développent une bonne compréhension * || importe que l'on retrouve, dans chaque milieu, un noyau de valeurs partagées par tous + Varier les types d'activités - spéculatives, «concrètes» - écrites, orales - qui nécessitent du mouvement « Varier les modèles d'intervention: - team-teaching, modèles novateurs - audio-visuel, journaux, etc.* Certains élèves sont plus à l'aise dans des structures de participation actives; d'autres préfèrent des structures passives - certains sont plus «spéculatifs», d'autres plus axés sur la collecte des données - le travail académique est parfois difficile pour les élèves appartenant à une culture orale * Le professeur efficace est ouvert à toutes les démarches pédagogiques * Le professeur efficace s'ajuste aux différents types d'apprentissage * Le pattern dominant aux USA et ici ne sied pas à tous les élèves originaires d'autres cultures * Certains élèves apprennent mieux dans un environnement où le mouvement est sollicité pendant l'apprentissage * Favoriser le travail d'équipes.formées d'individus «complémentaires» .orientées sur une tâche e Favoriser l'apprentissage coopératif * Les élèves «spéculatifs» sont complétés par des élèves «concrets», les élèves «actifs» par des élèves «passifs» * || importe d'utiliser des techniques d'enseignement qui favorisent l'interaction entre les élèves * Les travaux de groupes sont importants + Certains élèves apprennent mieux dans un environnement de participation mutuelle des pairs où plusieurs élèves travaillent ensemble à une tâche commune * S'assurer que les élèves comprennent tous la même chose, qu'ils maîtrisent le vocabulaire Utiliser une «grille de lecture» de textes informatifs * La langue de l'école n'est pas nécessairement celle de la maison « || ne faut pas tolérer que l'on rie des efforts pour apprendre la langue * L'histoire contribue à développer les habiletés langagières * L'histoire se construit\u2026 .avec des mots .avec des concepts abstraits Sans maîtrise de la langue, il est difficile de faire de l'histoire e Faire appel aux connaissances de tous lors de l'activation des connaissances antérieures et la création du conflit cognitif * Mettre en valeur les apports de chacun « Exploiter au maximum les situations qui permettent d'expliquer les différences * Faire connaître la place des immigrants (histoire, etc.) dans le pays d'accueil et dans son évolution * Étudier différentes versions d'un phénomène * Les élèves sont porteurs de «patterns» culturels différents * La réflexion, les réactions et les perceptions varient, particulièrement quand la société d'origine est une société à contexte social et politique différent de la société d'accueil * Le professeur efficace est conscient de l'importance de la culture sur les apprentissages - il tend à mettre en valeur une image de soi positive chez les élèves des minorités - il construit son enseignement sur et à partir de la diversité culturelle - il réfère au vécu des élèves * Les élèves d'origine étrangère sont «fermés» au programme d'histoire de la société d'accueil - l'école doit promouvoir l'inclusion de tous les groupes et les aider à développer le sens de l'appartenance et une adhésion à la démocratie * Le rôle de l'histoire est d'expliquer la différence; l'enseignant doit exploiter le programme a fond « L'élève doit savoir s'il est inclus ou exclus « L'élève d'origine étrangère est valorisé par la découverte de ses racines en même temps que d'autres élèves * L'émergence du «conflit cognitif» est peut-être plus évident quand le groupe est constitué d'élèves de diverses cultures > TRACES, Vol.32, N°2 / Mars- Avril 1994 13 DIDACTIQUE CLASSES PLURIETHNIQUES.Tableau n° 4 CONSIGNES SERVANT A BALISER L'ELABORATION D'UNE SITUATION D'APPRENTISSAGE EN SCIENCES HUMAINES EN MILIEU PLURIETHNIQUE Phases de la situation d'apprentissage Consignes Pendant toutes les phases e Connaître le portrait ethnique de son groupe-classe * Intervenir systématiquement devant toute manifestation de racisme « Relativiser les différences, mettre en valeur les similitudes * Éviter systématiquement de confondre l'élève et sa culture, et la culture de cet individu avec ce que l'on croît qu'elle est (folklorisation) * Profiter de toutes les occasions pour expliquer les phénomènes associés à l'immigration et à l'acculturation * Dans le contenu abordé, présenter aux élèves des minorités ethniques des figures d'identité valables e Donner beaucoup de renforcement positif AVANT Mise en situation d'apprentissage e Faire émerger systématiquement les connaissances antérieures reliées aux objectifs d'apprentissage à atteindre * Valoriser les connaissances des élèves * Faire clairement comprendre les objectifs à poursuivre * Rendre signifiants pour chacun des élèves les objectifs d'apprentissage à poursuivre * S'assurer que l'intervention déclenchant le déséquilibre cognitif est valable pour tous PENDANT Réalisation de la situation d'apprentissage * Favoriser une démarche active * Provoquer le travail en équipes composées d'élèves d'origines culturelles différentes.Favoriser l'apprentissage coopératif * Éliminer la compétition, susciter l'émulation.Inviter les élèves à se mesurer à l'objectif et non aux autres élèves « Médiatiser l'apprentissage l'aide d'exemples que tous les élèves pourront saisir APRÈS Intégration de la situation d'apprentissage * Faire ressortir l'utilité, la pertinence et la signifiance des activités vécues durant la démarche * Faire réaliser la richesse de la composition multiethnique dans le processus d'apprentissage * Amener les élèves à confronter les nouveaux savoirs avec les perceptions et représentations initiales 14 TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 Pour COX DIDACTIQUE COMMENTAIRES DES ENSEIGNANTS PARTICIPANTS Tableau n° 5 Consignes Commentaires Pour l\u2019ensemble de l\u2019expérimentation e Ce n'est pas parce que les élèves sont d'origines différentes qu\u2019ils apprennent différemment « Les conditions de vie ont plus d'importance que l\u2019origine ethnique « Il est important de connaître des éléments culturels pour être efficace CONSIGNES GÉNÉRALES 1.Connaître le portrait ethnique de son groupe-classe * Essentiel; même en milieu homogène québécois «de souche» « Permet de créer un climat de confiance « Démontre un intérêt envers leur culture * ATTENTION: ne pas se fier au «pattern» traditionnel: il y a de plus en plus d'élèves nés au Québec que l\u2019on croit nés ailleurs 2.Intervenir systématiquement devant une manifestation de racisme « C'est faisable et obligatoire; toutefois, les situations sont souvent délicates « Attention à ne pas grossir l\u2019_événement « Renforcer les situations inverses 3.Relativiser les différences; mettre en valeur les similitudes * Occasionnel.À relier aux points 5 et 7 4.Éviter systématiquement d'associer ou de confondre l'individu à sa culture, et la culture de cet individu avec ce qu'on la croit être (folklorisation) « Faisable 5.Profiter de toutes les occasions pour expliquer les phénomènes reliés à l'immigration et à l'acculturation » Occasionnel.À relier aux points 3 et 7 6.Présenter aux élèves des minorités ethniques des figures d'identité valables « Difficile à réaliser.Pas de références 7.Exploiter les caractéristiques de la classe dans laquelle les élèves évoluent » À relier aux points 3 et 5: semble ne pas se présenter 8.Donner du renforcement positif « N'est pas particulier aux groupes ethniques; pertinent pour tous dans le but de développer une image positive de soi 9.S'assurer que les élèves comprennent le vocabulaire que l\u2019on utilise « Au niveau de la maîtrise de la langue: il y a difficulté à comprendre les consignes données par le professeur.Le professeur a intérêt à parler lentement, à expliquer les consignes et à les faire répéter ; « Au niveau du vocabulaire spécifique: il n\u2019y a pas de problème particulier: tous les élèves sont ici au même niveau * Importance de fournir un lexique, d\u2019y revenir souvent, de s\u2019y référer, etc; avoir des dictionnaires en classe e Dans les examens: phrases courtes PHASE DE MISE EN SITUATION 1.Faire émerger systématiquement les connaissances antérieures des élèves, y compris celles des groupes ethniques, reliées aux objectifs d'apprentissage à atteindre * Enlever la partie «y compris celles des groupes ethniques»; quand on le fait, on tient compte automatiquement des groupes ethniques 2.Valoriser les connaissances de chacun (se sentir reconnu, image de soi) # Voir: renforcement positif 3.Faire clairement comprendre les objectifs d'apprentissage * Primordial avec le point 4 RN « Mettre le «menu» au tableau et le faire reformuler: «A la fin du cours JE devrais étre capable de.» 4.Rendre signifiants pour chacun les objectifs d\u2019apprentissage poursuivis * Primordial avec le point 3 * idem que point 3 5.S'assurer que l'intervention déclenchantle déséquilibre cognitif est valable pour tous (élargissement, extension des exemples) « Réalisable dans la mesure où les points 3 et 4 ont été faits « Difficile à réaliser, mais absolument nécessaire PHASE DE RÉALISATION 1.Favoriser une démarche active (centrer l'intervention sur l\u2019apprentissage) « Apprendre c'est transformer un savoir existant; ça n\u2019est pas spécifique aux groupes ethniques « Les conséquences de nature culturelle provoquent des résistances; il faut trouver des stratégies 2 Encourager letravail d'équipes composées de jeunes d\u2019ethnies différentes * Semble être efficace; les élèves d\u2019ethnies différentes se mêlent facilement * Le travail d'équipe doit être enseigné « Le travail d'équipe favorise l'intégration; accélère-t-il l\u2019apprentissage?3.Éliminer la compétition, susciter l\u2019émulation (l'élève se mesure à l\u2019objectif et non aux autres) « Aucun commentaire 4.Médiatiser l\u2019apprentissage et le faire à l'aide d'exemples que tous les élèves pourront saisir (pertinence à la composition ethnique) * Technique habituelle de l\u2019enseignement stratégique; pas spécifique aux groupes ethniques 5.Guider l\u2019apprentissage « idem qu'au point 4 6.Favoriser l\u2019apprentissage autonome * idem qu\u2019au point 4 7.Favoriser l'apprentissage coopératif « Ça ne marche pas.Laisser tomber PHASE D\u2019INTEGRATION 1.Faire ressortir l'utilité, la pertinence et la signifiance des pratiques pédagogiques employées 2.Réaliser la richesse de la composition multiethnique (Cette phase n\u2019a pas été expérimentée) TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars- Avril 1994 15 ÉVALUATION Par: Pierre Michaud Enseignant es données des schémas présentés dans cet article sonttirées d'un guide produit, en 1992, par la Direction générale de l'évaluation et des ressources didactiques du ministère de l'Éducation.En illustrant les recoupements possibles entre les connaissances historiques et des comportements observables, ces schémas veulent aider les enseignants et les enseignantes en histoire du Québec et du Canada à rédiger, à réviser ou à reconnaître de \"bons\" items qui permettent de vérifier le savoir-faire de leurs élèves.Précisions sur le domaine B.l.M.(TRACES, Vol.31, N° 2, pp.25-26) et LXReTest sont deux banques d'items actuellement disponibles sur le marché éducatif.Plusieurs équipes d'enseignants et d'enseignantes en histoire y ont recours lors de l'élaboration d'une épreuve sommative.Mais encore faut-il savoir comment utiliser la définition du domaine du programme d'études afin de spécifier le contenu des items.Les schémas descriptifs ci-dessous répondent à ce besoin en précisant les comportements observables attendus chez les élèves.Nos a remerciements à madame Monique Brunelle, responsable de l'évaluation en sciences humaines au MEQ, qui a aimablement autorisé la diffusion de ces données pour le bénéfice des lecteurs de la revue TRACES.¢ NOTES: \u201c) Ministère de l'Éducation.Direction du développement de l'évaluation.Rédaction des items - Histoire du Québec et du Canada - 4e secondaire, Québec: MEQ, 1992, 121 p.HABILETES INTELLECTUELLES ET COMPORTEMENTS OBSERVABLES HABILETES COMPORTEMENTS OBSERVABLES 1 Situer dans le temps DECRIRE 2 Situer dans l'espace (DE) = 3 Caractériser 4 Caractériser une réalité historique en considérant un seul aspect de la société.1 |Préciser les causes et les conséquences.ANALYSER 2 |Dégager les similitudes et les différences.AN : ; 26 ( ) 3 Montrer l'interaction de deux aspects de la société.4 Dégager les éléments de continuité et de changement.Caractériser l'évolution d'un temps fort en montrant l'enchaînement entre les ; 1 différentes étapes.SYNT QUE Caractériser l'organisation d'une société à un moment donné sous plusieurs aspects.3 Caractériser l'évolution de la société sous l'un ou l'autre de ses aspects dans une période.16 TRACES, Vol.32, N°2 / Mars - Avril 1994 \u201ca EVALUATION Module 1 : L'Empire français d'Amérique ( 12,5 % ) Connaissances ( contenu notionnel ) DE SY Occupation du territoire + Voyages de Cartier 1+2 « Conditions géographiques 2+3 « Explorations + Motifs des explorations 1+2 +3 le al 2 M.Civilisation amérindienne < Organisation culturelle 1+4 + Influences réciproques Commerce des fourrures « Conceptions de colonisation 1+2 « Mercantilisme 1 + Conséquences territoriales et militaires yl 1+3 1 Module 2 : La société canadienne sous le régime français ( 12,5 % ) Connaissances ( contenu notionnel ) Peuplement + Facteurs de peuplement + Régime seigneurial Organisation politique et sociale de la colonie + Rapport métropole-colonie + Gouvernement royal + Groupes sociaux Rôle de l'Eglise Connaissances ( contenu notionnel ) Aspects du changement d'Empire Conquête Province de Québec et Révolution américaine Module 4 : Les débuts du parlementarisme ( 12,5 % ) Connaissances ( contenu notionnel ) DE AN 1+2+4| _; \u2014 L'Acte constitutionnel 1+4 1+2+4 1 1+2+41+2+4 RN + Etapes et réactions Les événements de 1837-1838 > L'Union des deux Canadas + Rapport Durham Les changements économiques au Canada 1+3+4 Société du Bas-Canada » TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 17 ÉVALUATION \u2026PRÉCISIONSSURLEDOMAINE.Module 5 : Le Québec et la Confédération ( 15 % ) Connaissances ( contenu notionnel ) » Causes [am régl Pré op fal Origines de l'AANB | Erapes « Caractéristiques du système politique canadien Solution aux problèmes de croissance au Canada Changements |\u2019 Problèmes de croissance et politique au Canada iy la fl qu pré ens Ve Module 6 : Le développement industriel ( 15 % ) il Connaissances ( contenu notionnel ) DE AN SY va économiques |* Changements économiques au Québec et sociaux + Changements sociaux au Québec Société du Québec au sein du Canada Contexte politique et économique canadien ! Car ga sl ma pa pra or Module 7 : Le Québec contemporain ( 20 % ) de Connaissances ( contenu notionnel ) DE AN | SY | Deuxième phase de l'industrialisation au Québec p Crise économique Répercussions * Participation à l'effort de guerre.4 142 | Ie de la seconde | an 3+4 guerre + Crise de la conscription 4 ' mondiale © ff 1+2 {| 3+4 .Éléments de changement et Epoque éléments traditionnels duplessiste CGR J 12+3 ¢ * Société québécoise Révolution * Principales transformations .A tranquille et .Diversité culturelle 4 1+2 1 + 2 ; i années - : - 344 |43 ; suivantes * Grands débats depuis la Révolution tranquille} 1 +4 M fo i m 18 TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 PARUTION Par: Mario Filion Historien et étudiant au Certificat en Sciences de l'Éducation (UQAM) ai découvert l'ouvrage de Richard Prégent® dans le cadre du cours Didactique de l\u2019histoire Il, donné à l'UQAM, àl\u2019automne de 1993, par Laurent Lamontagne.Ce dernier référait d\u2019ailleurs régulièrement au livre de monsieur Prégent, d\u2019où la présente recension qui exprime l\u2019humble point de vue d\u2019un aspi- rant-enseignant d'histoire.Richard Prégent est conseiller pédagogique à l\u2019École Polytechnique de Montréal ce qui, à ma connaissance, est rarissime au niveau universitaire québécois.Aux dires de son auteur, La préparation d'un courss'adresse à tous les enseignants qui doivent préparer un nouveau cours.Et, me permettrai-je d'ajouter, à tous les professeurs qui aimeraient revoir, en tout ou en partie, leur «ancien» cours sous un jour nouveau.L\u2019ouvrage de Prégent présente trois caractéristiques qui constituent autant de grandes qualités: une démarche «universelle» qui repose sur la technique systématique et systémique de la résolution de problème, un indéniable caractère pratico- pratique et, finalement, une synthèse de consultation facile et rapide.Les neuf chapitres du livre, qui correspondent aux opérations nécessaires à la préparation d'un cours, sont regroupés selon les quatre phases de la résolution de problème: analyse (conditions de la situation d\u2019enseignement, caractéristiques des étudiants, contenu de cours), planification (objectifs, évaluation des apprentissages, choix des méthodes et des moyens, programme, plan de cours), déroulement du cours (exposés magistraux, travaux en équipe) et évaluation du cours.Le tout est agrémenté de très nombreux exemples, de tableaux et de figures qui viennent illustrer le propos.La table des matières, placée en début d'ouvrage, est fort détaillée et permet un accès rapide au sujet d'intérêt du lecteur; une table des matières propre à chaque chapitre se re- La préparation d'un cours trouve aussi au début de chacun d\u2019eux, ce qui en structure l'approche.L'ouvrage se referme sur un index des sujets traités.L'auteur y va de recommandations de toutes sortes, pertinentes et utiles tant au «néophyte» qu\u2019au «vétéran».Par exemple, dès l\u2019introduction, Prégent y va de deux conseils généraux: primo, ne pas essayer de tout faire à la première édition d\u2019un cours et, secundo, ne pas oublier qu\u2019un cours doit être élaboré en fonction des étudiants et non de l\u2019enseignant.Des truismes, certes, mais si fondamentaux que l\u2019on aurait peut-être tendance à les oublier.p Le a préparation d'un cours L'auteur aborde les contenus selon un même plan ordonné: survol de l\u2019ensemble, décomposition systématique en chacune de ses parties, puis synthèse le plus souvent sous forme de tableaux.Ainsi l'ouvrage sert-il le lecteur pressé et celui qui a tout son temps, celui qui veut embrasser une large question en un coup d\u2019œil et celui qui ne veut qu\u2019en approfondir un aspect.Le livre de Richard Prégent guidera le néophyte pas à pas dans la préparation de ses premiers cours mais son aîné y découvrira sans doute matière à perfectionnement, motivations pour le quotidien, pistes pour le dépassement.SI Prégent demeure loin des réflexions philosophiques, son propos repose sur un important bagage de connaissances et d'expériences: l\u2019intéressante bibliographie thématique qui complète l'ouvrage en témoigne éloquemment.Sur le plan du contenu, Prégent porte une attention particulière à la préparation et à la présentation des exposés magistraux, qui constituent d'ailleurs le fer de lance de l\u2019enseignement de l\u2019histoire au secondaire.Il s'attache aussi au travail en équipe, réclamé par nombre de nos élèves et dont les résultats ne sont pas toujours évidents.L'auteur propose d\u2019ailleurs de former les élèves au travail d'équipe \u2014 ce qui constitue un apprentissage en soi \u2014 au lieu de croire et de faire croire qu\u2019une simple réunion de personnes constitue une véritable équipe de travail.) ai, enfin, beaucoup apprécié une section de l\u2019ouvrage que monsieur Prégent a réservé à la préparation du premier cours dont il démontre fort bien la dynamique.S'il est une qualité que j'apprécie d\u2019un auteur c'est que celui-ci sache mettre en pratique les recommandations qu'il propose.Et Prégent prêche par l'exemple en ayant abondamment recours aux «représentations structurantes» (sa propre traduction de «advance organizer» de David Ausubel®).Bref, vous aurez compris que je recommande chaudement la lecture et l\u2019utilisation de l\u2019ouvrage de Richard Prégent, un auteur qui a su marier savoir et savoir- faire.\u20ac NOTES: \u2018) Richard Prégent.La préparation d\u2019un cours.Montréal: Éditions de l\u2019École Polytechnique de Montréal.1990.xii - 274 p.@ À ce sujet, on lira avec profit l\u2019article de Gilles Berger, Le modèle des ordonnateurs supérieurs, publié dans TRACES, vol.31, no 2, 16-19.TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 19 UNE STRUCTURE, UN CONTENU, DES PERSPECTIVES PÉDAGOGIQUES QUI RÉPONDENT À TOUTES LES INTENTIONS DU NOUVEAU PROGRAMME UN MATÉRIEL VEC © JOUR DE BASE COMPLET .wis MO er DES e Manuel Docu QUES NTATION e Guide pédagogique sy, VEL PRES MANUEL e Cahier d'apprentissage À la découverte ° OYNANIG EUR de l'histoire du Québec et du Canada AUS \u20ac COU Corrigé du cahier d'apprentissage CENTRE ÉDUCATIF ET CULTUREL INC.8101, boul.Métropolitain Est, Anjou, Qc, Canada.H1J 1J9 Téléphone: (514) 351-6010 Télécopie: (514) 351-3534 Lae demi pre hit ind nai des ses oi lio Ne lim th Na dis & dc tl L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE Par: Mario Filion Historien et étudiant au Certificat en Sciences de l'Education (UQAM) L'auteur poursuit la réflexion commencée au dernier numéro sur les distinctions entre la profession d\u2019historien et celle d\u2019enseignant d'histoire au niveau secondaire.ES REPONSES SANS QUESTION La position de l'enseignant dans le processus de transmission du savoir historique fait de lui un «affirmateur» de savoir.En effet, il donne les résultats de la recherche scientifique, il présente les réponses des historiens, le tout en fonction de ses finalités propres, il va sans dire.Ainsi le professeur d'histoire saute-t-il d\u2019acquis en acquis, de (pseudo-)évidence en (pseudo- )évidence, suivant le programme, adoptant le discours scolaire.L'histoire enseignée est une histoire-certitude.Cette manière de faire présente cependant un problème singulier: n\u2019est-il pas particulier de donner des réponses sans indiquer les questions qui leur ont donné naissance?N'est-il pas étrange de lancer des affirmations en ignorant leurs antithèses?N\u2019est-il pas dangereux d'affirmer l\u2019histoire en oubliant surtout que sa reconstitution relève de la conjecture, que l\u2019histoire n\u2019est qu\u2019une vision de l\u2019esprit, qu\u2019à la limite rien n\u2019est moins faux que l\u2019histoire.L'histoire enseignée se retrouve exilée de ses origines, comme si sa méthodologie n\u2019avait plus rien à voir avec celle de la discipline historique.L'histoire enseignée est une histoire-réponse.L'enseignant a cependant le privilège de pouvoir problématiser le savoir, de transformer les constats en interrogations.D'énumération de réponses accolées selon les vœux d\u2019un programme, le cours d'histoire peut chercher à remonter aux questions, à énoncer des problématiques, à comprendre les visions des tenants de telle ou telle thèse, bref à remonter la Les deux visages de Janus: entre l'historien et l'enseignant (deuxième partie) pensée des fabricants d'histoire.Reprendre l'acte historique à l\u2019envers se révèle donc être d'une grande utilité sur le plan pédagogique.Ainsi rejoint-on un courant de pensée de la didactique de l\u2019histoire par lequel l\u2019élève-historien pose l\u2019acte du chercheur, non plus dans un banal calque du geste mais dans le niveau qui lui est supérieur, dans son essence même.\" DE CHOSES ET D'AUTRES Or, ce qui est supérieur est forcément abstrait.Il ne fait aucun doute que la capacité d\u2019abstraction de l'adolescent qui suit un cours d'histoire est limitée parce qu'en construction.C\u2019est peut-être pour contourner cet obstacle majeur que l\u2019enseignement de l\u2019histoire en est venu à une certaine chosification\u201c du passé.L\u2019histoire est réifiée*, le passé est réduit au monde matériel.L'usage des documents historiques est un bon exemple de chosification.La démarche de l'historien est fondée sur la réflexion: il emploie la méthode hypothético-déductive pour interroger le document qui ne sert guère plus qu'à confirmer ou infirmer une hypothèse.Le chercheur nie par le fait même que le sens de l\u2019histoire se trouve dans le document.L\u2019historien peut donc remonter du concret des faits à une proposition plus générale \u2014 qui constituait d\u2019ailleurs son point de départ véritable \u2014 énoncée sous forme d\u2019hypothèse à vérifier.L'enseignant d'histoire utilise lui aussi les documents.Il leur réserve cependant d\u2019autres fonctions: matérialisation d\u2019un contact avec le passé, illustration d'un propos, diversification des formes d\u2019apprentissage.Mais l\u2019utilisation de documents, surtout dans le cadre de l\u2019expérimentation d\u2019une démarche inductive, fausse les données «comme si le document était porteur de sens, et qu'il suffisait de le trouver» pour faire l\u2019histoire.Cela est dû, comme nous l\u2019avons vu, au fait que l'enseignant connaît la réponse et aussi au désir bien pédagogique du contact direct avec le passé.L'enseignant doit donc faire preuve de discernement dans l\u2019utilisation de documents historiques à des fins pédagogiques.Le document doit être considéré comme outil et non comme finalité.DES CONCEPTS L'usage des concepts permet à l\u2019historien de désigner un événement, de l\u2019associer par analogie ou contraste à du déjà connu.Il permet de résumer une idée en un mot, car l'esprit est ainsi fait que l\u2019on doive nommer les choses pour pouvoir les penser.Sur le plan pédagogique, le concept peut se révéler une aide précieuse aux possibilités multiples, à la portée illimitée: Le concept apparaît alorscomme un moyen d'aider l'élève à ordonner des informations ponctuelles, éclatées, qui lui arrivent de partout, et de lui permettre de les ranger dans des catégories générales qui vont servir d'éléments intégrateurs.L'intérêt de ces grilles de lecture est de dépasser le singulier pour penser la totalité, passerdela pluralitéà l'unité, mettre de l\u2019ordre dans le complexe.L'abstraction demeure cependant un piège permanent qui peut faire oublier les faits sur lesquels repose la connaissance historique et qui peut même donner un sens à ce qui n\u2019a jamais existé\u2026 » TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 21 L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE LES DEUX VISAGES DEJANUS.Dans le même ordre d'idées, l\u2019enseignant devra éviter de prendre pour acquis que ses élèves maîtrisent le processus de la pensée formelle.Il fera donc en sorte que son enseignement n\u2019en découle pas mais qu'il y mène.EN CONCLUSION Il y a quelques vingt-cinq ans, Paul Maréchal affirmait que «toute méthodologie pédagogique s'inspire nécessairement de la méthodologie de la discipline enseignée.»\u201c L'auteur établissait une règle générale applicable, notamment, à l\u2019omniprésence des liens qui unissent l\u2019enseignement de l\u2019histoire et la recherche historique.Quoique fondamentalement juste, son propos manquait quelque peu de nuances.Le rapport entre la profession d\u2019historien et celle d'enseignant d'histoire réside dans le fait qu'elles partagent un même objet.Cette relation est accentuée par l\u2019évolution rapide et complexe des sciences de l\u2019humain, comme l\u2019affirme André Ségal: «La découverte fondamentale qui a pénétré tout le champ des sciences humaines et qui a libéré l\u2019histoire fut que, dans la connaissance, le rapport entre le sujet et l\u2019objet est si intime que sujet et objet ne peuvent être dissociés [.]»?L'indissociable relation histoire/historien a donc un pendant en l\u2019incontournable couple histoire / enseignant d'histoire.Nous nous retrouvons devant une sorte de mariage à trois, une union de fait qui a souvent posé des problèmes aux enseignants.Cefutle cas, parexemple, d'André Lefebvre qui posa la question à partir de ce double point de vue: D\u2019aucuns, en classe, dont je suis, hélas! trop souvent, jouent les historiens au dépens de l'enseignantqu\u2019ils doiventêtre.L'enseignant d'histoire, certes, doit posséder, outre les «qualités de l'enseignant», les «qualités de l'historien», mais, attention! c\u2019est qu\u2019«il doit être rompu à un double processus mental, celui de l\u2019historien etde celui de I'enseignant, aussi parfaitement intégrés que possible.»® Cette dualité est confirmée par d'autres qui affirment que, malgré des analogies évidentes entre le métier d'enseignant et celui de chercheur, on doive éviter de confondre leurs finalités et leurs zones de convergence: «Entités distinctes mais liées entre elles, le savoir savant et le savoir scolaire ont chacun leur propre logique et leurs points communs sont limités.»® Aussi peut-on conclure qu'«il n\u2019y a donc pas de hiérarchie entre le savoir savant et le savoir scolaire.Le second n\u2019est pas une simplification du premier, mais une véritable reconstruction à d'autres fins.»\u201c% En plaçant l'enseignement de l\u2019histoire entre l'affirmation et l\u2019interrogation, entre le résultat et l'hypothèse, entre la chosification et l\u2019abstraction, on est en droit de s'interroger sur les fondements même de l\u2019enseignement de l\u2019histoire au niveau secondaire.Mesdames Le Pellec et Marcos-Alvarez tranchent la question en affirmant que «c\u2019est dans la capacité qu\u2019il a àtransformer, accroître et questionner son propre savoir que se trouve un des éléments essentiels du savoir enseigné.»\"\" Voilà donc ainsi précisée la place de l\u2019enseignant dans le monde de l\u2019histoire: «Le professeur d'histoire est à la charnière des deux savoirs.Il doit tenir les deux bouts de la chaîne.»\u201c> Et ce rôle, sur la ligne de front de la transmission du savoir, entre la connaissance scientifique et les finalités de l\u2019enseignement, le professeur d'histoire doit le vivre quotidiennement.Il doit 22 TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 continuellement s'assurer que ses connaissances sont fondées, qu\u2019elles sont à jour; il doit développer des moyens de les transmettre, il doit tout mettre en œuvre pour que ses élèves puissent en faire l\u2019apprentissage.La crédibilité de l'enseignant ne repose désormais plus sur sa seule maîtrise du savoir historique, mais sur la décision qu\u2019il a prise de l\u2019enseigner au niveau secondaire.+ BIBLIOGRAPHIE: LE PELLEC, Jacqueline et Violette MARCOS- ALVAREZ.Enseigner l\u2019histoire: un métier qui s\u2019apprend.Paris, Hachette; Toulouse, Centre régional de documentation pédagogique, 1991.122 p.LEFEBVRE, André.Enseignement de l\u2019histoire et enseignement, Montréal, UQAM, 1984.107 p.LEFEBVRE, André.«Pédagogie de l\u2019histoire».Pédagogie.Montréal, Guérin, 1978.«Cahiers du Groupe de recherche en didactique de l\u2019histoire, no 8».175 p.SÉGAL, André.«Sujet historien et objet historique».Traces, 30, 2 (mars-avril-mai 1992): 42-47.REFERENCES: Selon ledidacticien de I\u2019 histoire André Lefebvre: «L histoire est d\u2019abord démarche historique, et l'enseignement de l'histoire, d\u2019abord apprentissage de la démarche historique.» André Lefebvre, «Pédagogie de l\u2019histoire».Pédagogie, Montréal, Guérin, 1978, p.110.Terme de didactique qui se traduit dans le fait de rendre semblable aux choses.Réifier signifie transformer en chose, donner un caractère de chose.Jacqueline Le Pellec et Violette Marcos-Alvarez, op.cit., p.60.Ibid.Paul Maréchal, L'histoire en question.Les voies éducatives, Paris, Armand Collin, 1969, Carnets de pédagogie pratique no 336, p.4, cité par André Lefebvre, Enseignement de l\u2019histoire et enseignement, Montréal, UQAM, 1984, p.34.André Ségal, op.cit, p.43.André Lefebvre, «Pédagogie de l'histoire».Pédagogie, p.108.Jacqueline Le Pellec et Violette Marcos-Alvarez, op.cit., p.61.\u201819 fbid.\u201cD Ibid.V3 Ibid, p.62.(2 (\u20ac (4 65 te (7 (8 (9; pe Format 8 po sur 10 po facile a transporter et a ranger; + [ Texte entièrement révisé ; Intégration systématique d\u2019une nouvelle dimension historique: le rôle des femmes dans les sociétés ; Nouvelles activités d\u2019apprentissage et nouvelles activités de synthèse qui favorisent le développement d\u2019habiletés de synthèse ; 50 nouveaux documents sources ; et bien plus encore.gp L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE Par: Jean Dion Journaliste - Le Devoir N.D.L.R.: Le texte qui suit a été publié à la page B1 de l\u2019édition du 4 février 1993 du quotidien Le Devoir.Nous remercions la direction du journal de nous avoir autorisé à le reproduire dans TRACES.ans les livres d'histoire du Canada qu\u2019on nous remettait à la petite école, il y avait des colons français et des coureurs de bois.!| y avait des missionnaires et des sauvages.|| y avait aussi des Anglais, surtout méchants.Mais de Noirs, point de trace.Et pourtant.Et pourtant, le Canada a un passé esclavagiste.Des Noirs sont nord-américains depuis le XVIIe siècle.Mais de Mathieu da Costa, interprète noir de Samuel de Champlain, on ne parle que depuis dix ans à peine.Ces faits, on ne les connaît pas ou on préfère les ignorer.Et Paul F.Browntravaille àce que ça change.M.Brown est historien.Spécialiste de la question noire au Canada, il a dû s\u2019expatrier en France pour mener à bien ses recherches, parce que la documentation sur le sujet demeure trop pauvre ici.C\u2019est que la présence des Noirs est un gigantesque pan méconnu de notre passé collectif.M.Brown est aussi Acadien, même si «ça ne paraît pas tellement», comme il dit en souriant.Son nom, il le tient du dernier propriétaire anglo-saxon dont l\u2019un de ses ancêtres fut esclave.En entrevue, il raconte l\u2019envers de l\u2019Histoire comme on raconte une histoire, en parlant au présent et au futur, avec une passion qu'il refuse de dissimuler.«Parfois, j'aimerais être un Blanc pour prouver aux gens que l'amour que j'ai pour l\u2019histoire des Noirs ce n\u2019est pas celui d\u2019un Noir, mais d\u2019un historien», dit-il.De Noirs, point de trace En une heure, il survole près de 400 ans d\u2019une évolution souvent troublée.Il parle des Maliens qui découvrirent l'Amérique du Sud bien avant Christophe Colomb.Des marins noirs qui faisaient partie de l'équipage de Champlain.De l\u2019essor des «renforts africains» qui rallièrent, esclaves, la terre d'Amérique qui avait besoin de «bras».De Mathieu Léveillé, premier bourreau attitré de Montréal.«La Nouvelle-France avait besoin d'hommes robustes, et elle en a trouvé en Afrique, explique M.Brown.Mais la chose était tellement naturelle que ce n\u2019est qu'à la Conquête, après que les Canadiens français eurent perdu leur statut de possesseurs du territoire, qu\u2019on s'est arrêté et qu\u2019on s\u2019est dit: «Regarde donc ça, comment ça se fait qu\u2019il y a tant de Nègres tout d'un coup?» L'historien veut briser le mythe tenace selon lequel «les Noirs ne vivent ici que depuis 1950».Il veut aussi rappeler, mais «sans en faire le procès», que le Canada n\u2019a pas à revendiquer un passé plus glorieux que les autres quant à son traitement de sa minorité noire.«C'est le problème quand on enseigne l\u2019histoire des Noirs en Amérique du Nord.Dès qu\u2019on prononce le mot \u201cesclavage\u201d, on dit que c'étaient les Américains.Mais c'est faux! Les États-Unis sont venus a la traite négrière longtemps après la France: la nécessité de cette méthode n\u2019est apparue que lorsqu'ils ont dit merde a la mère- patrie.Cela expliquel\u2019exode desloyalistes, parmi lesquels d\u2019ailleurs se trouvaient des milliers de Noirs».Contrairement aux États-Unis, le Canada n\u2019a pas eu besoin d\u2019une guerre de Sécession pour régler la question de l\u2019esclavage.L'affranchissement s\u2019est fait de manière graduelle, avant et après les pre- 24 TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 arr Re mières manifestations de 1793, lorsque des Noirs sont descendus dans la rue pour crier liberté.Mais le probleme est resté longtemps présent.NEGRESSE TRILINGUE A VENDRE Enfait, I'Europe terminaitson siecle des Lumieres lorsqu\u2019on s'est demandé ici «s'il était humain d'utiliser des gens comme des animaux».«Le clergé fermait les yeux, les grands propriétaires terriens trouvaient leur compte dans cette marchandise humaine gratuite», dit M.Brown.Il montre une petite annonce de la Gazette de Québec, datant de 1786, qui fait état d'une «négresse trilingue à vendre».«Difficile à croire, n'est-ce past», demande l\u2019historien.Mais l\u2019histoire des Noirs au Canada n\u2019en est pas une que d\u2019asservissement, ni n\u2019est-elle d\u2019ailleurs le parcours d\u2019un bloc monolithique.M.Brown évoque les clivages qui ont caractérisé les travailleurs devenus libres au XIXe siècle, la disparité des allégeances et les conséquences d\u2019un retrait progressif des Noirs de la «vie publique».«Bien sûr que les Noirs ont eu des chicanes, comme ils se sont parfois ralliés.En 1812, lors de la guerre avec les États- Unis, 5000 Noirs sont allés au front.On n'entend pas ça souvent.Mais plus tard, il y a eu des affrontements entre les Noirs eux-mêmes: certains, par exemple, qui étaient plutôt francophones, ont rallié les Patriotes.D\u2019autres les ont condamnés, et il y a eu quelques morts d'hommes.Par la suite, les Noirs ont laissé les Blancs s'expliquer entre eux, sont retournés à leurs petites affaires, et on les a un peu ignorés.» ne oF Neus parie sun pui 0.\u201d L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE OSTRACISME CATHOLIQUE Quelle qu'ait été la destinée de la communauté noire, M.Brown déplore toutefois que certains experts justifient son absence des livres d'histoire par la petitesse de son nombre.«On dit qu\u2019il n\u2019y en avait pas tant que ça.Bien sûr! Mais il faut se rappeler que la population totale n\u2019était pas ce qu'elle est aujourd\u2019hui.Certains historiens de bonne foi essaient toujours de minimiser le phénomène noir.Néanmoins, on sait aujourd\u2019hui qu\u2019au XIXe siècle, 50% des Noirs vivant ici étaient nés ici.Ça c\u2019est intéressant.» Enrôlés volontaires et participants actifs aux deux conflits mondiaux, les Noirs allaient aussi faire leur marque ailleurs.Peu savent ainsi que le premier mouvement syndical dans la province est le fait des travailleurs noirs du chemin de fer transcanadien, au début du siècle.Réunis en Fraternité, ils devaient accaparer au fil des ans les emplois de porteurs et, pour la première fois en deux siècles, détenir un secteur bien à eux.Ce phénomène, souligne M.Brown, permit aux Noirs de prendre conscience de leur force.Au même moment, par le biais des emplois d'été \u2014 «tous les Noirs avaient un cousin ou un oncle au Canadien Pacifique \u2014, ils purent se scolariser davantage et accéder, du moins pour certains d'entre eux, à des postes plus prestigieux.Pour la première fois.Là-dessus, il se trouve aujourd\u2019hui encore plusieurs Québécois pour reprocher aux Noirs de s\u2019être assimilés à la minorité anglophone.Cet argument, M.Brown le récuse avec vigueur.«C'est grâce au clergé anglican que les Noirs ont connu vraiment la fierté.C\u2019est lui qui a sensibilisé les jeunes à la nécessité de s'instruire.À cet égard, le clergé catholique a commis une grave erreur.Je ne suis pas si vieux, et je me souviens que, quand on s'appelait Brown dans les années 50, on ne pouvait pas entrer à l\u2019église catholique.Après, on vient nous dire que nous sommes des anglophones ou des allophones.Je dis oui, mais je dis aussi que vous n\u2019avez pas voulu de nous à cette époque.» En dépit des tensions, M.Brown ose espérer qu\u2019une meilleure connaissance de l\u2019histoire des Noirs, dont février est le mois à Montréal, va contribuer à ériger des ponts.«La journée où nos concitoyens cana- diens-français vont comprendre notre passé, le jour où on va faire le bilan des allées et venues et des mouvements migratoires, on va se rendre compte finalement que le projet de société dont on parle tant, on va le bâtir ensemble», con- clut-il.\u20ac MANIFESTATION HAÏTIENNE À MIAMI (Photo: CIDIHCA) TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars- Avril 1994 25 J'AILU Conseiller pédagogique La carte de l'esclavage C.S.Jérôme Le-Royer | esclavage, que l\u2019on aurait pu croire disparu, se présente aujourd\u2019hui sous de nouvelles couleurs.Pour dessiner la carte qui suit, nous nous sommes inspirés de celle publiée aux pages 34 et 35 du #663 (1er au 15 novembre 1993) du périodique TEXTES ET DOCUMENTS POUR LA CLASSE, qui l\u2019avait lui-même tirée de l\u2019Événement du jeudi (9-15 septembre 1993).Bien que non exhaustive, cette carte montre les proportions du phénomène néo-esclavagiste.Nous attirons encore un fois l'attention de nos lecteurs sur cette excellente publication.® Portugal +} Travail clandestin des enfants dans : Chine x chaussure, céramique, textile, Grande-Bretagne -J- hôtellerie.Millions d'internés dans Très bas salaires; accidents de travail Milliers de domestiques asiatiques au camps de rééducation.service des riches résidents Fabriquent produits originaires du Golfe.exportables Haïti * Conditions épouvantables.Ni papiers ni liberté Birmanie + 100 000 enfants de familles rurales pauvres donnés ou vendus à des familles citadines riches.Servitude Golfe, Liban, Irak À Nombreux «domestiques» venant du Pakistan, des Philippines et de la Sierra Leone.Au Moyen-Orient et dans le Golfe : esclavage etarutalité Des membres des tribus Karen, Kachin et Mon ainsi que des musulmans «enrôlés» comme porteurs par l'armée.Mauvais traitements.République Dominicaine 2 , (6 Nombreux Haïtiens et Dominicains prisonniers dans des plantations de canne à sucre.Extorsion «macoute»; complicité de l'armée.Philippines Milliers de familles Aeta et Dugamat en servitude pour Pérou X dettes Servitude pour dettes dans Sa mines d'or et exploitations forestières.Victimes principales : minorités ethniques Thaïlande À Enfants vendus comme l domestiques dans I © manufactures ou livrés a THe prostitution Brésil + Travail forcé pour défrichage des foréts; séquestration des «travailleurs» et malnutrition Soudan Guerre civile : prisonniers Dinkas réduits en esclavage.Vente d'enfants par .familles pauvres.Mauritanie À Inde, Pakistan, Népal Bangladesh, Sri-Lanka * Malgré son abolition en 1980, l'esclavage continue.Enlévements d'enfants placés «en ville» comme Cameroun «}- Afrique du Sud Persistance d'un système esclaves.Merambininesvendoes SCS dee Serie pon gets pose Ani ozambicaines vendues ou de mort sur ses sujets.Cas 1z ; .\u20ac Bénin, Ghana To O dans les townships; semblables au Nigéria d'enfants dans industrie du tapis, Côte-d'Ivoire > exploitées financièrement ou les briquetteries, les carrières, les sexuellement par leurs ermes, etc, Travail non rémunéré propriétaires d'enfants de paysans pauvres achetés par familles .eas citadines.Les niveaux limité + de important l'esclavage massif x 26 TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 À LA RECHERCHE DE MES RACINES Gérard cachat Histoire nationale, 4° secondaire Ce manuel fournit à l'élève un outil de travail personnel et des moyens de conduire sa propre formation historique.GUIDE DU MAÎTRE - CORRIGÉ DU MANUEL » CORRIGÉ DU CAHIER * MANUEL DE L'ÉLÈVE * CAHIER D'EXERCICES DE L\u2018ÂGE DE PIERRE À NOS JOURS Jean Goulet, Louise Primeau Pour la 2° secondaire Recueil contenant des activités d'apprentissage originales, des illustrations et des cartes simples qui permettent de cerner de façon efficace les objectifs du programme d'histoire générale.- CAHIER DE L'ÉLÈVE HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA Gilles viens, Réal Tremblay 2 édition Pour la 4° secondaire \u2014 CONNAISSANCES \u2014 DESCRIPTION \u2014 ANALYSE \u2014 SYNTHÈSE - FICHES D'ACTIVITÉS CORRIGÉ DES FICHES D'ACTIVITÉS HISTOIRE ET CIVILISATIONS Michel Gohler, Luc G uay pres an Histoire générale, 2° secondaire parleMEQ \u2014 Ce manuel servira d'outil aux enseignants et aux enseignantes, et répond aux directives nouvelles proposées par le ministère de l'Éducation.* MANUEL DE L'ÉLÈVE - CAHIER D'EXERCICES - CORRIGÉ DU CAHIER > GUIDE DU MAITRE DE TEMPS EN TEMPS es Belztle, Gaëtan St-Arnaud, Pour la 4° secondaire De Jacques Cartier à Maurice Richard, de la fourrure à la baie James, de la Conquête au Lac Meech, il y à du temps: le temps de l'Histoire et celui qu'on prend pour s'y intéresser.de temps en temps.* MANUEL DE L'ÉLÈVE 4350, avenue HISTOIRE DES ÉTATS-UNIS re \u2018parle MEQ description fe ynthesy aad st MONTREAL (Québec) .HOW 2H5 Collégial sléphone: La société américaine est une société très originale.Même la société canadienne, qui pourtant Téléphone: partage un continent et un héritage britannique avec elle, ne lui ressemble que superficiellement.514) 843-5991 Dans une large mesure, le passé explique le présent.Quels sont donc les traits qui semblent les plus Télé ; .propres à caractériser la société américaine passée et présente?On a retenu les trois points ÉLÉCOPIEUT: suivants: diversité, esprit missionnaire et antiélitisme.(514) 843-5252 * MANUEL DE L'ÉLÈVE LES GRANDS ANNIVERSAIRES Par: Jean-Claude Richard Conseiller pédagogique - CECM la mi-mars 1594, moins d\u2019un mois après avoir été sacré roi de France à Chartres, Henri IV, déjà roi de Navarre depuis 1572, entrait dans Paris.Cet événement marquait le début d\u2019une période de paix et de prospérité dont le pays avait bien besoin.Pour accéder au trône, Henri avait été servi par le hasard, mais également par son habileté politique et les nombreuses intrigues nouées au cours des Guerres de religion .Jetons un rapide coup d'oeil sur chacun de ces éléments.D\u2019abord, le hasard.Né en 1553 d'Antoine de Bourbon et de Jeanne d\u2019Albret, reine de Navarre, Henri se situait suffisamment loin dans l\u2019ordre de succession au trône pour que toutes les prétentions qu\u2019il aurait pu nourrir de coiffer un jour la couronne royale prennent un caractère utopique.Les décès successifs et accélérés des derniers Valois \u2014 Henri !l (1559), Francois I1(1560), Charles IX (1574) et Henri II! (1589) \u2014 et du duc d\u2019Alençon (1584), dernier fils d'Henri ![, permirent toutefois au Gascon d'hériter légitimement de la couronne de France en 1589.Il y avait cependant loin de la coupe aux lèvres.L'habileté devait jouer un rôle tout aussi important que le hasard dans la marche qui amena Henri IV à Paris.L'homme n\u2019était pas un tiède; il fallait en effet un certain panache et énormément de conviction pour, à seize ans, remplacer Condé à la tête du parti calviniste.Les besoins de la politique lui firent toutefois épouser Marguerite de Valois, fille d'Henri Il, en août 1572, quelques jours avant le massacre de la Saint-Barthélemy auquel il échappa à la suite d\u2019une abjuration qu'il rétracta plus tard.Cette rétractation refai- saitde lui un huguenot.Il reprit la lutte aux côtés de ses coreligionnaires.Héritier du trône, mais incapable d'assurer la paix et la prospérité de son royaume sans em- Le Vert-Galant à Paris brasser la foi catholique, il eut, dit-on, cette réflexion: «Paris vaut bien une messe.» Ce qui l\u2019amena d\u2019abord à Chartres, puis lui ouvrit les portes de la capitale.Quant aux intrigues qui se nouèrent à cette époque et qui ouvrirent au futur Henri IV la route de Paris, songeons particulièrement à celles qui avaient le roi Henri Ill pour principal instigateur.Ce dernier tout a ses mignons et a ses hésitations, avait perdu toute autorité.Pour conserver le pouvoir face au duc Henri de Guise, il accepta d\u2019abord, par la convention de Nemours, d'interdire le culte protestant .Les huguenots, dirigés par Henri de Navarre, accentuèrent la pression.Ce fut le début de la guerre des trois Henri.Au grand désarroi d\u2019Henri Il, Navarre remporta la victoire de Coutras sur les troupes royales; de son côté, de Guise réussit à se débarrasser des reîtres allemands venus au secours des protestants et marcha sur Paris, soutenu par les Parisiens.Le roi dut nommer de Guise lieutenant-général du royaume, mais le fit assassiner quelque temps plus tard à Blois.Devant la réaction des catholiques, Henri Il! n\u2019avait d'autre choix que de se rapprocher de son héritier présomptif, le chef protestant, Henri de Navarre.Pendant que les deux «alliés» assiégeaient Paris, Jacques Clément, un moine fanatique, assassinait Henri Ill et assoyait Navarre sur le trône.Du moins, en principe, car ses sujets catholiques le jugeaient hérétique et relaps.En 1593, en abjurant définitivement le protestantisme, il accédait au désir de la population catholique et pouvait enfin prendre possession de sa capitale sans effusion de sang.Il restaitencore au nouveau roi à reconquérir son royaume divisé entre les Ligueurs et les Espagnols, à le pacifier et à faire reconnaître partout son autorité.La seconde partie de son règne, qui s'étend de 1598 (Édit de Nantes) à 1610, fut une période de restauration de l\u2019auto- 28 TRACES, Vol.32, N° 2 / Mars - Avril 1994 rité royale que trente-six ans de guerre civile avaient gravement affaiblie sous les derniers Valois.Ce fut également une période de reconstruction de la prospérité publique.Henri IV fit encore preuve d\u2019habileté en choisissant ses ministres dans tous les partis.Il réorganisa les finance et fit régner la plus stricte économie.Il accrut les ressources du royaume et favorisa l\u2019agriculture.Il restaura les industries tombées en désuétude \u2014 comme la draperie et la tapisserie \u2014 et en introduisit de nouvelles comme les soieries.Il encouragea enfin les entreprises coloniales.C\u2019est sous son règne, rappelons-le, que Champlain fonda Québec et que débuta l\u2019occupation du territoire de la Nouvelle-France.Il est donc juste de prétendre que l\u2019entrée d'Henri IV à Paris constitue une date importante dans l\u2019histoire du monde occidental, dans celle de la France, de l\u2019Europe et, en bout de course, de la nôtre.Cet homme n\u2019est pas connu, cependant, que par ses gestes politiques.Sa passion affichée et inextinguible pour les femmes et pour.la chose lui valut le surnom de Vert-Galant.Epoux de la reine Margot qui avait, semble-t-il, la cuisse accueillante et était «ardente au déduit», Navarre était , si l\u2019on en croit les chroniqueurs, «parfaitement au courant de la conduite de sa femmeetil en profitait pour se livrer sans retenue à la débauche la plus effrénée.» Il multiplia frénétiquement, dit- on, les conquêtes féminines.Ce qui fit dire à certains que «le bon roi Henri ne mettait pas seulement les poules au pot, mais les mettait aussi dans son lit».Cette habitude ne le quitta pas, même après son mariage avec Marie de Médicis qu'il «honora» également puisqu'elle lui donna un fils, le futur Louis XII.Il y aurait probablement beaucoup à écrire sur la «vitalité» du bon roi Henri.Mais ceci est une autre histoire.+ ft 4 He 8 hel 1 5 i ihe it er mn ih Hit ere it h Hi li \" les 1 Une i ' pété ; it il dha | il te re das de Ki) ice ef pits cout ih wi il ii iit il es i he ti nt ol ih ill it ih ji veles Un b i fo qu nip ta 2300 i i hr i onda it th! 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