Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 juin 2010, Juin

[" 0 > a Aa + ~~ Ee VOS ue 1] J qr) NN a.~~ = 1% 5 v À ] » : : 2 4 A 0 : Le @ a 4 3X A Pa / : A AS + y À eût 000 le pu I.A x; iil IN ih ut cat hills uhhh i I! ni | Be A a i 2 i) \u201d tu di i) d i ou Hi: Ri pl 4 it gl if fi oi I 4 to i pti sn PY Bead vs rr Bis ih oh oh hy BR ; ; i Hi i 5 i nl hie i Ri i i fe fi i re | fh Ai oi i) hi i ps Ril I 1 Hil hh 0 i a Hit ki A fa oh a i i fi 3 Hi Ji vin 0 A ih i i / 4 HF Hh ii 3 i in Mh bi fits nl is 1a A ue i oh Ht ie Hy iif ME nh ih hi ol i ä i hy di Ht ir i; fa % a ol i si | i i à i gi 1 Hy ÿ 4 i 2 i 9 À i HY a 08 SR fy ih Ha 8 fr.5 3 ox SE & A Re ee 0 TRACES [_ © rom de la revue TRACES fi référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.11 rejoint, en second lieu, l'empreinte laissée par l'enseignement de l'Histoïre sur fndividu qui le reçoit.évoque, finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la Société des professeurs d'histoire du Québec (SPHQ) dans le domame de l'Histoire et de son enseignement au Québec.La revue TRACES vise a assurer information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignement de l'histoire au Québec, un ment de l'histoire intéresse, et le promoteur de l'enseignement des sciences humaines au primaire et de l'histoire au secondaire.Adresse postale de la revue : 1319, Chemin de Chambly, bureau 202 Longueuil, Québec, JA] 3X1, (450) 628-6007 Ilamontagne@cslaval qc.ca Comité de rédaction : Laurent Lamontagne (directeur), Félix Bouvier, Marc- André Éthier, Josiane Lavallée, Michel Sarra-Bournet Correction des épreuves : Suzanne Richard Impression : Service de l'imprimerie, UQTR.Imprimé sur papier Enviro 100% recyclé Publicité ou pour commander d\u2019anciens numéros : Laurent Lamontagre : Ilamontagne(@cslaval qc.ca Abonnements et distribution: Louise Hallé : Ihalle@mediom.qc.ca Dépôt légal : BN.C.-BNQ.Envoi de publication Date de parution : juin 2010 Numéro de la convention : 40044834, port de retour garanti Parutions : 4 numéros par année Tanfs : membres de la SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion Abonnement annuel : Individu : 65 - Institution : 75 $ Retraité : 35 $ - Étudiant : 35 $ Une adhésion à la SPHQ, quelle que soit sa date, donne le droit de recevoir la revue TRACES au cours de l\u2019année qui suit.TRACES appartient aux membres de la SPHQ.Les articles peuvent être reproduits avec mention de la source, à moms d'avis contraire, et leur contenu n'engage que leurs auteurs.Pour proposer un article, contacter la direction de la revue, Un exemplaire est envoyé à chacun des auteurs.Les illustrations sont de la rédaction.Site Web de la SPHQ : Le site Web de la SPHQ est hébergé par le RÉCIT.Vous y trouverez 180 articles numérisés de TRACES (1988 à 2008).Visitez-le : http:/Sphq-recitus.ÉTÉ 2010 Michel Allard arta des rfesseures des professeurs ashes LE SUVRLICE DE SELNEMAUT Photo de la couverture: Jean Lesage (1912-1980), premier ministre du Qu uébec, président du Conseil exécutif et ministre des Finances de 1960 à 1966 et che 32 35 37 Volume 48, N°3 Sommaire GRAFFITI e NÉGOS, ÉPREUVES, COALITION, par la rédaction LASPHQ LA PRÉSIDENCE + À L'ÉTÉ 1960, À L'ÉTÉ 2010, par la présidence TEMPS FORT + LA SECTION DE MONTRÉAL DE LA SOCIÉTÉ DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUÉBEC (1966-1968), par Michel Allard, professeur associé au département d\u2019éducation et pédagogie, Université du Québec à Montréal L'ENSEIGNEMENT L'ENSEIGNEMENT DE L\u2019HISTOIRE + QUELLE CONTINUITÉ AU COLLÉGIAL POUR LE DOMAINE DES SCIENCES HUMAINES?par Luc Lefebvre, président, Gilles Laporte, directeur, Association des professeurs d histoire des collèges du Québec, professeurs d\u2019histoire au cégep du Vieux Montréal DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE + RECHERCHE DIDACTIQUE : L'IMPLANTATION DE NOUVEAUX PROGRAMMES ET SES SUITES ENTRE 1983 ET 1989, par Félix Bouvier, UQTR, Jean- François Cardin, Université Laval, Catherine Duquette, Université Laval PROGRAMMES D\u2019ETUDES + LE PROGRAMME D'HISTOIRE ET ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ DU @ CYCLE DU SECONDAIRE : L\u2019ABERRATION, par Gaëtan St Amand, école polyvalente Le Boisé, Victoriaville RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE + LE RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE : LA DÉSOBÉISSANCE CIVILE DES ENSEIGNANTS, par Michel Demers, collège Jean-Fudes LA RECHERCHE UNIVERSITAIRE e LE TRAITEMENT DES AUTOCHTONES, DES ANGLOPHONES ET DES FRANCOPHONES DANS LES MANUELS D'HISTOIRE ET ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ AU SECONDAIRE : UNE ANALYSE CRITIQUE ET COMPARATIVE DES VISÉES DE FORMATION CITOYENNE, par David Lefrançois, UQO, Marc-André Ethier, UdM et Stéphanie Demers, UQO MATERIEL DIDACTIQUE e « HISTOIRE », UNE COLLECTION QUI VALORISE LA CONNAISSANCE HISTORIQUE, LES PROJETS ET LA MÉTHODOLOGIE, par Claude Gravel et Didier Helliet, éditions Grahel L\u2019HISTOIRE BIOGRAPHIE BRUNEHAUT, DE TOLÈDE À METZ, par Laurent Lamontagne, commission scolaire de Laval DIVERS o MACEDOINE, par le webmestre du site Intemet de la SPHQ e l'opposition de 1966 à 1970.(Assemblée nationale du Québec) TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 1 SLE NEE SEERA rs iy i: ee ie ba md A Wy La Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (SPHQ) a été fondée à Québec le 20 octobre 1962, à l\u2019mitiative du professeur Pierre Savard, secrétaire de l\u2019Institut d\u2019histoire de l\u2019Université Laval, et avec la complicité du professeur Marcel Trudel, de la même institution, et de l\u2019abbé Geor- ges-Etienne Proulx.1319, Chemin de Chambly, bureau 202 Longueuil, QC, J4J 3X1 (450) 628-6007 DOCUMENT A PHOTOCOPIER ET A COMPLETER POUR ADHERER A LA SPHQ ET POUR RECEVOIR TRACES (document également disponible sur le site Web, dans la rubrique TRACES) IDENTIFICATION (en lettres moulées, s.v.p.) NOM © ceiver sree serene nesses sees seman e es PRÉNOIN 3 .\u2026\u2026\u2026\u2026cercenrreererrenrerrrenceme rene neracec entre eme nessa ou Nom de l\u2019organisme : = = \u2014 9-2 M ADRESSE NO erie [1 T= OOOO USO OR EEE VII oer rerte resets seers Province : .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026rssessernss Code postal : re TÉLÉPHONE : (rÉsidENCE) .\u2026\u2026\u2026.\u2026\u2026.\u2026.\u2026\u2026rrereeerecrsensennsensenntaenntennnne (DUFEAU) : .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.ceccrrecreresrennerensencentensencensenrerenneennnen TÉLÉCOPIE : \u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.erressenresennmençennennnes COURRIEL : .\u2026.\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026errrareerrereanranrensenneneneacenransrs rene cree nent FONCTION ORDRE D'ENSEIGNEMENT OU Professeur D Primaire O Étudiant O Secondaire 1°0 2°O03°0 4°0 5°0 D Directeur D Collégial O Conseiller pédagogique O Universitaire O Autre (précisez) ! .\u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026essrermnmensenennnnnnnns S'il s\u2019agit d\u2019un organisme OU Commission scolaire O École primaire D École secondaire OU Cégep O Autre (précisez) : \u2026\u2026\u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026eeseennenmnnnn ss Hs ss sm Es \u2014 3 \"TS £3.\u2014\u2014 RÉGION ADMINISTRATIVE O 01 Bas-St-Laurent-Gaspésie D 07 Outaouais U 13 Laval 0 02 Saguenay-Lac-Saint-Jean O 08 Abitibi-Témiscamingue O 14 Lanaudière DO 03 Québec OU 09 Côte-Nord O 15 Laurentides OU 04 Mauricie 0 10 Nord du Québec O 16 Montérégie Q 05 Estrie O 11 Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine U 17 Centre du Québec O 06 Montréal D 12 Chaudière-Appalaches O 18 Hors Québec COTISATION ANNUELLE 35 $ Étudiant (e) 35 $ Retraité (e) 65 $ Enseignant (e) 75 $ Organisme ou institution RÉSERVÉ À LA SPHQ DALE © corer eee es Code de la fonction : \u2026.\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026\u2026\u2026cerresseuces Montant : \u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026eeereeseeeenmennnennn OU Chèque O Mandat OU Comptant Expédition : carte : \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.O Reçu pour fin d'impôts Retournez avec votre cotisation à la SPHQ (adresse indiquée plus haut) 2 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 HF He FE) GRAFFITI NEGOS, EPREUVES, COALITION LAURENT LAMONTAGNE REDACTION DE TRACES travail.Ils ont créé la col- lecton «Histoire», pour mieux comprendre l\u2019approche à laquelle nous invite le renouveau pédagogique et surtout pour ne u moment où ces lignes sont écnites, les négociations du secteur public font l\u2019actualité.Accord apparent pour la Fédération des syndicats de l\u2019enseignement, grève récente pour la Fédération autonome de l\u2019enseignement.On ne peut que souhaiter un règlement équitable et satisfaisant pour les enseignantes et enseignants, quelle que soit leur allégeance.La fin de l\u2019année et l\u2019évaluation de jum sont derrière nous (ouf!), pendant que la coalition pour l\u2019histoire a obtenu dernièrement un appui de taille.En plus de cela, que vous réserve cœ numéro de Traces?Beaucoup d\u2019articles d\u2019intérêt.Merci aux collaborateurs.pas omettre les connaissances dans le processus La SPHQ Gilles Laporte, directeur, contenfement Deux articles d'apprentissage de This- Le Mot de la présidence tous deux de Association y sont consacrés, le premier torre., aborde principalement trois des professeurs d'histoire par Gagtan St-Amaud, le L\u2019HISTOIRE points : les épreuves de finde des collèges du Québec et second par Michel Demers, Le numéro se termine par cycle au secondaire (1 et2%, professeurs d'histoire au cé- l\u2019un enseignant à Victoria- la rubrique Macédoine, un appui de taille à la ooali- gep du Vieux Montréal.ville l\u2019autreàMontréal précédée d'une bréve pre- tion pour l\u2019histoire, celui de la La recherche visant à retra- Qu\u2019on y soit rébarbatif ou Sentation de deux pavés Centrale des syndicats du cer l\u2019évolution de la didacti- pas, la recherche universi- biographiques de la reme Québec, et d\u2019autres change- que de l\u2019histoire au Québec taire et ses enseignements Brunehaut ou Brunehilde, ments au régime pédagogi- à travers le Bulletin de liai- nous permettent de poser reine des Francs à la fin du que.Puis Michel Allard, mi- son de la SPHQ et Traces des gestes fondés en classe, © siècle.Bonne lecture! Iitant de la première heure à se poursuit, avec laparution des gestes professionnels la SPHQ, nous live un d\u2019un quatrième article, par donc.David Lefrançois, témoignage des activités de Félix Bouvier, Jean-François Marc-André Ethier et Sté- la Société, de 1966 à 1968, Cardin et Catherine Du- phanie Demers vous décri- particulièrement celles dela quette.Les auteurs se pen- vent l\u2019évolution des pro- section de Montréal.chent ici sur les années grammes d\u2019historre dans les L'ENSEIGNEMENT 1983-1989 qui suivent la cumcula québécois quant à Beaucoup questions sont Mise en place par le minis- la question nationale et ana- soulevées ded I EE tère de l\u2019 \u201cÉducation duQué- lysent les messages relatifs cégep en août des premiers bec des programmes par à la formation citoyenne élèves entièrement formés Objectifs au secondaire.Is véhiculés par le programme dans l\u2019esprit du renouveau S° demandent comment d'histoire et les nouveaux |g pédagogique.À un point tel cela s\u2019est traduit et a te manuels.Photo de la couverture que le Conseil supérieur de interprété dans le milieu.Ensuite, Claude Gravel et Jeu Lesage, l\u2019éducation a rendu public Disons tout de suite que ce Didier Helliet, enseignants Jean Lesage a été premier le 27 mai dernier un avis fütplutôt positif, puisque de au secondaire, vous préser EE SP Quêtes, présent iil Regards remus nombres expériences de ent du matériel didacique 5 RES 2 (020 sur la transition entre le Te qui favonse la pédagogie San d'ébandonier fe see secondaire et le collégial CS ONteu COUrS.par projet, l\u2019importance des cher du Parti libéral le 28 août Nous sommes CONCemÉs, Le programme d\u2019histoire et connaissances historiques ton usa ee og comme vous l\u2019expliquent éducation à la citoyenneté et le développement d'une dership | de janvier au on Luc Lefebvre, président, et soulève encore du mé- borne méthodologie de Cc) TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ETE 2010 3 LA PRÉSIDENCE À L'ÉTÉ 1960, À L'ÉTÉ 2010 LAURENT LAMONTAGNE PRÉSIDENCE DE LA SPHQ cin 1960, il y a cinquante ans, les libéraux de Jean Lesage remportaient le scrutin avec 52 députés, contre 42 pour l\u2019Union nationale.René Lévesque, premier ministre du Québec et président du Conseil exécutif de1976 à 1985, faisait partie de l'équipe du tonnerre.Pour plusieurs, ce fut l'une des élections les plus marquantes de l'histoire du Québec.Elle mettait un terme à seize ans de gouvernement par l'Union nationale de Maurice Du- plessis, période que certains historiens ont sumommé la Grande Norrceur.Elle marquait aussi le début de la Révolution tranquille, qui transforma tous les aspects de la société québécoise au cours des années 1960.Mais cette vision manichéenne de l\u2019histoire québécoise est de plus en plus remise en question, par d\u2019autres historiens et universitaires.L'Actualité du 15 juin 2010 s\u2019attarde brièvement à la question et vous suggère des pistes de réflexion et de lecture, en présentant le point de vue d\u2019historiens, de sociologues et d\u2019économistes comme Gilles Paquet, Martin Meunier, Jean Hamelin, Jean-Philippe Warren et Frédéric Laurin.Épreuves de fin de cycle En juin 2009, au 1*cycle du secondaire, la commission scolaire s\u2019était rendue à l\u2019évidence : les conditions dans lesquelles les enseignantes et les enseignants étaient plongés les mettaient dans l\u2019impossibilité technique de dresser deux bilans (géographie et histoire) à l\u2019aide des é épreuves de fin de cycle prévues qui devaient être entièrement comigées.Elles pouvaient donc cette année être omises, étant non-imposées.Au 2° cycle (3° secondaire), il s\u2019agissait d'une épreuve école pour les co ces 1,2 et 3 (CI, C2, C3).Les ensci- gnantes et enseignants ont fait leur propre examen, car iln\u2019yenavait pas du MELS.En 4° secondaire, le minis- tere n'a préparé une épreuve d'appoint que pour la C 2.Elle sollicitait chez l\u2019élève de 18 à 20 opérations mtellec- tuelles, dans des questions à réponses courtes, portant sur trois thèmes, et une question à développement, sur un thème.Il s\u2019agissait d\u2019un savoir lire et/ou comprendre un texte, une photo etc.De plus, plutôt que d'avoir des documents à chacune des questions, les élèves avaient un cahier de questions et un autre de documents.Pour les Cl et C3, l'évaluation revenait à chacun des enseignants.Centrale des syndicats du Québec (CSQ) Bonne nouvelle! La CSQ souscrit aux principes supportés par la coalition pour l\u2019histoire.Lors d\u2019une séance plénière, le Conseil général a adopté les propositions suivantes, sur la base des considérants qui les précèdent : > Attendu que l'enseignement de l'histoire est un élément important dans la constitution de l'identité nationale ; > Attendu l'importance de promouvoir l'enseignement de l'histoire à tous les ordres d'enseignement; > Attendu les inquiétudes exprimées, notamment par la Coalition pour l'histoire au Québec, quant à une dérive possible des énoncés et des contenus de programme en histoire ; Il est résolu que le Conseil général de la CSQ : = Réaffinme sa volonté de voir l'enseignement de l'histoire nationale considéré comme une priorité tant au primaire, au secondaire qu'au collégial ; = Rappelle la néoessité de ésenter un enseignement de l'histoire qui n'occulte aucun aspect politique ni même conflictuel de l'histoire du Québec et du Canada; = Recommande que len 4 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ETE 2010 semble des faits, des événements et des personnages qui ont façonné l'histoire du Québec soient considérés comme une parte inhérente des cours d'histoire.Régime pédagogique Le 11 juin, le projet de règlement modifiant le régime pédagogique a été publié dans la Gazette officielle du Québec.Pour l\u2019instant, mieux vaut rester prudent dans l\u2019interprétation de ses articles et attendre les décisions officielles, qui énonceront les modalités de l\u2019évaluation des connaissances et des compétences, si celle- ci était maintenue.La SPHQ sera là à la rentrée, à promouvoir l\u2019ensei- goement de l\u2019histoire au Québec, comme elle le fait depuis 1962, et à poursuivre les préparatifs du 48° congrès, les 5 et6 novembre au collège Ste-Anne de Lachine, auquel je vous convie, ainsi que vos collègues.Pour terminer, je vous laisse avec cette réflexion : ou, l\u2019action humane amère le changement, mais le pouvoir d\u2019action et l\u2019implication aussi.Salutations, bonnes vacances et à bientôt.= \u2014 \u2014 CL po LL I ES Es M Rss 1T'â$s Es 5 FB re = 8 = = Fr To FT TL = 88 2 22 5 858 TEMPS FORT LA SECTION DE MONTREAL DE LA SOCIETE DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUEBEC (1966-1968) MICHEL ALLARD, PROFESSEUR ASSOCIÉ AU DÉPARTEMENT D'ÉDUCATION ET PÉDAGOGIE, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL embre de 1966 à 1968 du Conseil général de la Société des professeurs d\u2019historre du Québec (SPHQ) et de l\u2019exécutif de la section de Montréal, je livre ici un témoignage des activités de la SPHQ et plus particulièrement de celles de la section de Montréal.À un moment où, suite au rapport Parent, le système scolaire est en voie d\u2019être radicalement transformé de la materelle à l\u2019université, la SPHQ, en plus de défendre les intérêts communs des professeurs d'histoire et de concourrr à l\u2019amélioration de la qualité de l\u2019enseignement de l\u2019histoire, s'implique dans les débats qui agitent la société québécoise.= BB SE B = = C'était le samedi 22 octobre To a étions une quarantaine, voire une cinquantaine d\u2019enseignants d\u2019histore réunis dans une salle de l\u2019aile U de l\u2019Université de Montréal pour participer à l\u2019assemblée annuelle de la Société des professeurs d\u2019his- tore (SPH), qui la tenait pour la première fois à l\u2019extérieur de la région de Québec.À l\u2019ordre du jour : l\u2019étude des structures de la société et la formation de sections régionales.Fondée le 20 octobre 1962, sous l\u2019initiative du professeur Marcel Trudel, alors directeur de l\u2019Institut d\u2019histoire de l\u2019Université Laval, de Pierre Savard, professeur à cette même institution et de l\u2019abbé Georges- Étienne Proulx, du collège de Lévis, « pour briser l\u2019isolement des professeurs d'histoire »*, la SPH, forte de plus de 300 membres, constituait en quelque sorte une réponse des profes seurs d\u2019histoire aux nombreuses, pour ne pas dire virulentes, critiques dont l\u2019enseignement de cette discipline faisait l\u2019objet.En effet, plusieurs mémoires présentés aux membres de la Commission royale sur l\u2019enseignement, mieux connue du nom de son président Mgr.Parent\u2019 remettaient en cause les méthodes d\u2019enseignement (lecture du manuel et mémorisation de dates), les programmes (au messianisme reli- geux et culturel) et les manuels (reproductions serviles des programmes).Contrairement aux syndicats et aux associations regroupant les enseignants selon leur ordre d\u2019ensei gnement ou selon leur ré- glon, ou encore aux sociétés réunissant des spécialistes d\u2019une même discipline, la SPH ambitionnait de regrouper tous ceux et toutes celles qui, au Québec, professaient l\u2019histoire\u201d dans « tous les secteurs de l\u2019enseignement»» elou qui détenaient un diplôme en histoire (licence, MA.ou P\u2019équivalent)\u2019.La demeure étant en péril, mieux valait nous réunir pour défendre les intérêts communs et améliorer la qualité de l\u2019enseignement.Lors de l\u2019assemblée du 22 octobre, deux sections sont formées (Montréal et Québec) et la Société des professeurs d\u2019histoire change officiellement son nom en celui de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec.Quelques jours plus tard, le président Konrad Fillion convoque pour le 26 novembre les membres ala premicre réunion de leur section*.L'assemblée de Montréal est présidée par René Durocher, alors chargé de cours au département d\u2019histore qui était alors, si je ne m\u2019abuse, le seul enseignant résidant à l\u2019ouest de Drummondville à faire partie de l\u2019exécutif de la SPHQ.Au terme d\u2019une élection sans opposition, le révérend père Geor- ges-Emile Giguère est proclamé président, Margot S.Philippe Fontame, et Pierre Savoie conseillers et je deviens vice-président.Le 11 décembre 1966, les membres des exécutifs des sections de Montréal et de Québec se réunissent à Drummondville pour former le Conseil général de la SPHQ.Konrad Fillion est élu président, Georges- Emile Giguère, vice président, et Jean-Yves Gravel.secrétaire-trésorier.Margot S.Bourque, Jules Martel, Pierre Savoie et moi-même complétons le Conseil\u201d.Lors de cette réunion, on discute certes de questions d\u2019ordre admmis- tratif (cotisation, cartes de membre, finances, etc.), mais la majeure partie des débats porte sur la juridiction du Conseil général.On adopte une résolution lui conférant la responsabilité TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 5 eu in it ii RO 1 ON lo TEMPS FORT La section de Montréal.de la représentation auprès du gouvemement, des facultés des arts et de la communication entre les membres au moyen d\u2019un Bulletin de liaison.On lui confie aussi le som de régler les éventuels points de litige entre les sections régionales™.Le 4 février 1967, la section de Montréal organise à l\u2019École normale Ville- Marie une première journée d\u2019études portant sur l\u2019utilisation dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire des moyens audiovisuels.Le sujet est dans lar du temps.Le développement fulgurant et la popularité grandissante de la télévision ont entramé dans leur sillon un engouement pour les moyens audiovisuels.L'office du film du Québec et l\u2019Office national du film en particulier produisent des séries de films fixes et de diapositives voire des documentaires, à des fins d\u2019enseignement.En 1967, les professeurs Héroux, Lahaise et Valle- rand, enseignants au collège Sainte-Marie, publient un premier manuel d\u2019histoire accompagné d\u2019une série de diapositives.Noël Vallerand, en 1966-1967, participe à la mise en onde d\u2019une des toutes premières émissions destinées à l\u2019enseignement de l\u2019histoire\"!.La vogue des moyens audiovisuels ne se réduit pas à une simple mode technologique.C\u2019est toute la conception de l\u2019enseignement de l\u2019histoire qui évolue.Dans la foulée du rapport Parent, affirmant que: « L\u2019enseignement de I\u2019histoire a pour but de former esprit par l\u2019étude objective et honnête du passé, en prenant appui sur les textes »'?, l\u2019idée que l\u2019ensei gnement de l\u2019histoire doit devenir scientifique fait son chemin.Il importe d\u2019emprunter à la science, mais en les adaptant, ses méthodes (définition d\u2019une problématique, établissement d\u2019un cadre théorique, élaboration puis vérification d\u2019une hypothèse par l\u2019examen attentif et critique des sources secondes et premières, etc.) On emprunte aussi aux sciences leurs lieux de travail.De là naît le concept de classe- laboratoire d'histoire, réunissant dans un même local les ouvrages, les manuels, les autres outils didactiques et tous les appareils audiovisuels.L\u2019idée n\u2019est pas nouvelle.Déjà en 1962, le séminarre de Ri- mouski, dans un mémoire déposé à la Commission royale d\u2019enquête sur l\u2019enseignement, soulignait la nécessité de mettre sur pied un laboratoire d\u2019histoire : 1! nous apparaît également que l'on devrait réserver des salles à l'enseignement de l'histoire et de la géographie.La méthodologie moderne veut que ces disciplines soient traitées comme des sciences et qu'elles forment les élèves à l'exactitude, à la précision et à l\u2019objectivité.Il est impossible d'atteindre ces objectifs si le professeur manque des instruments nécessaires ou s\u2019il ne peut utiliser ces instruments que de temps à autre.La solu- fion adoptée dans l'enseignement moderne, c'est l\u2019organisation de salles permanentes et munies de tous les instruments nécessaires à l\u2019enseignement de ces disciplines, de sorte que, même en-dehors des cours, le maître puisse s'en servir pour faire exécuter à ses élèves certains travaux personnels.Au college, ces laboratoires sont absolument indispensables à l'institution qui désire les options dans ces matières\u201d.En 1966, la Direction générale des programmes et des examens du ministère de l\u2019Éducation avait publié sous la direction de Denis Vaugeois, chef de la div- sion d\u2019histoire, un guide pédagogique réunissant « une documentation pratique sur l\u2019aménagement de la classe- laboratorre et sur l\u2019utilisation rationnelle de l\u2019équipement audiovisuel dans l\u2019enseignement »'*.Ce guide avait été distribué par la SPHQ tous ses membres.Bref, tout concourt pour expliquer que la première 6 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 activité organisée par la section montréalaise de la SPHQ porte sur l\u2019utilisation des moyens audiovisuels.Toutefois, l\u2019ambitieux projet de doter les écoles d\u2019une classe- laboratoire munie d\u2019appareils audiovisuels fera long feu.Certes, les écoles s\u2019équiperont de quelques projecteurs et parfois de quelques téléviseurs mais peu se doteront de véritables laboratoires d\u2019historre.Lors de cette première journée d\u2019études organisée par la section de Montréal, la tension fut palpable entre les défenseurs de l\u2019importance à accorder au contenu disciplinaire et les partisans d\u2019un enseignement recourant aux techniques modemes et aux sciences contemporaines de communication pour stimuler l\u2019intérêt des élèves et faciliter leur compréhension d\u2019un passé somme toute abstrait et difficile à cerner.Le 4 novembre 1967, le R P.Georges-Emile Giguère, président de la section de Montréal, prononce un exposé à l\u2019ouverture d\u2019un colloque tenu à l\u2019Université de Sherbrooke dans le cadre du congrès annuel de PACFAS ayant pour thème « Le professeur d\u2019historre : un idéal, la réalité ».Après avoir tracé un portrait idéaliste des qualités exigées d\u2019un enseignant et son corollaire, celles d\u2019un futur = 2.exe um \u2014_ == a.=; =s\u2014 =\u2014_ \u2014 = =r ZE =\u2014 = cr >= == 523 EEE == = BR BT TE wm Ree WB BB mers oT RE ERR os BE BR SRR OE NP ES enseignant d'histoire, il décrit un tableau plutôt pessimiste de la réalité: « L\u2019opinion reste encore très répandue dans le public que l\u2019histoire est une matière ennuyante, qui demande un gros effort de mémoire, qui est dépourvue d\u2019intérêt »°.Malgré tout, Giguère demeure confiant qu\u2019une prise de conscience de la situation .est un point de départ vers une planification d\u2019ensemble, vers un éveil de l\u2019intérêt général d\u2019abord de nos membres, ensuite de tous les professeurs d\u2019histoire, et par eux de tous les éducateurs, de tous les responsables de l\u2019éducation et enfin du public en général »'°.La SPHQ doit, dans ce contexte, jouer un rôle de rassembleur et de leader.Suite à l\u2019exposé de Gi- guère, la discussion s\u2019engage de plus belle.Tous les participants soulignent l\u2019importance du rôle que les enseignants doivent jouer dans le redressement de la qualité de l\u2019enseignement.La majorité reconnaît que les futurs enseignants d\u2019histoire doivent recevoir une formation historique et pédagogique.Toutefois, les opinions divergent et méme s\u2019opposent quant aux conditions et aux modalités de la mise en application de cette dite formation.Ces divergences s'étendent aussi au contenu des program- TEMPS FORT mes d\u2019histoire en vigueur aux ordres primaire et secondaire.Les prises de position différent.Au surplus, les différences d\u2019opinion sont accentuées par le fait que tous ne définissent pas de façon identique certams concepts et confondent ceux de matière et de disci- pime; de méthodologie de la discipline et de Iensei gnement, de didactique générale et spécifique \".Les divergences dégénérèrent en une lutte vive et ardente lorsque la formation des maîtres fut confiée aux universités.À l'UQAM en particulier, elle opposa les enseignants provenant des écoles normales et ceux issus de collèges classiques dont le collège Ste-Marie et d\u2019autres universités.Les premiers avaient dû, dans un passé récent, plaider en plinaire face à des pédagogues tenants d\u2019une formation axée sur les différentes branches des sciences de l\u2019éducaton (curriculum, docimologie, législation, psycho-éducation, histoire de l\u2019éducation, etc).IIs devaient maintenant, face à des historiens ardents promoteurs d\u2019une formation axée presqu\u2019exclusivement sur un contenu discipli- narre, défendre la nécessité de consacrer aux sciences de l\u2019éducation adaptées au contenu disciplmaire une proportion des activités La section de Montréal.d\u2019enseignement du pro- de formation des futurs maîtres d'histoire.Quelques professeurs d\u2019école normale dont Jacques Archambault, le promoteur de l\u2019utilisation des moyens audiovisuels et le concepteur des classes-laboratorres, fü- rent évincés du département d\u2019historre de l'UQAM.On assista alors, du moins dans la région de Montréal, à la transformation en didacti- ciens de l\u2019histoire de formateurs de maîtres partisans de la nécessité de dispenser aux futurs enseignants une formation équilibrée entre le contenu disciplinaire (l\u2019objet) et les sciences de l\u2019éducation (le sujet).La didactique qui relie et concilie ces deux pans de la formation des maîtres d\u2019histoire était née, du moins à l'UQAM, à travers des luttes intestines.En janvier 1968 éclate une crise qui secoua profondément la SPHQ.Selon, Georges-Émile Giguère, devenu président-général, suite à la démission de Konrad Fillion, le ministére de l\u2019Éducation lui aurait offert le 28 novembre pour les membres de la SPHQ 40 voyages en Europe comportant quatre semaines d\u2019étude à l\u2019Institut catholique de Paris et deux semaines de voyage.Sommé d\u2019expliquer pourquoi il n\u2019a pas cru bon d\u2019informer de cette offre les membres du Conseil général de la SPHQ, le président Gi- guère rétorque qu\u2019il aurait l\u2019Éducation, mais que les bourses furent octroyées à des étudiants des Universités de Laval et de Montréal Toutefois, un membre du conseil général dépose en séance deux lettres de M.Giguère attestant son refus d'accepter au nom de la SPHQ ces dits voyages.Les membres du Conseil général questionnent alors M.Giguère sur les raisons justifiant son refus et surtout pourquoi il avait pris la décision seul sans consulter ses collègues.Insatisfaits des raisons mvoquées par le président-général et désireux de préserver des prin- Conseil, après avoir voté à l\u2019unanimité un blâme à M.Giguère, lui demandent de démissiomner.Suite à son refus formel, ils le destituent\u201d.Christian Laville est alors élu président- général.Par la suite, le président déchu tenta de convoquer une assemblée générale des membres, mais en vain.Cet incident, en plus d\u2019avoir accaparé de la part des membres du Conseil général temps et énergie, contribua à diminuer l\u2019enthousiasme de ses officiers et mina la crédibilité de la Société auprès de ses membres.Malgré tout, la SPHQ TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ETE 2010 7 TEMPS FORT La section de Montréal.poursuit ses activités.Le 30 mars 1968, son congrès annuel se déroule dans les locaux du département d'histoire de l\u2019Université de Montréal.Dans la lettre d'invitation adressée aux membres de la SPHQ, les témoignent de la volonté des enseignants d'histoire de connaitre des fagons d\u2019enseigner, smon de transfor mer, au moins d\u2019améliorer leur enseignement : « Désireuse d\u2019informer ses membres des expériences qui se font au Québec dans l'enseignement de Vhis- toire, la SPHO a choisi le mot « Expériences » comme thème \u2026 Au cours de ce congrès, des conférenciers impliqués dans des expériences aux ni veaux élémentaire, secondaire, collégial et universitaire exposeront en différents ateliers le fruit de leurs réflexions et de leurs efforts.Par la suite, tous les participants seront appelés à domner leur opinion et à Jaire part de leurs propres expériences »° D'ailleurs, il importe de le souligner, les membres de la SPHQ s'intéressent vivement aux programmes et aux façons d'améliorer l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Car, il faut bien le reconnaître, les enseignants doivent répondre à la sempi- temelle question « A quoi ça sett histoire 7».Quelques jours plus tard, soit le 20 avril 1968, la section de Montréal tient son assemblée régionale annuelle, ayant moi-même remplacé depuis le 15 février G-E.Giguere a titre de président, je dresse le bilan des activités organisées au cours des deux derniers mois : « .nous avons tenu une soirée d\u2019information sur les programmes d'histoire des cours secondaires anglais et français, organisé le congrès provincial de notre société, mis sur pied un comité de cinéma et travaillé, en collaboration avec l'exécutif de la section québécoise, à réviser le fond et la forme de notre revue »\u201d.À cette assemblée, je quitte le poste de président et Pierre Savoie est élu président.Au cours des deux dernières années, j'avais vécu au sein de la SPHQ une expérience parfois éprouvante mais toujours exaltante et stmulante.A une époque où tout le système d\u2019enseignement fut réorganisé de la matemelle à l\u2019université, nous avions l\u2019impression que tout était possible.Le milieu de l\u2019enseignement de l\u2019histoire tout comme celui de l\u2019éducation en général, bouillon- naît Depuis la création, dans les armées 1945- 1950, des Instituts d\u2019histoire de Laval et de Montréal, de plus en plus de jeunes étudiants et d\u2019enseignants laïcs ou religieux avaient choisi d\u2019entreprendre des études en historre.Le seul débouché ou presque pour ces diplômés demeurait la profession d\u2019enseignant.Ils s\u2019interrogeaient sur leur profession et ressentaient le besoin de se regrouper pour discuter des problèmes rencontrés, des solutions à apporter et des actions à entreprendre.Jai eu le bonheur de participer à ce mouvement et j'éprouve le sentiment d\u2019avoir contribué au progrès de l\u2019enseignement en général et de celui de l\u2019histoire en particulier.Depuis, la SPHQ, contre vents et marées, a poursuivi sa mission première de réunir les enseignants et de contribuer à sauvegarder la place de l\u2019histoire dans le curriculum.Car, il faut le reconnaître l\u2019enseignement de l\u2019histoire dérange.On voudrait bien le mettre au service d\u2019une cause.Mais, par son essence même , il s\u2019y oppose car il peut défendre toutes les causes.Notes \"Pour Ia chronologie des \u20ac évére- ments qui ont S l\u2019histoire de la SPHQ et celle de la section de Montréal en particulier, voir l\u2019amexe 1.?Lettre de convocation du secrétaire Jean-Yves Gravel, le 14 octobre 1966, Archives de l\u2019U- nivessité Laval, Fonds Société des professeurs d'histoire du 8 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 Québec, P280/B1/1.À l\u2019avenir, AUL.Notons que les archivistes Frédéric Hommel et Caroline Jacques ont établi un excellent répertoire numérique détaillé de ce fonds.* Bulletin de liaison de la Société des professeurs d'histoire, [1962], vol.1,n0.1, AUL P280/Es/1.1.\u201cPour un aperçu de ces critiques, on consultera avec profit la section du site Internet de la biblio- http://Www.bibl.ulaval.ca/ress/ mansco/imprime.html.Ce site est élaboré et mamtenu grâce au travail incessant de Paul Aubin.Le R.P.Georges-Émile Giguère ky de 10 000 a 15 000 offers d\u2019his- foire à tous les niveaux ».Discours inaugural du Président de la section de Montréal, Bulletin de liaison & la Société des profes- sews d histoire, 10.18 (décembre 1966), p.1., AUL P280/FS/1.1.\u201cBulletin liaison de la Société des professeurs d'histoire, [1962] vol.1, no.l, p.1, AUL, P280/ Es/1.1.\u201d Statuts et règlements de la SPHQ, cités dans Bulletin de liaison de la Société des professeurs d'histoire, no.18 (décembre 1966), p.7.AUL p280/ES/1.1.3 Lettre de convocation du président Konrad Fillion, 11 novembre 1966, AUL, P280/B8,2.° Bulletin de liaison de la Société des professeurs d'histoire, no.18 (décembre 1966), p.1, AUL, P280/ES/1.1.! Procès-verbal de la première réunion du bureau de direction de la SPHQ tenue à Drummond- ville, le 11 décembre 1966.AUL, P280/B2,1.\"Pour avoir un aperçu du matériel produit à cette époque, on peut consulter : A.Lefebvre et M.Allard, (1973), Histoire du roost => ye =a.Geo >\u201d), =F.= TA = \u2014_\u2014 pm 1 re TS Le et ee 4 am SE ÉE A Hes ewe ==umh \"ag Idzesr S85 = Ne HT ETES = vs us += En SO TF Canada à partir du Québec actuel Guide pédagogique, Montréal, Guérin, 252 p.2 Gouvemement du Québec (1965), Rapport de la Commission royale d'enquête sur l\u2019enseignement dars la province de Québec, Tome IL « Les structures pédagogiques du système scolaire.Les structures et les niveaux de l\u2019enseignement », Québec, 3° édition, paragraphe 847.\"Rapport de la Commission du programme de la Faculté des Arts de l\u2019Université Laval, t.1, p.479, cité par Mémoire du Séminaire de Rimouski à la Commission royale d\u2019enquête sur l\u2019enseignement (avril 1962), n Bulletin de liaison de la Société des professeus d'histoire, [1962] voL1l, no.1, p.5 AUL, P280/ Es/1.1 * En 1966, la Direction générale des programmes et des examens du ministère de l\u2019Éducation, Histoire guide pédagogique.Une classe laboratoire, Québec, p.41.BG-E.Giguère, président de la SPHQ, « Le professeur d\u2019histoire : un idéal, la réalité », n Le professeur d'histoire, revue pédagogique.Publication de la Société des professeurs d\u2019his- torre, (janvier, 1968], p.10.AUL, P 280ES16.En novembre 1968 sera publié un second premier numéro de la revue le Pro- Jesseur d'histoire.En éditorial, le professeur Roger Saucier écrivait : « Notre revue voudrait contribuer\u2026 au renouveau pédagogique qui s\u2019amorce dans les écoles.Le premier miméro paru en janvier fut une première tentative dans ce sens.Cependant, nous sommes conscients des lacunes et des déficiences qu\u2019il contenait : la seule excuse : nous avions voulu faire vite pour répondre à l\u2019attente de nos membres», p.3.TEMPS FORT !°G.É.Giguère, président de la SPHQ, « Le professeur d\u2019histoire : un idéal, la réalité » , n Le professeur d'histoire, revue pédagogique.Publication de la Société des professeurs d\u2019'histoire, [février, 1968], p.15.AUL, P 280/ES/16.T« Compte rendu de la délibération sur le problème du professeur devant son enseignement », tenue à l\u2019Université de Sherbrooke lors du Congrès de l\u2019ACFAS, 4 novembre 1967.AUL, P280/D2.!$ Procès-verbal du Conseil gé- réral de la SPHQ tenu à Drum- mondville, le 28 janvier 1968 et poursurvi à l\u2019Université Laval, le 9 février 1968, AUL, P280/ B2,1.Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (section de Morn- tréal), 2° congrès annuel.AUL, P 280/B5/1,1.Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (section de Montréal) Rapport du président, 20 avril 1968, AUL, P2801B8, 1.Annexe 1 Chronologie sommaire et utile à la compréhension des événements.20 octobre 1962 : Fondation de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec.Automne 1965 : Publication par la Direction générale des programmes et des examens du mi ristère de l\u2019Éducation, à l\u2019intention des maîtres, d\u2019un guide portant sur le programme d\u2019histoire de la 11° année (cours général et scientifique) La civilisation française et catholique au Canada.Ce guide sera mieux comu sous le nom de Document C.Bien qu\u2019officiellement, il « .A \u2018implique pas un changement dans les faits la mise en place d\u2019un tout nouveau programme La section de Montréal.d\u2019histoire 1966 : Publication par Jacques Archambault, Luc-André Biron, Jacques Lacoursière, Lévis Martin, Jacques Thibault et Denis Vaugeois de Un projet de classe laboratoire pour l'enseignement de l'histoire, ministère de l'Éducation (Québec), Direction générale des programmes et des examens, 1966.(Guide pédagogique no 4).22 octobre 1966 : Assemblée annuelle de la Société des professeurs d\u2019histoire (SPH) qui la tenait pour la première fois à l\u2019extérieur de la région de Québec : création des sections de Montréal et de Quebec et changement de nom en Société des professeurs d histoire du Québec.26 novembre 1966 : Première réunion et première élection des sections de Québec et de Montréal.Konrad Fillion et Georges- Emile Giguére élus respectivement président.11 décembre 1966 : Les membres de l\u2019exécutif des sections de Montréal et de Québec se réunissent à Drummondville pour former le bureau de direction de la SPHQ.Konrad Fillion est étu président.4 février 1967 : La section de Montréal organise à l\u2019Fcole normale Ville-Marie une première journée d\u2019études portant sur l\u2019utilisation dans l\u2019enseignement de l\u2019histore des moyens audiovisuels.3 mai 1967 : Réunion des coor- donateurs de l\u2019enseignement de Phistoire tenue à l\u2019École normale Laval avec Denis Vau- geois, chef de la division d\u2019histoire au ministère de l\u2019Éducation.11 septembre 1967 : Réunionà l\u2019École normale Jacques-Cartier sur invitation d\u2019une vingtame de membres de la section de Montréal de la SPHQ pour discuter de leur conception de la SPHQ et de leurs attentes.4 novembre 1967 : À l\u2019Université de Sherbrooke dans le cadre du congrès amuel de, l\u2019ACFAS, organisation par G.-E.Giguère à l'intention des membres de la SPHQ d\u2019un colloque ayant pour thème « Le professeur d'histoire : un idéal, la réalité », Janvier 1968 : Premier numéro de la revue Le professeur d'histoire, revue pédagogique.Un second premier numéro de la dite revue sera publié en novembre 1968 sous l\u2019appellation Le professeur d'histoire.20 janvier 1968 : Rencontre entre la CEQ et des représentants des Associations provincia- réunion aura lieu le 28 septembre 1968.28 janvier 1968 : Conseil général de la SPHQ tenu à Drum- monville ; démission de Konrad Fillion à tire de président et dlec- tion de G.É.Giguère.9 février 1968 : Poursuite à l'U- miversité Laval du Conseil général de la SPHQ ajourré à Drummon- ville: destitution de G.-É.Giguère à titre de président et élection de Christian Laville.15 février 1968 : Michel Allard, président de la section de Montréal.30 mars 1968 : Congrès annuel de la SPHQ à l\u2019Université de Montréal 20 avril 1968 : Assemblée régionale armuelle de la SPHQ, section de Montréal : Pierre Savoie éluprésident AH TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 9 3 pC i A cot ATA CAH NE a HI 2 OR RRR 1 WE at em ne L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE QUELLE CONTINUITÉ AU COLLÉGIAL POUR LE DOMAINE DES SCIENCES HUMAINES?LUC LEFEBVRE, PRÉSIDENT, GILLES LAPORTE, DIRECTEUR, ASSOCIATION DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DES COLLÈGES DU QUÉBEC, PROFESSEURS D'HISTOIRE AU CÉGEP DU VIEUX MONTRÉAL [à ferrée scolaire du mois de septembre 2010 laisse précages une certaine onde Ce choc dans le milieu collégial.Les cégeps accueilleront alors la première cohorte de finissants du secondaire ayant étudié entièrement dans le cadre du Renouveau pédagogique.Les enseignants du collégial se posent donc plusieurs questions à propos de leurs futurs étudiants dont il semble impossible de tracer un portrait clair.Au fil des consultations, on a brossé pour les professeurs de cégep des comptes-rendus assez variés de leurs futurs étudiants.D\u2019un côté, on les décrit comme plus autonomes, davantage capables d'analyser des documents qu'on leur soumet, en mesure aussi de lier des apprentissages opérés dans différentes matières.Un autre portrait, plus alarmant, soutient que les premiers étudiants issus de cette réforme ne posséderont pas une base de connaissances suffisante pour performer au niveau collégial et que, par conséquent, les enseignants des cé- geps devront revoir à la baisse leurs attentes et leurs exigences.Gilles Laporte directeur, Association des professeurs d'histoire des collèges du Québec Qui croire?Quoi penser?1.Les sciences humaines Notre première réponse en au collégial est une de prudence.Il est À leur sortie du secondaire, évidemment trop tôt pour se les élèves désirant poursuivre faire une idée claire du profil leurs études au collégial choi- de nos futurs étudiants.Nous sissent majoritairement un croyons, par contre, qu\u2019il est essentiel de multiplier les contacts entre les différents ordres d\u2019enseignement afin, notamment, de faciliter le passage entre le secondaire et le collégial.Le texte qui suit se divise en deux parties.Il présente d\u2019abord un aperçu des études en sciences humaines en général, et des cours d\u2019histoire en particulier.Il propose ensuite quelques pistes sur les façons pour les professeurs du secondaire de mieux préparer les élèves à entreprendre leurs études postsecondaires et, par là même, épauler le travail de leurs collègues du collégial.programme d\u2019études pré- universitaire (par opposition aux programmes techniques).Ce premier choix fait, l\u2019élève s\u2019engage généralement vers les trois grandes avenues que proposent tous les cégeps du Québec : sciences de la nature, arts et lettres ou sciences humaines.Notons que certams cégeps peuvent offrir d\u2019autres program mes préuniversitaires : Double DEC (sciences humaines et sciences de la nature), Arts plastiques, Histoire et civilisation, Danse, Musique.Dans la mesure où les conditions d\u2019admission sont moms exigeantes que dans les autres programmes, celui de 10 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 Sciences humaines accueille le plus grand nombre d\u2019étudiants dans presque tous les cégeps.Tels que définis par le ministère de l\u2019Education, du Loisir et du Sport, les buts généraux du programme de Sciences humames se définissent comme suit : distinguer des faits, notions et idées touchant le phénomène humain; expliquer des lois, modèles, théories et écoles de pensées; situer des enjeux relatifs à la citoyenneté; développer un esprit critique et scientifique; développer des méthodes de travail appropriées, utiliser adéquatement les TIC; communiquer oralement de façon appropriée, lire et comprendre une langue seconde.Pour attendre ces buts, les étudiants entreprennent une formation d\u2019une durée totale variant entre 1365 et 1410 == = =- sa # = oo BE Ses BR DP aR & 7 = BR 2 B= = Tr \u2014 heures, réparties entre la formation générale et la formation spécifique.La formation générale est commune à tous les programmes d\u2019études du collégial.D\u2019une durée de 660 heures, elle comprend les cours de français, de philosophie, d\u2019anglais et d\u2019éducation physique.La formation spécifique, elle, s\u2019étend sur une période variant de 705 à 750 heures.Cette variation s\u2019explique par les exigences propres aux différents profils des sciences humaines.Afin d\u2019obtenir un diplôme, un élève doit obligatoirement réussir six cours de base : Histoire de la civilisation occidentale, Introduction à la psychologie, Economie globale, Méthodes quantitatives, Méthodologie des sciences humaines et Démarche d'intégration des acquis en sciences humaines.Les cours que suivront les étudiants pour compléter leur formation dépend du profil qu\u2019ils auront choisi à leur entrée au cégep.Les cégeps du Québec proposent quatre grands profils d\u2019études en sciences humaines.Il est cependant important de comprendre que peu importe le profil qu\u2019il choisit, un étudiant qui termine ses études collégiales obtient un DEC en sciences humaines et peut choisir le programme univer- L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE sitaire de son choix en autant qu\u2019il réponde aux conditions d\u2019admission.Ainsi, un diplomé du profil Administration, qui offre une formation davantage axée sur la gestion, le marketing et les grands principes comptables, peut opter de faire des études universitaires en psychologie tout autant que n\u2019importe quel autre de ses confrères.Tels que redéfinis depuis une dizaine d\u2019années, les profils offrent aux étudiants la possibilité d\u2019étudier au collégial (et d\u2019atteindre les buts généraux) dans un environnement qui correspond à leurs intérêts et qui faciliteront leur réussite.Outre le profil Administration évoqué plus haut, les finissants du secondaire peuvent s\u2019orienter vers trois autres avenues.Le profil Individu se concentre davantage sur la découverte de l\u2019être humam et de ses relations avec les autres.Le profil Société s'intéresse à l'application aux grands enjeux sociaux, tant sur les plans local, national qu\u2019intenational.Le profil Monde, finalement, offre une formation axée sur la coopération Nord-Sud et le développement intemational.La formation de ce dernier profil est généralement complétée par un stage dans un pays en voie de développement TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 11 Quelle continuité au collégial.2.Quelques constats utiles pour les enseignants du secondaire Les finissants du secondaire faisant le saut dans un programme de Sciences humaines au collégial font face à certains problèmes.Ils doivent d\u2019abord affronter des matières nouvelles dont ils ne maîtrisent pas nécessairement le langage propre.Pensons ici à la philosophie, à la psychologie ou encore à l\u2019anthropologie.Pour plusieurs étudiants, cette nouveauté représente un écueil important.Plus important encore est le problème de la gestion du temps.Dans plusieurs cas, l\u2019entrée au cégep représente une libération des contramtes que pouvait im poser l\u2019horaire du secondaire.Amsi, un étudiant peut se retrouver avec des journées ne comptant que trois heures de cours ou encore avec une journée libre en pleine se- mame.La question est de savoir si cet étudiant utilise ses temps libres pour effectuer le travail académique requis pour la réussite des cours ou s\u2019il prend du retard.Dans la mesure où une session ne dure que 15 semaines, l\u2019étudiant qui en prend se retrouve plus souvent qu\u2019autrement complètement débordé lorsqu\u2019ar- L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE Quelle continuité au collégial.rive le dernier tiers du semestre.Au mieux, cet étudiant réussit ses cours avec de faibles notes.Au pire, totalement dépourvu, il cesse de se présenter en classe et échoue.Des méthodes de travail déficientes (capacité de lecture limitée, difficulté dans la prise de notes en classe\u2026) s\u2019avèrent aussi un frem majeur a la réussite.Méme si des exercices pratiques en classe font maintenant partie du quotidien des sciences humaines, les cours magistraux et la lecture sont encore à la base de la formation.Amsi, un étudiant montrant des lacunes méthodologiques aura du mal à suivre le rythme soutenu d\u2019une session de 15 semaines.Notons finalement que pour plusieurs étudiants, les sciences humaines représentent leur dernier choix d\u2019études.Ces étudiants, n\u2019ayant pas été admis dans un programme technique ou encore en sciences de la nature, entrent en sciences humaines afin de demeurer « dans le circuit » des études.Nombre d\u2019entre eux, cependant, font montre d\u2019un manque flagrant d'intérêt et de motivation, combinaison peu propice à la réussite des cours.Afin de contrer ces problèmes, les cégeps ont mis sur pieds diverses mesures visant à favoriser la réussite.Amsi, des centres d\u2019aide en philosophie, en sciences humaines, en français et en mathématique ont vu le jour.Ces centres sont coordonnés par des enseignants et des profes- siommels mais utilisent beaucoup la formation par les pairs pour aider les étudiants en difficultés à surmonter leurs divers problèmes.Selon les effectifs scolaires, certaines institutions offrent des mesures d\u2019aide encore plus ciblées.Par exemple, le Cégep du Vieux Montréal propose un service d\u2019accueil et d\u2019encadrement pour les handicapés (visuels, auditifs, moteurs.), un service inter- culturel visant l\u2019intégration et la réussite des étudiants issus des minorités et même un programme d\u2019encadrement académique des étudiants- athlètes.Les statistiques montrent que les mesures prises (création des profils, aide à la réussite) par les cégeps semblent avoir un impact sur la diplomation des élèves.En 1999, 32% des étudiants mscrits complétaient leur formation en sciences en deux ans.Ce chiffre est passé à près de 40% en 2006.Dans la mesure où la formation préuni- versitaire ne devrait durer que deux ans, ces chiffres peuvent alammants.Avant d\u2019appuyer sur le bouton panique, il est important de prendre en considération qu'une majo d\u2019éudiants choisissent TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 sciemment d\u2019 « allonger » leur passage au collégial pour, par exemple, voyager, travailler ou participer à une activité sportive ou parascolaire.Ainsi, après trois ans, ce sont environ 65% des étudiants qui décrochent un diplôme.Malgré tous les efforts, il y a encore beaucoup de travail à faire afin de hausser les taux de réussite.Si les mesures prises par les cégeps ont un impact, il est clair qu\u2019une collaboration encore plus étroite avec les enseignants du secondaire représente une avenue intéressante.3.Qu\u2019en est-il de histoire au collégial?Pour les enseignants en histoire du collégial, le principal intérêt du renouveau pédagogique au secondaire est que les élèves sont soumis à un enseignement historique durant les cinq années d\u2019études.La grande question que ces enseignants se posent, maintenant que l\u2019automne 2010 approche, est de savoir s\u2019ils devront ajuster voire modifier le contenu de leurs cours.Avant toute chose, rappelons les cours offerts au collégial.Comme il est obligatoire, le cours « Histoire de crvilisa- tion occidentale » représente les deux tiers (63,5%) des cours d\u2019histoire donnés au cégep.Il est suivi, dans l\u2019ordre, par « Histoire du temps présent » Bo «Fondements historiques du \u2014 es 73 \u2014 ceo C3.TR LT = a.32 \u201c5e EE a - \u2014 se F5 a A wR OY vB Rl VY Re =5 BRE Es TR Ee Québec » (166%) et les autres cours (106%).«Histoire de la civilisation occidentale » représente un défi de taille.Selon l\u2019énoncé de compétence, le professeur doit, en 45 heures, atteindre les éléments suivants : = Rappeler les contributions significatives des civilisations qui sont à l\u2019origme du monde occidental; > Retracer la façon dont la civilisation occidentale s\u2019est constituée dans son évolution temporelle et spatiale; = Démontrer \"importance des documents dans la construction des savoirs historiques; = Analyser les principales transformations de la société occidentale; = Distinguer différents points de vue de l\u2019histoire sur des faits historiques.Essentiellement, comme vous êtes en mesure de le constater, les objectifs du cours ressemblent à peu de Quand la session s\u2019amorce, l\u2019enseignant du collégial entreprend une course folle, voire insoutenable, en raison de la quantité de matière à voir en 15 cours.Présentations magistrales, exercices pratiques et occasionnels, discussions ne permettent que deffectuer un survol d\u2019une matière qui, pourtant, L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE intéresse les étudiants du fait, justement, de son foisonnement.Notons aussi que la plupart des professeurs escamotent presque totalement la période contemporaine par manque de temps.C\u2019est sans doute ce qui explique que « Histoire du temps présent » soit le deuxième cours le plus offert dans les cégeps.En raison de la similitude des objectifs poursuivis dans l\u2019enseignement de la civilisation occidentale autant au secondaire qu\u2019au cégep, il serait souhaitable d\u2019arrimer un peu mieux les contenus de cours pour, en bout de ligne, permettre un approfondissement des connaissances.Ainsi, si les professeurs du secondaire pouvaient étendre leur objet d\u2019étude au-delà du Moyen Age et, surtout, insister davantage sur le plan de la chronologie historique, les enseignants du cégep seraient libérés d\u2019un certain poids et pourraient aller plus lom dans le travail d\u2019analyse et d\u2019interprétation.Plus navrante est la place qu\u2019occupe l\u2019histoire du Québec dans les cégeps.En fait, de façon globale, c\u2019est l\u2019étude particulière du Québec qui est en voie de disparition dans l\u2019enseignement collégial.Les cours de sociologie, de politique, de géographie ou d\u2019économie portant TRACES, Quelle continuité au collégial.spécifiquement sur le Québec ont été remplacés par des cours « plus ouverts » sur le monde.Cette tendance s\u2019applique pour les cours d\u2019histoire.Selon les dernières données, seulement 5% des étudiants du collégial survent un cours d\u2019histoire du Québec.Tout comme pour « Histoire de la civilisation occidentale », l\u2019étude de l\u2019histoire du Québec est fort appréciée des étudiants qui semblent en même temps aimer découvrir des éléments de leur passé et sont souvent étonnés par leur propre ignorance.De son côté, le professeur note des lacunes importantes dans des domaines qui pourraient, encore une fois en ajustant les contenus, être abordés au secondaire.Ces lacunes se situent au niveau de la chronologie, de la culture politique, du processus électoral et de l\u2019histoire récente (depuis 1970).Quelques suggestions L'essentiel des échecs et des abandons au cégep se produisent durant la première année.Au premier chef, il faut invoquer les problèmes d\u2019orientation au moment de choisir un établissement ou un programme; bon nombre d\u2019élèves jaugeant mal leurs aptitudes et leurs champs d'intérêts.Certams problèmes découlent d\u2019une mauvaise gestion du temps et de la liberté relative dont ils bé- REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 13 tr EE nL SR nnn CH lia bts \" a oii, 52 SERIE tante SNR RY es tr L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE Quelle continuité au collégial.néficient, une fois arrivés au niveau collégial, ne se- ratce que le momdre nombre d'heures qu\u2019ils passent en classe mais qu\u2019ils devraient consacrer À des lectures et à de la rédaction de travaux.À cet égard, un échéancier plus serré de 15 semames seulement dans lequel ils dos vent rencontrer l\u2019ensemble des critères d\u2019évaluation n\u2019est pas le moindre des écueils.Or, en rappelant ces faits tout simples à vos élèves vous accroitrez crtai- nement leur chance de réussir leur intégration aux études collégiales.En ce qui a trait spécifiquement à leurs cours d\u2019histoire, ils ont en fait très peu de chance d\u2019en survre d\u2019autres au cégep, en particulier en histoire du Canada et du Québec.Le cours que vous leur donnez présentement risque donc fort d\u2019être le demier de leur vie! Néanmoins, pour ceux d\u2019entre eux qui poursuivront leurs études en sciences humaines, on est en mesure d\u2019identifier certaines forces et faiblesses chez les demiè- res cohortes.On peut ainsi souligner une meilleure maîtrise du français, notamment au plan de la structuration et de la présenta- rent de bien meilleures apt- tudes à communiquer verbalement, ainsi qu\u2019à réaliser des tâches en équipe de manière efficace.Sur le plan des connaissances, les élèves qui nous parviennent connaissent assez bien les périodes anciennes, notamment la préhistoire, l\u2019Antiquité et, pour l\u2019histoire nationale, l\u2019occupation autochtone et le régime français.Nous sommes aussi à même d\u2019identifier certaines carences pour lesquelles nous devons consacrer plus de temps avant même de s\u2019attaquer aux objectifs décrits pour le niveau collégial.Premièrement, les élèves devraient disposer d\u2019une meilleure connaissance de la chronologie historique, de l\u2019Antiquité à nos jours, en particulier en ce qui a trait à la Pe riode contemporame.Ar ver a situer adéquatement dans le temps l\u2019épisode napoléonien ou les deux guerres mondiales est certainement préalable à entreprendre une quelconque analyse du contexte historique.Deuxièmement, autant en ce qui a trait à l\u2019histoire occidentale qu\u2019à l\u2019histoire nationale, on devrait renforcer l\u2019attention sur l\u2019histoire plus récente, celle du XX° siècle notamment, et en particulier depuis la dispariton du meux cours histoire contern- poraine, celui-là même qui nous envoyait jusqu\u2019à tout récemment des élèves si bien préparés pour nos cours d'histoire du collégial.Troisièmement, si les élèves disposent d\u2019un bon sens critique pour analyser des documents, on pourrait par contre mettre en cause leurs faiblesses au niveau de la recherche documentaire, en particulier sur le web, et rassembler leur matériel documentaire en vue d\u2019un travail de session par exemple.En portant attention a ces quelques remarques, nos collègues du secondaire contribueront encore davantage à voir leurs jeunes apprécier et mieux performer au niveau collégial.Nous pourrons ainsi passer ensemble la phase d\u2019implantation du Renouveau pédagogique et enfin troquer notre sourire sarcastûique pour un sourrre de contentement.Note ! Parmi les autres cours, notons : Histoire des États- Unis, Histoire des civilisations non-occidentales, Histoire de l\u2019Antiquité, Histoire de la vie privée, Histoire du Moyen Age et des Temps modemes, Cinéma et Histoire, Histoire du nationalisme et Civilisations disparues.kkk 14 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ETE 2010 Consell supérieur de l'éducation Québec Note de la rédaction e Conseil supérieur de l'éducation a rendu public le 27 mai 2010 un avis intitulé Regards renouvelés sur la transition entre le secondaire et le collégial.Il a choisi de produire un avis sur ce thème au moment où la première cohorte d'étudiants formés avec le renouveau pédagogique doit arriver au collégial, en août prochain.Il rappelle, par la même occasion, que comme par les années précédentes, la transition des étudiants est façonnée par le programme de formation du secondaire, mais également par les règles de passage entre les ordres d'enseignement et par la nécessité d'intégrer les étudiantes et les étudiants aux études collégiales.Il suggère donc d'envisager leur transition de façon globale sans en limiter la portée au seul renouveau pédagogique.Afin de continuer à à recevoir Traces, prévenez- nous de votre changement d\u2019adresse!!! Ihalle@mediom.qc.ca 0 BG il \u2014 2 = = RTS RE oom Bes BBE = s Recherche didactique DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE l'implantation de nouveaux programmes et ses suites entre 1983 et 1989 FÉLIX BOUVIER, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES JEAN-FRANÇOIS CARDIN, UNIVERSITÉ LAVAL CATHERINE DUQUETTE, UNIVERSITÉ LAVAL ans le cadre de cette série d\u2019articles amorcée il y a deux ans sur les écrits à teneur didactique publiés dans le Bulletin de liaison de la SPHQ depuis 1962, celui-ci conceme une période où où le Bulletin de liaison devient la revue Traces (1988).Nous nous penchons ici attentivement sur les années 1983-1989 qui suivent la mise en place par le ministère de l\u2019Éducation du Québec des programmes par objectifs à l\u2019ordre secondaire.Généralement bien acceptés par les milieux liés à l\u2019enseignement de l\u2019histoire, sauf sans doute au début, ces programmes ont pour but de mettre l\u2019élève au centre de ses apprentissages.Comment cela se traduira-t-il et comment cela sera-t-il interprété constituent deux des questions à la base de cet article.Aussi, comme pour les périodes précédentes, nous verrons comment de nombreuses expériences didactiques se vou- lant novatrices marquent ces années.L'arrivée de nouveaux vrait amener «plus de cohé- l\u2019attemte des objectifs obliga- programmes rence et d\u2019efficacité dans les toires du programme.Pour Avril 1983 domames aussi variés que le secondaire deux, ces Le numéro d'avril 1983 du l\u2019évaluation, la production du objectifs sont «l\u2019acquisition Bulletin est consacré aux pro- matériel didactique, la forma- de connaissances, d\u2019attitu- grammes émis en 1982 par le ministère de l\u2019Éducation du Québec (MEQ) et appelés à devenir à court terme obligatoires en deuxième secondaire (histoire générale) et en quatrième secondaire (histoire du Québec et du Canada).Dès le départ, Monique La- pomte-Aubm, responsable jusqu\u2019à tout récemment des programmes de sciences humaines au MEQ, présente des assises théoriques de ces nouveaux programmes par objectifs, avec des séquences d\u2019apprentissage formelles.Pour elle, la pédagogie mhé- rente à ces programmes de- tion des enseignants, la recherche et l'innovation pédagogique, etc».Le programme est en effet bati autour d\u2019objectifs d\u2019apprentissage hiérarchisés et décrivant des comportements attendus de l\u2019élève, amsi placé au centre des préoccupations «didactico-pédagogiques».On s\u2019appuie donc sur le behaviorisme (science du comportement humain), par lequel on vise à ce que l\u2019élève puisse arriver à analyser, décrire, caractériser, etc.En ce sens, l\u2019enseignant peut remanier la présentation des objectifs à sa discrétion, mais cela me doit pas compromettre des et d\u2019habiletés fondamentales, relatives notamment à l\u2019évolution des sociétés et à la complexité des phénomènes sociaux, à une sensibilisation à diverses valeurs et à une mitiation à la démarche historique»\u201d.Quant à lui, le programme de secondaire quatre permet de «comprendre l\u2019évolution de la société québécoise dans le contexte canadien, nord- américain et occidental.Tout en enrichissant les habiletés de l\u2019élève relatives à la méthode historique, il devrait le sensibiliser à la diversité des appartenances sociales et à son rôle de citoyen responsa- Université du Québec Jean-François Cardin Université Laval Félix Bouvier à Trois-Rivières Cy Catherine Duquette Université Laval TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ETE 2010 15 DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique.1983-1989 ble de l\u2019avenir de la collectivité»*.Enfin, on déduit à la lecture de cet article qu\u2019à cette époque il semble essentiel pour le MEQ de pouvoir profiter des pages du Bulletin de liaison comme véhicule pour s\u2019adresser aux enseignants d'histoire du Québec, ce qui dénote de sa part de sams efforts de transparence.Micheline Dumont nous offre ensuite un texte très riche au plan didactique ou elle vise d\u2019une part à répondre aux critiques d\u2019André Lefebvre sur son livre L'histoire apprivoisée\u201d, et où elle traite d\u2019autre part de l\u2019implantation des nouveaux programmes tout en désirant «secouer» les enseignants.Si Lefebvre pense que l\u2019élève doit absolument choisir le contenu historique qui l\u2019intéresse et le motive, Dumont croit que, bien qu\u2019il n\u2019y ait pas de programme idéal, l\u2019enseignant doit mettre en pratique le programme dorénavant en place; faisant travailler la méthode historique aux élèves.Pour elle, cette méthode est mdispen- sable en apprentissage de Phistorre et pour la fare construire, l\u2019adulte doit déterminer le contenu spécifique à étudier.Pour Dumont, le programme cadre de la décennie précédente, qu\u2019elle avoue adorer, n\u2019a pas su stimuler les enseignants, au contraire des didacticiens.Cela étant, elle est heureuse de voir arriver les programmes par objectifs qui, bien qu\u2019imparfaits, «ont le mérite d\u2019être cohérents, précis, articulés autour de concepts et accompagnés de guides pédagogiques».Aux objections de programmes trop denses, elle propose aux enseignants d\u2019investir du temps dans le renouvellement des méthodes.Enfin, elle rappelle à juste titre le rôle essentiel de Penseignant dans le couple bien connu apprentissage.Dans le même numéro d\u2019avril 1983, Robert Mar- tineau, alors conseiller pédagogique a la Commission scolaire des écoles catholiques de Montréal (C.E.C.M.), y va d\u2019une contribution déjà purement didactique sur la motivation en classe d\u2019histoire, en lien avec les nouveaux programmes.Il conclut en observant que les guides pédagogiques conçus par le MFQ favorisent une démarche propre à la méthode historique, bien que celle-ci ne soit pas définie en tant que telle.Toutefois, se mettant dans la peau d\u2019un enseignant de terrain, il conclut en avançant qu\u2019il «nous reste à répondre [par la mise en action appropriée des élèves] dans notre pratique\u2019.Le programme de sciences humaines au primaire devenant obligatoire en septembre 1984, Yolande Praime-Caron semble chargée par le MEQ d\u2019en présenter les principaux tenants et aboutissants aux enseignants.En d\u2019autres mots, là comme à Pordre d\u2019enseignement secondaire (article de Madame Lapointe-Aubm), le Bulletin de la SPHQ semble jouer un rôle dans la stratégie de «marketing» des nouveaux programmes auprès des enseignants.Quoi qu\u2019il en soit, au niveau des objectifs du programme, le but global est d\u2019amener l\u2019élève à «une première compréhension des réalités sociales, géographiques ou historiques du monde dans lequel il vib»*.Au premier cycle du primaire on vise l\u2019éveil aux concepts d\u2019espace et de temps, puis aux réalités culturelles et économiques de la société.Cet éveil devient plus spécifique au second cycle, où l\u2019élève doit s\u2019initier à la géographie, à l\u2019histoire du Qué- économiques et culturelles, ainsi qu\u2019à la démocratie.L'auteur conclut avec des 16 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 remarques prônant la mise en action des élèves par des activités appropriées et présentant du matériel didactique qui les fait réellement interagir entre eux tout en suscitant leurs réflexions.À preuve que le Bulletin de liaison, en 1983 comme de nos jours avec la revue Traces, est aussi un espace de débat d\u2019idées, les didac- ticiens André Lefebvre et Michel Allard énoncent des critiques assez vives à l\u2019égard des nouveaux programmes.Pour Lefebvre en effet le programme dhistoire générale venant d\u2019être mis en place est finalement une simple reprise raffinée du programme de 1956.On sent un réel agacement chez lui quant au large éventail des connaissances et d\u2019objectifs prescrits par le ministère, mettant ainsi au rancart la grande liberté permise aux enseignants par les programmes cadres précédents, héritage de la Commission Parent : « En reprenant le prod\u2019histore générale de 1956, le ministère de l\u2019Education rend un juste hommage au Comité catholique des évêques et au Département de l\u2019Instruction publique [\u2026] dont il a pris la succession grâce à la Réforme Parent qu\u2019il enterre joyeusement depuis => a \u2014_ ss \u2014 ns ss ss \u2014\u2014 TL pe rr 2.ma Es SE Ce en mee Di \u201c= = B 9d 8 on EE aR aa RR 8 3 Te VR om RIB |] quelques années » Pour sa part, Michel Allard en a visiblement contre la nouveauté que sont les devis ministériels balisant sérieusement l\u2019approbation du matériel didactique et dont plusieurs instructions sont prescriptives.Plus largement, le programme par objectifs mis en place en histoire du Québec-Canada, «tout sécurisant et tout logique qu\u2019il puisse paraître, en- souvent étroit et orienté»\"°.«Cette façon de procéder, poursuit-il, déforme la réalité avant même que celle- ci ne soit appréhendée et risque de nier toute vision dynamique de l\u2019enseignement».En conclusion, le didacticien est tout aussi incisif : «toutes les directives, toutes les prescriptions, toutes ces consignes relèvent d\u2019un esprit autorita- riste qui semble oublier les différences intellectuelles et sociales existant entre les élèves»! \u201d.Bien consciente des oppositions didactiques que suscite le nouveau programme, Louise Charpentier, enser gnante d'epéiene qui vient de coordonner l\u2019équipe de rédaction du programme d'histoire du Québec et du Canada, nous dit qu\u2019elle souhaite ne pas voir DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique.1983-1989 se braquer les enseignants et les didacticiens contre les contenus notionnels qui ne sont là qu\u2019à titre mdicatifs.Pour elle, il faut plutôt se concentrer «à attemdre la synthèse que represente l\u2019objectif terminab» *.par segments de huit à ee cours que l\u2019enseignant, pouvant s\u2019nspirer du guide pédagogique ministériel et travaillant en équipe, pourra planifier à partir de la démarche historique les habiletés et les contenus visés pour les élèves.D'ailleurs, quelques enseignants commencent à «apprivoisen) et à chercher à s'approprier les nouveaux programmes, ce qui les amène à faire part de leurs «trouvailles» à leurs collègues via le Bulletin de liaison.11 est a noter que, souvent, lorsqu\u2019un enseignant publie ainsi dans le Bulletin, il rend compte d\u2019une activité sortant du cours magistral.C\u2019est le cas de Esther Boyer qui témoigne d'un débat qu\u2019elle a organisé au module 3 (Grèce \u2014 Rome antiques) du cours de secondaire deux en histoire générale sur une possible adhésion des non citoyens à l\u2019Fcclésia dans la Grèce du siècle de Périclès\"\u201d.À la Polyvalente de l\u2019Île de Hull, c\u2019est l\u2019enseignant Luc Guay (futur didacticien de l\u2019Université de Sherbrooke de 1997 à 2008) qui s\u2019interroge sur les .pouveaux programmes\u201d.Pour lui, ceux-ci ne constituent pas l\u2019enseignement, mais s\u2019avèrent un guide permettant d\u2019orienter la planification.De façon implicite, Guay fait écho à l\u2019accueil parfois difficile fait aux nouveaux programmes en mentionnant le temps et l\u2019adaptation qui doivent leur être consentis et ce même chez les enseignants d\u2019expérience.Aussi, il évoque l\u2019idée que les concepts sont importants dans ces programmes, par opposition à l\u2019érudition factuelle peut-on déduire, ce qui amène chez l\u2019élève des questions suscitant des réponses.En d\u2019autres mots, les concepts permettraient le développement de l\u2019armature cognitive plutôt que de favoriser d\u2019abord la mémorisation.De son côté, Louise Sauva- geau, enseignante de Ri- mouski, défend, à l\u2019instar de Louise Charpentier, la flexibilité que donnent les programmes aux enser- gnants qui n\u2019ont d\u2019obligations qu\u2019envers leurs objectifs terminaux.Pour Sauva- pose une gradation rationnelle de trois axes de savoirs en histoire, la finalité étant que l\u2019élève développe son autonomie.Pour ce faire : «L\u2019acquisition de connaissance, le développement d\u2019habiletés techniques et le développement des attitudes devront être exploités dans tous les modules»'®.Expériences didactiques et mise en application de nouveaux programmes Janvier 1984 En janvier 1984, Michel Roch, enseignant au Séminaire de Joliette, traite d\u2019une expérience d\u2019approfondissement du dix- septième siècle en Nou- velle-France par la production de caricatures.C\u2019est le mercantilisme qui est le concept privilégié pour cette activité pédagogique où l\u2019élève part de caricatures contemporaines pour ensuite procéder à une recherche historique documentée où d\u2019autres thèmes de la même époque peuvent ensuite être couverts, tels «Talon, Frontenac, Iberville, La Course des bois, PÎle-aux-Œufsp\"\u201d, etc.Les élèves ont adoré le projet, ce «classique» en enseignement de l\u2019histoire qu\u2019est l\u2019exploitation de la caricature.Dans ce même numéro du Bulletin, Danielle Dion- McKinnon et Pierre La- longé, deux auteurs d\u2019un des premiers manuels pu- TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 17 DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE con Recherche didactique.1983-1989 bliés pour le programme de 1982 en histoire nationale®, nous font une présentation didactique de l\u2019utilité de la ligne du temps en classe avec cinq exemples plus pertments les uns que les autres.Entre autres bénéfices pour l\u2019élève, cela permet d\u2019attemdre le processus d'apprentissage présenté par Piaget, c\u2019est-à- dire l\u2019observation, l\u2019analyse, I'induction, la synthèse.Pour y parvenir au mieux, la ligne du temps doit répondre à des critères spécifiques : elle doit être construite par l\u2019élève, les objectifs doivent être définis clairement par l\u2019enseignant et les périodes historiques couvertes doivent être de courte durée.Cet article de Dion-McKinnon et Lalongé situe la ligne du temps dans une perspective « constructiviste », dirions-nous aujourd\u2019hui, ce qui est l\u2019occasion de provoquer des discussions et des analyses de la part des élèves.En somme, «Le processus inductif est à la base de ce cheminement pédagogique et est semblable à la démarche historique».Paulette Vigeant-Galley, de la direction du matériel didactique du MEQ, rend compte d\u2019une des trop rares initiatives du MEQ au chapitre de la formation offerte aux enseignants à l\u2019occasion de l\u2019implantation de nouveaux programmes.Il s\u2019agit d\u2019un thème intéressant dans la mesure où il évoque un des problèmes fondamentaux vécus en 1982-1984 avec l\u2019arrivée de programmes porteurs d\u2019une conception didactico-pédagogique de la discipline allant au-delà des contenus à transmettre pour chercher à se centrer sur l\u2019élève et ses apprentissages.Notons ici que le besom criant de formation vécu il y a plus de vmgt- cinq ans se retrouve encore aujourd\u2019hui pour des raisons similaires : soit le lancement dans le milieu de programmes ambitieux et porteurs de changements de pratiques importants, sans pour autant qu\u2019il y ait d\u2019appuis adéquats à ceux qui sont chargés d\u2019opérer cette réforme.Au surplus, à l\u2019époque comme récemment, cela se passe dans un contexte de lois spéciales pour les moins démotivantes, voire oppressives, pour les enseignants; pensons à l\u2019i ifiable loi 111 de 1983 ou la loi 142 imposée par la force du bâillon à l\u2019automne 2005.Ainsi, comme de nos jours, l\u2019expérience évoquée par Mme Vi- geant-Galley laisse voir le besom des enseignants de se parler, d\u2019échanger et de mettre en commun certaines pratiques, d\u2019où l\u2019initiative de «centres locaux d\u2019enseignants)\u201d\u201d.Gaétane Côté, une enseignante d'histoire générale de Sept-Îles, présente du matériel pédagogique qu\u2019elle a préparé et présenté au congrès de la SPHQ de novembre 1983 à propos de la Révolution industrielle.Cette expérience l\u2019amène à discourir sur l\u2019utilité d\u2019un manuel dont le choix doit être laissé à l\u2019école et non pas au MEQ.Cela étant, elle mentionne, encore avec justesse, qu\u2019un manuel, si bon soit-il, est appelé à vieillir rapidement et qu\u2019il ne pourra jamais être un substitut au dynamisme enseignant\u201d.Juillet 1984 En juillet 1984, Lise Hébert- Laberge, vice-présidente aux affaires mtemes de la SPHQ, évoque une étude menée par le MEQ par le biais de questionnaires aux enseignants en vue d\u2019améliorer le programme d\u2019histoire générale et d\u2019avoir une meilleure gestion de celui-ci.File offre les pages du Bulletin pour une éventuelle diffusion de l\u2019étude\u201d.C\u2019est là une trace de plus d\u2019une relation semble-t-il saine entre le MEQ et la SPHQ, puisque encore ici le Bulletin sert d\u2019interface 18 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 entre les enseignants d\u2019histoire et le ministère.Dans ce même numéro de juillet 1984, Paulette Vigeant-Galley revient à la charge et poursuit son analyse du mois d\u2019avril sur la contextualisation dans laquelle s\u2019insèrent les nouveaux programmes d\u2019histoire.Après un retour sur les programmes de 1958, elle compare les visées du Rapport Parent a ume honie [.] mache- Vée»\u201d quant à ce que devrait être l\u2019enseignement et la classe d\u2019historre.Elle souligne entre autres le manque de formation des enseignants pour procéder aux modifications pédagogiques demandées, principalement basées sur la mise en application de la méthode historique par les élèves.S\u2019agissant de l\u2019implantation du programme par objectifs, conséquence du Live vert de 1978, elle met le doigt encore une fois sur le manque d\u2019appuis reçus par les enseignants pour mettre en place des démarches actives chez les élèves et ce dans l\u2019ensemble des classes et non seulement parmi une frange plus motivée des enseignants d\u2019histoire.Toujours dynamique, le duo Dion-McKinnon et Lalongé propose une autre variante de l\u2019application \u2014_\u2014 ms me a =\" 33 = rt ces ee ss ta Cm ta.Cr Cre 1 B® re va BR 8 &% 58 B og %-2C se % k de la démarche historique en classe, dans la foulée du nouveau programme par objectifs qui, avec sa volonté de démarche active et son insistance sur les habiletés, invite déjà les enseignants dans cette direction.S\u2019appuyant sur les étapes de la méthode historique et sur celle de l\u2019entrevue, les auteurs proposent une démarche d\u2019enquête à mener auprès de personnes directement témoms de réalités sociales et économiques du passé\u201d.Propos et recherches de didacticiens Avril 1985 En avril 1985, suite à quelques demandes en ce sens de la SPHQ, Christian La- ville cherche à répondre à trois questions qu\u2019on lui pose concemant les didac- ticiens de l\u2019histoire au Québec : 1) Y a-t-il encore dans nos universités des didacti- ciens en histoire ?2) Que dans leur pratique ?\u201d Sentant bien l\u2019ironie sous-jacente à ces questions, le didacticien de l\u2019Université Laval déplore l\u2019état de morosité qu\u2019il perçoit dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec, tout comme il constate le manque de communication entre les didacticiens et le monde de l\u2019enseignement secondaire.DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique.1983-1989 Selon l\u2019auteur, une des causes de l\u2019apparente absence des didacticiens dans ce qui entoure la pratique de l\u2019enseignement de l\u2019histoire serait leur faible nombre en histoire au Québec, d\u2019une part.D\u2019autre part, il observe l\u2019isolement qui est le sien par rapport aux autres didacticiens.Par ailleurs, Laville n\u2019est guère enthousiaste face à ce qu\u2019il voit dans le monde de l\u2019enseignement secondaire : chaise musicale entre les professeurs, stagnation pédagogique, l\u2019histoire enseignée comme une suite de faits destinés à remplir des notes trouées, etc\u2026 S\u2019interrogeant sur ce que font les didacticiens, l\u2019auteur évoque l\u2019étude «des influences étrangères sur l\u2019enseignement québécois de l\u2019histoire et l\u2019histoire de l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec et en Amérique du Nord».Il analyse aussi des théories et des pratiques relatives aux manuels scolaires, tout comme il réfléchit sur la pensée formelle et l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Il mentionne qu\u2019il est déjà régulièrement sur «des comités du MEQ, comme le comité consultatif sur les nouveaux programmes d'histoire dont [il a été] membre trois ans [.\u2026}»\".Quant a savoir comment les didacticiens cherchent a rejomdre où rejoignent effectivement les ense:- gnants, l\u2019auteur avoue qu\u2019il y a beaucoup de travail à faire pour améliorer la situation.Pour lui, un excellent moyen pour rejoindre les enseignants est d\u2019être lu par eux.Le mitan des années 1980 Juillet 1985 En réponse aux trois mêmes questions posées par la SPHQ aux didacticiens et en réponse aussi sans doute à Christian Laville, Geneviève Racette trace en juillet 1985, un portrait de l\u2019activité foisonnante des membres du Groupe de recherche auquel elle appartient en didactique de l\u2019histoire et qui regroupe des chercheurs oeuvrant surtout à l'UQAM et à l\u2019Université de Montréal.De ce groupe, le didacticien précurseur est sans aucun doute André Lefebvre\u201d qui publie dès 1964 Histoire et mythologie\u201d.Ce Irvre révolutionnera l\u2019enseï gnement de l\u2019histoire au primaire par la suite.Les recherches des didacticiens André Lefebvre, Michel Allard, Bemard Lefebvre et Geneviève Racette, entourés de nombreux collaborateurs enseignants et scientifiques, sont extrêmement nombreuses et fécondes : «Is ont diffiisé leurs idées de multiples façons : livres, collections, périodiques, films, articles de revue, colloques [.] On ne compte plus les articles publiés par l\u2019un ou l\u2019autre des didacticiens du Groupe dans le Courier pédagogique québécois, la Presse pédagogique, la Revue des sciences de l\u2019éducation, Repères : essais en éducation, et le Bulletin de liaison de la SPHQ »*.De plus, les collaborations avec les didacticiens français Henri Moniot et Pierre Ansart sont aussi régulières que productives.Ces di- dacticiens font preuve d\u2019une grande synergie, mais aussi d\u2019une productivité individuelle aussi régulière qu\u2019impressionnante, ce qui est particulièrement le cas d\u2019André Lefebvre et de Michel Allard\u201d.Leurs influences sur les milieux enseignants, par-delà la formation des maîtres qui est leur principale fonction académique, sont régulières, ils créent nombre d'instruments pédagog- ques, surtout des manuels scolaires souvent novateurs et des guides pédagogiques qui les accompagnent\u201d.«Notons enfin, observe Mme Racette, que les professeurs André Lefebvre et Michel Allard ont dirigé plusieurs mémoires de TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 19 DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique.1983-1989 maîtrise et thèses de doctorat en didactique de l\u2019histoire et des sciences humaines, contribuant ainsi à la formation de chercheurs et au développement de la recherche dans ce do- Comme c\u2019est souvent le cas dans le Bulletin de ces années, Michel Roch propose, aussi en juillet 1985, un autre témoignage, basé cette fois sur l\u2019utilisation de caricatures en histoire du Québec-Canada, allant dans le sens de la «démarche active» du programme\u201d.Dans ce même numéro, pl.Francoeur rend > dune question comple de première importance en classe d\u2019histoire, soit l\u2019utilisation du document écrit de source première.Il relève des difficultés logistiques entourant ce type d\u2019exercice, dont la lisibilité des textes à soumettre aux élèves et la gestion du temps.Il conclut cependant que la chose est faisable.Toutefois, nous notons que, comme dans d\u2019autres articles de cette nature (où l\u2019enseignant invite ses collègues à aller au-delà de l\u2019exposé déclaratif), Francoeur reste en dehors des aspects cognitifs propres à l\u2019apprentissage.La perspective reste celle de l\u2019enseignant qui enseigne, plutôt que celle de l\u2019enseignant qui cherche à faire apprendre.Bref, on demeure en dehors de la «boîte noire» de l\u2019élève.Octobre 1985 En octobre 1985, Jacques Robitaille propose une interprétation pour l\u2019histoire générale sous forme de trois postulats relatifs aux objectifs fondamentaux de l\u2019enseignement de l\u2019histoire qui semblent en lien direct avec de nouveaux programmes de la réforme des années 2000 : 1) l\u2019enseignement de l\u2019histoire sert d\u2019abord à comprendre le présent et non à connaître le passé ; 2) l\u2019enseignement de l\u2019histoire sert d\u2019abord à comprendre la société dans laquelle on vit et non à acquérir la notion du temps; 3) l\u2019enseignement de l\u2019histoire doit d\u2019abord servir à la formation de base de l\u2019élève et non à Pagqusiton d\u2019une cultu- \u201c.Comme elles l\u2019ont fait récemment on peut présumer que ces positions ont à l\u2019époque généré des débats Dans ce même numéro, Gilles Berger, Jacques Ro- bitaille et Claude Laro- chelle, tous conseillers pédagogiques, présentent une amorce de réflexion liée à I\u2019 évaluation en histoire générale\u201d.Cela témoigne du fait que l\u2019évaluation devient centrale dans l\u2019approche par objectifs d\u2019apprentissage et que, aux yeux du ministère, elle doit désormais être un élément de la planification de l\u2019ense:- gnant.De fait, la docimologie prend, au mitan des années 1980, une place agrandie dans la formation universitaire et dans la recherche en éducation.Au même moment, Robert Martineau propose une réflexion sur les cahiers d\u2019exercices.Il fait un lien entre l\u2019augmentation de la tâche des enseignants et la prolifération des cahiers d\u2019exercices qui, selon lui, nécessitent moins de créati- \u2018vité chez eux.Martineau préfère de lom l\u2019utilisation en classe de manuels conçus et rédigés avec des préoccupations didactiques qui mettent vraiment les élèves dans de meilleures conditions d\u2019apprentissage.Une étude menée sur les cahiers d\u2019exercices lui fait exposer trois constats : 1 ) la difficulté chez plusieurs à concilier les orientations du programme avec l\u2019emploi du cahier ; 2) certames critiques à l\u2019effet que les cahiers sont trop chargés et qu\u2019il faut leur consacrer trop de temps ; 3) deux cas où l\u2019emploi du cahier a été identifié comme facteur principal d\u2019empêchement de voir le programme au 20 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 complet.En somme, le problème soulevé par Mar- tineau à propos de l\u2019utilisation «sclérosante» du cahier d\u2019activités par beaucoup d\u2019enseignants d\u2019histoire est réel et mérite attention\u201d.Janvier 1986 En lien avec le nouveau programme et ses visées de «démarche active», Yves Lenoir et Mario La- forest proposent en janvier 1986 une réflexion sur générale, I objectif principal de la visite au musée est de faire vivre aux élèves une démarche scientifique authentique.Pour y parvenir, les enseignants devront construire plusieurs situations d\u2019apprentissage expérimentales qui prennent en compte à la fois la démarche cognitive de l\u2019élève, la démarche scientifique en sciences humaines et le déroulement pédagogique.Poursuivant sur sa lancée, Robert Martineau rend compte d\u2019un atelier du congrès anmmuel de la SPHQ où un débat eut cours sur l\u2019utilisation, souhaitable ou non, du cahier d\u2019exercices en classe d\u2019histoire\u201d.Les enseignants de terrain y ont identifié quatre besoins reliés à l\u2019emploi du cahier d\u2019exercices : a) susciter la motivation des élè- \u2014 \u2014 = \u2014 tare Ta =\u2014 + \u2014 FEB 2&5 ie, PTR ER RT RK TT Es ws BE El TET TP pp ER we RR ER 2.ves, b) favoriser l\u2019apprentissage, c) aider l\u2019évaluation, tant sommative que formative et d) permettre l\u2019enrichissement.Malgré cela, le cahier apparaît être pour plusieurs une sorte de panacée, une solution toute faite et sans doute trop facile aux divers problèmes vécus en classe.Pour Mar- tneau, tout particuliére- ment, il est important de se questionner sur l\u2019utilisation pédagogique du cahier d\u2019exercices.Sa conclusion est évocatrice : le cheval de Troie est toujours au beau milieu de la classe ! Avec une attitude moms dénonciatrice, Robert Mar- tineau analyse dans un autre article les nouveaux manuels à l\u2019aune des programmes par objectifs\u201d.On est d\u2019ailleurs frappé par cœ côté normatif que déploie Martineau face au nouveau programme dont il se fait en quelque sorte le grand défenseur de l\u2019esprit et de son application, ce qui se répercute sur sa façon de voir ce que doivent être les manuels où trois dimensions devraient être présentes.Il s\u2019agit d\u2019abord de la dimension proprement historique, c\u2019est-à-dire d\u2019une démarche de résolution de problèmes, qui doit être mise en branle chez l\u2019élève, ce qui lui permettra de recueillir et de DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique.deuxième lieu, l\u2019aspect synthétique, qui doit respecter la hiérarchisation des objectifs d\u2019apprentissage du programme.Enfin, pour répondre aux exigences d\u2019un enseignement actif, les manuels doivent déclencher et alimenter l\u2019apprentissage mais non répondre à la place de l\u2019élève.Juillet 1986 Peut-être en réponse à cet article de Martineau, Louise Charpentier offre un point de vue plus complet sur la question du matériel didactique dans le numéro suivant du Bulletin\u201d.Elle- même principale auteure d\u2019un ensemble didactique important dans les années 1980* et l\u2019une des chevilles ouvrières du programme en histoire nationale de 1982, Louise Charpentier va plus lom que le seul manuel pour insister sur le guide du maître comme complément in- contoumable à analyser.Dans ce guide, prescrit par le devis ministériel, doivent figurer la pensée pédagogique des auteurs, de même que des planifications annuelles réalistes.Enfin et plus important encore, les guides dorvent proposer des exemples de planification de cours.Elle incite aussi les enseignants à mieux les connaître, voir à les consulter quotidiennement.Toujours en juillet 1986, Robert Martineau se fait l\u2019apôtre de la philatélie\u201d comme vecteur possible de appropriation de la méthode historique chez l\u2019élève, entre autres vertus relatives aux sciences humaines (géographique, économique, culturelles, scientifique, politique, etc.) par-delà les apprentissages en histoire que ce type d\u2019activité permet.Octobre 1986 En octobre 1986, Gilles Berger, conseiller pédagogique à la Commission scolaire Jérôme Le Royer, s\u2019intéresse aux modèles pédagogiques qui pourraient servir d'assises à la création de cahiers d\u2019exercices®.En ce sens, ce texte suit la méme tonalité «normative» que ceux de Martineau et Charpentier évoqués plus haut.Berger s\u2019en distingue toutefois, chose plutôt rare dans les pages du Bulletin, en se réclamant d\u2019auteurs du monde des sciences de l\u2019éducation, tels Taba, Bruner, Skinner, Piaget et Rogers, scientifiques qu\u2019il ne cite pas spécifiquement toutefois.Parmi ces appuis théoriques, Berger propose cen d\u2019Hilda Taba, un modèle 1983-1989 inductif synthétisé en trois tâches pour que l\u2019élève utilise avec profit le cahier : a) formation d\u2019un concept, b) interprétation des données et c) application des principes concemés (la méthode historique) mis en branle.Signe des temps a venir, l\u2019automne 1986 marque la première présentation d\u2019un matériel informatique dédié à I\u2019 enseignement de l\u2019histoire\u201c.T1 s\u2019agit d\u2019images préparées pour le cours d\u2019histoire générale.Le didacticiel est conçu en tant qu\u2019aide pédagogique aux enseignants.Davantage de son époque, un article de Pierre Lalongé et Danielle Dion- McKinnon s\u2019intéresse à l\u2019audiovisuel en cosplgne ment de l\u2019histoire auteurs affirment que Les ventes de ce type de produit seraient de 10 à 20 fois supérieures dans d\u2019autres discipimes.Ils constatent que les années 1960 et 1970 ont vu la production de matériaux audiovisuels souvent très mal adaptés à l\u2019enseignement de l\u2019histoire, d\u2019où la méfiance des enseignants.Avec pertinence, il est observé que les films peuvent ére d'un apport positif certain, surtout en tenant compte de la production récente, mieux arrimée aux besoins péda- TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 21 DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique.1983-1989 gogiques.Moyennant cer- tames règles à mettre en pratique, disent-ils, l\u2019utilisation du film peut favoriser l\u2019apprentissage, en stimulant entre autres la motivation des élèves.Pour cela, le film doit être présenté d\u2019avance aux élèves et de façon dynamique, ne pas être périmé ni trop complexe, puis accompagné de grilles d\u2019analyse et de pistes de questionnement appropriées.En marge de la préparation des premiers examens som- matifs terminaux liés aux nouveaux programrres, Re- mé Jobin, responsable des programmes en sciences humaines au mmistère de l\u2019Éducation, s\u2019exprime sur la question\u201c.Comme l\u2019auteur traite de la définition du domaine, il se centre donc sur l\u2019évaluation som- mative.Pour lui, d\u2019ailleurs, le programme prescrit clairement au praticien ce qu\u2019il faut enseigner, incluant la démarche disciplinaire, tandis que c\u2019est la défini tion du domaine qui saura dicter l\u2019évaluation somma- tive.Cette définition selon nous nébuleuse du processus de docimologie aurait- elle contribué à la véntable catastrophe que fut l\u2019examen d\u2019histoire du Québec- Canada en juin 1987 ?En effet, on se souviendra que la difficulté des questions posées de cette épreuve était telle que les taux d\u2019échecs furent très élevés cette année-là.L'année 1987 Janvier 1987 En janvier 1987, Nicole Éthier et Robert Marti- neau rendent compte de ce que nous pourrons nommer aujourd'hui une SAE (situation d\u2019apprentissage et d\u2019évaluation) pour des \u20ac élèves de l\u2019ordre pri- °.Toutes les phases de cet cette SAÉ, bien connues en 2010, s\u2019y retrouvent.La mise en situation est précédée de l\u2019activation des connaissances antérieures des élèves lors d\u2019une activité avec une carte muette, puis est mise en branle à l\u2019aide d'un diaporama concemant les explorations et, plus spécifiquement, sur l\u2019organisation d\u2019un voyage.La phase d\u2019exploration comprend plusieurs étapes (le plan de l\u2019itinéraire, la distance en cause, l\u2019équipement nécessaire) lors desquelles les élèves doivent s\u2019interroger sur les qualités requises et les objectifs associés à un tel voyage.Prend place ensuite une recherche en bibliothèque, le traitement de l\u2019imforma- tion recueillie et une phase d'échange.Le tout est interdisciplinaire puisque, par-delà les sciences humaines, le français et les sciences de la nature sont sollicités.Les apprentissages sont jugés significatifs par les auteurs, ce qui semble tout à fait probant en effet.Avril 1987 Décidément fort actif à la SPHQ en ces années, Robert Martineau poursuit en avril 1987 des réflexions qui contribueront a en faire plus tard un meneur dans le domaine de l\u2019enseignement de l\u2019histoire pour la suite du vingtième siècle au Québec, - il obtiendra un poste de didacticien à I'UQTR en 1994, puis un doctorat en 1997.Il réfléchit ici à toute la problématique du temps d\u2019enseignement nécessaire ou non pour «couvrir la matière» tant en histoire nationale qu\u2019en histoire générale\u201d.II évoque une étude révélant que 28 groupes de quatrième secondaire sur 64 n\u2019ont pas terminé le programme et que la majorité des groupes de deuxième secondaire ne vont pas plus loin que les deux tiers des objectifs.Cela l\u2019amène de façon tout à fait appropriée à s\u2019attarder à ce qu\u2019apprend et assimile véritablement l\u2019élève et qui a peu à voir avec le temps d\u2019enseignement, mais beaucoup à voir avec l\u2019histoire que pratique effectivement l\u2019élève.Ainsi, lorsque les ensei- 22 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 gnants disent qu\u2019il y a trop de matière à «passen> en quatrième secondaire, Martineau répond qu\u2019il faut plutôt se demander si l\u2019enseignant en fait trop en classe et l\u2019élève pas assez.Aussi, le matériel didactique sélectionné, pense-t-il, devrait être en corrélation avec les objectifs d\u2019apprentissage.Sa conclusion est à J\u2019avenant.«dl nous manque encore une habitude a structurer ce qui se passe en classe en fonction de la démarche d'apprentissage des élèves, d\u2019une mise en situation \"signifiante\" qui introduit un ensemble da tivités pertinentes et adaptées jusqu\u2019à une synthèse qui donne tout son sens à la démarche» En somme, cette de Martineau à l\u2019effet que les programmes de 1982 demandent aux enseignants de mettre les élèves en action, plutôt que de leur raconter l\u2019histoire, annonce déjà l\u2019esprit des programmes des années 2000 dont il sera un inspirateur de première importance.Tel que vu toutefois au long de cette série d'articles sur les écrits et témoignages à teneur didactique se retrouvant dans le Bulletin de liaison de la SPHO depuis 1962, de telles préoccupations pullulent au cours de ces années, telle qu\u2019en té- TL mt a tt ee He\u2014 rm rn = Fm eg f/m Coe FY Ome Eee aE te 3 da TTR TR TFow Bw RT TT Th Ww wel Fe 7m = moignent entre autres la priorité donnée à la mise en application de la méthode historique chez les élèves dans le Rapport Parent\u201d, et tel qu\u2019en témoigne l\u2019œuvre du précurseur de la didactique de l\u2019histoire au Québec, André Lefebvre\u201d.Toujours en avril 1987, Louise Sauvageau s\u2019mté- resse aux concepts en en- seignement-aj pprentissage de l\u2019histoire\u201d gnante de io est, sauf erreur, la première au Québec à approfondir de façon assez précie la concœptualisation comme mode d'apprentissage.Avec une justesse didactique et pédagogique certame, elle évoque une problématique majeure et trop souvent oubliée en enseignement de l\u2019histoire : «On serait peut-être moms en retard dans le programme si on réalisait que les difficultés de nos élèves se situent au niveau de la conceptualisation et non au niveau de l\u2019accumulation de connaissances.C\u2019est leur structuration qui est difficile, non leur mémorisation».Que c\u2019est bien dit, foi de didacticiens qui s\u2019m- téressent depuis quelques années à ces questions !\u201d° Pour y amiver au mieux, laisse-t-elle entendre, l\u2019enseignant doit créer des situations d\u2019apprentissage DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique.1983-1989 ayant en leur cœur des concepts signifiants de- vine-t-on, où les étapes de la méthode historique se retrouvent et se concluent par une production synthétique écrite des élèves.Il y manque une \u2018objectivation, mais les prémisses pertinentes y sont.Comme Madame Sauva- geau, Paulette Vigeant- Galley fait partie de ces enseignants de terram ou de conseillers pédagogiques, qui font le pont entre la théorie « didactico- pédagogique » et les enset- gnants en se servant du Bulletin de liaison comme véhicule.Ayant suivi une formation sur le «coaching» par les pairs\u201d, elle s\u2019empresse de communiquer son nouveau savoir via un article.Cela semble assez caractéristique des années 1980.Puis, les auteurs de la méthode LOGOS® présentent\u201d une approche cognitive imprégnée des travaux de Piaget qui soutient que, pour apprendre, l\u2019élève doit comprendre et expérimenter par lui-même.Cela fu permettra d\u2019accéder à la pensée formelle.Très proches de la méthode historique, cinq phases jalonnent cette méthode : 1) la phase de déséquilibre ou de conflit cognitif où l\u2019élève se rend compte qu\u2019il n\u2019a pas tous les outils pour répondre au problème posé par l\u2019enseignant ; 2) la phase d expérimentation où l\u2019é lève tente, grâce à ses activités, de répondre au problème en réorganisant ses connaissances, qu\u2019il cons trut ainsi ; 3) au cous de la l\u2019élève valide ses intuitions à partir d\u2019une analyse construite e& se voulant rigoureuse ; 4) la phase de théon- sation par laquelle s\u2019opère une synthèse des cormais- sances produutes, enfin 5) la phase de transfert s\u2019effectue enfin par une objectivation des apprentissages et la recherche d\u2019un transfert vertical vers un degré supérieur d\u2019abstraction.Juillet 1987 Dans la foulée de l\u2019article propos de l'apprentissage conceptuel, Paulette Vi- geant-Galley propose en juillet 1987 une stratégie inductive pour amener les élèves à construire la compréhension d\u2019un concept\u201d.Elle propose de cibler le concept de démocratie en quatrième secondaire en travaillant d\u2019abord la compréhension par les élèves des attributs du concept.Une fois identifié, les élèves émettent des hypothèses sur la nature du concept à construire.Un rôle im portant de l\u2019enseignant est de les motiver puis de les aider à catégoriser les attributs conceptuels en attributs essentiels et non- essentiels.Au final, les élèves donnent une définition du concept, ce qui peut se faire en créant un schéma visuel qui facilite leur analyse critique.En cet été 1987, Robert Martineau propose un autre SAÉ*'.Celle-ci met en évidence une thématique toujours importante en enseignement de l\u2019histoire, le lien entre le musée et la classe par le relais de l\u2019exposition L'or des cavaliers thraces alors en cours au Palais des civilisations.Par- delà les étapes pédagogiques suggérées, Martmeau cherche encore une fois à montrer que le programme de 1982 est applicable et riche en possibilités diverses.Dans ce même numéro de juillet 1987, Jean Delisle, bachelier en histoire et en éducation, propose un jeu de rôle basé sur un débat simulant la fondation de PONU en 1947.La classe est divisée en trois grandes équipes qui doivent représenter les jons et intérêts des Etats-Unis, de la Grande-Bretagne et de l'URSS.Peu axé sur la théorie, si ce n\u2019est des éléments de motivation, le texte émet des réserves TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 23 RAS OT ENN DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique.1983-1989 quant à une surutilisation de ce type de jeu de rôle à cause d\u2019une possible dé- motivation des élèves qui en découleratt, justement.Les vingt-cinq ans de la SPHQ Octobre 1987 En octobre 1987, à l\u2019occasion d\u2019un numéro spécial marquant le 25° anniversaire de la SPHQ, Christian Laville retrace l\u2019évolution des manuels d'histoire au secondaire au Québec au cours de cette période\u201c Avant le Rapport Parent, les manuels se caractérisent par l\u2019omniprésence de la religion et des valeurs catholiques.La pédagogie utilisée est celle de la narration où les auteurs dramatisent les événements et présentent les héros de notre belle histore.Le «par cœun> est à l\u2019honneur, tout comme les manuels sont pauvres en images, en cartes et en graphiques.Au cours de la Révolution tranquille et durant les années 1970, de nombreux débats ont cours autour des manuels scolaires.Ceux-ci sont dorénavant rédigés par des laïcs et se modemisent dans leur présentation, tout comme l\u2019utilisation du document est mise de l\u2019avant.De cela découle une approche inductive et thémat- que.On aide l\u2019élève à historique.C\u2019est à cette époque aussi qu\u2019apparaissent le guide de l\u2019enseignant et le cahier d\u2019exercices.Enfin, la réforme de 1979 est l\u2019occasion d\u2019une troisième phase où le ministère de l\u2019Education impose un carcan de production très strict aux auteurs, par-dessous la forme de devis contenant parfois plus de cent pages d\u2019instructions.Au niveau histo- riographique, des changements importants sont notés, spécialement en histoire nationale.Ainsi, l\u2019histoire présentée fait davantage de place aux groupes sociaux.L'histoire sociale et l\u2019histoire problème sont présentes dans les manuels et «doublent maintenant l\u2019histoire politique narrative traditionnelle.Tout cela, bien sûr, à des degrés variables selon les manuels, car, dans certains, l\u2019écho de la tradition s\u2019entend encore».Comme dans le cadre de débats similaires entre historiens, l\u2019histoire politique est donc ici présentée comme obsolète, sans les nuances que cela pourrait sans doute ménter.Quoi qu\u2019il en soit, les années 1980 marquent le retour en force de manuels en enseignement de l\u2019histoire après une éclipse dans les années 1970, particulièrement dans la seconde moitié de cette décennie.Ce numéro le dernier à s\u2019intituler le Bulletin de liaison de la SPHO @ partir de 1988, la revue se nomme Traces) est l\u2019occasion pour Gilles Berger de faire un bilan des examens ministériels au cours du demier quart de siècle\u201c.Pourfendant le fait que l\u2019examen ministériel soit toujours jugé incontournable, l\u2019auteur ne fait par ailleurs aucune mention de la grande difficulté des questions de l\u2019examen de jum 1987 tout récent en histoire du Québec et du Canada et de ses résultats extrêmement décevants.Cette hécatombe sera d\u2019ailleurs un tournant en soi.Dorénavant, les enseignants d\u2019histoire nationale seront obnubilés très souvent par la nécessité de «couvrir la matière»), ce qui impliquera le phénomène bien connu de la drill récurrente, surtout de fin d\u2019année toutefois, pour favoriser la meilleure réussite possible des élèves à l\u2019examen de jun.Cela durera jusqu\u2019en 2008.Dans ce contexte, les méthodes novatrices et pertinentes au plan didactique seront bien souvent mises de côté par les enseignants, ce qui mènera plus tard Robert Martineau à de bien sombres constats, en- 24 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 tre autres quant à la qualité des apprentissages des élèves.Mais nanficipons pas.Louise Charpentier fait pour sa part une synthèse des vingt-cinq ans du Bulletin de liaison de la SPHO en faisant des liens entre ce qui s\u2019enseigne et les programmes ministériels.Pour elle, ces liens sont évidents et assez serrés, somme toute.Au début de ce quart de siècle, l\u2019Église avait la main haute sur ces programmes, nous rappelle- telle.Puis, avec l\u2019arrivée du ministère de I\u2019 Éducation (MÉQ), l\u2019accent religieux de l\u2019histoire à l\u2019école s\u2019atténue.Une nouvelle pédagogie émerge où les élèves ne doivent plus apprendre par cœur un manuel, mais bien s\u2019initier à l\u2019historre par le document et \u2019audiovisuel.L histoire en tant que telle est abandonnée au primaire pour faire place aux «sciences humaines».Toutefois, l\u2019his- tionnelle l\u2019ordre secondaire.C\u2019est en novembre 1970 qu\u2019un programme unique et commun aux secteurs anglophone et francophone, un vœu de la Commission Parent, est imposé par le MEQ.«Le tollé est immédiat : lettres aux journaux, dénonciations de toutes parts et en mai 1971, les a.Foo Sur \u2014S47s ES \u2014_ = = _\u2014 TR ees et Cen a gam vt em et rs ss = 5 ERA FE = ox EB SER S28 = de États généraux de l\u2019enseignement de l\u2019histoire à Trois-Rivières.La SPHQ et les enseignants accusent le programme d'histoire 41 d\u2019être une initiative fédéra- lisante d'aseptisation de l\u2019histoire [.>\u201d.Mais rien n\u2019y fait, le programme sera en application jusque dans les années 1980.D'ailleurs, la réforme des années 1980 est explicitée par l\u2019auteure.Elle reprend les grandes visées du programme par objectifs \u2014 initiation aux habiletés de l\u2019historien, apprentissage actif de l\u2019élève, etc.\u2014 puis elle souligne que, contrairement aux programmes précédents, celui-ci a été construit en étroite collaboration avec le milieu.L\u2019année 1988 Janvier 1988 En janvier 1988, le didacti- cien Christian Laville traite d\u2019un sujet qui constituera son fond de commerce au cours des prochames décennies : la pensée historique.Pour lui, l'histoire doit mettre en branle et structurer la pensée critique, de sorte que son enseignement ne peut être bâti uniquement autour du cumul de connaissances de faits, ni favoriser l\u2019incorporation à un quelconque ordre social L'enseignement de l\u2019histoire doit d\u2019abord tendre à «{\u2026] former la pen- DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique.1983-1989 sée historique, développer les capacités de lecture et dé citure [.\u2026}* Sa conclusion sur la fonction profonde de l\u2019histoire relayée par la pensée historique, est fameuse : «le passé demeurera un instument de gestion du social.Ceux qui ne sauront pas le maîtriser resteront condamnés à pâtir de ceux qui le font ou font semblant de le pouvor.Aujourd\u2019hui comme dans Orwell hier : \"Qui contrôle le passé contrôle l\u2019avenir'»® Awl 1988 En avril, Louise Sauva- geau y va d\u2019une réflexion consécutive aux résultats catastrophiques de jum et août 1987 à l\u2019examen m- nistériel\"°.Selon elle, les enseignants ne font pas la différence entre l\u2019apprentissage de la méthode historique et la simple accumulation de connaissances, ce qui est au cœur du problème observé.Le rôle du document dans ce processus est donc mdéniable et surtout son travail est nécessaire pour développer la pensée formelle chez l\u2019é lève.Même si la mémorisation de certains faits est incontournable, il faut toutefois comprendre que le programme dit quoi enseigner et le guide pédagogique propose comment le faire.Cet article de Sauva- geau est intéressant car il réfère à toute la distance \u2014 pour ne pas dire le fossé profond \u2014 qui a existé durant toute la période d\u2019application des programmes par objectifs (1982 à 2008) entre, d\u2019une part, les objectifs de formation historique du programme et, d\u2019autre part, ce que faisaient les enseignants dans leurs classes \u2014 ou plutôt à ce que continuaient à faire une majorité d\u2019enseignants.\u2026 Malgré les différences propres à chaque enseignant et à chaque milieu d\u2019enseignement, on peut voir d\u2019un côté un programme axé sur les savoir- faire et les habiletés historiques, la méthode historique, etc, et d\u2019un autre des enseignants qui enseignent souvent comme ils ont appris, c\u2019est-à-dire en transmettant essentiellement des savoirs déclaratifs.Dans ce même numéro d\u2019avril 1988, René Jobin, responsable mmistériel des programmes de sciences humaines, présente le programme optionnel de cm- pé : Le 207 siècle : Histoire et civilisations basé sur le concept de civilisation comme élément intégrateur.Dans ce programme, la méthode historique fait l\u2019objet d\u2019un chapitre entier : «De cette manière, l\u2019élève est amené, par exemple, à mettre à profit son habileté à décoder l\u2019information à un champ élargi afin de pouvoir saisir la portée des événements internationaux»\"\".Les citoyens du monde qu\u2019on cherche ainsi à mieux former le seront, comme il se doit, par l\u2019étude de l\u2019histoire contemporaine récente.Il est en effet impossible de bien comprendre le monde actuel, postule-t-on de façon pertinente, sans des référents récents d\u2019histoire contemporaine.Un peu à l\u2019image des La- ville, Berger et Charpentier l\u2019année précédente, un enseignant de terram, Jean Breton, fait un retour sur l\u2019enseignement de lhis- torre depuis les débuts de la SPHQ.Attardons-nous a sa perception de ce qu était le programme d'histoire nationale durant les années 1970 \u2014 le document 625 Charpentier, qui semble annoncer un débat plus récent: « Cette intervention malvenue avait pour but de réaligner l\u2019enseignement de notre histoire dans l\u2019optique du pouvoir dominant d\u2019alors, c\u2019est-à- dire pan-canadien.Ce programme réformé, le 625, me se termmait-il pas avec le nationalisme économi- TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 25 DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique.1983-1989 que « canadian » (comprenez ontarien) de Walter Gordon?De plus, ce programme qui nous laisse encore un goût de cendre, même si on l\u2019a remplacé dans l\u2019annuaire de cours de 1974, renfermait un contenu encyclopédique délirant (pensons au traité de Jay, aux propositions Galt, aux rapports Rowell-Sirois et Massey, aux nombreuses conférences fédérales- provinciales, mais aussi à la demi-ligne sur \"le tourbillon de la Révolution tranquille\u201d.Un véritable fourre-tout, un programme [qui] éliminait en pratique un enseignement moderne de l\u2019histoire [\u2026].Alors que la masse des Québécois ignorait ses propres racines et annonçait sinistrement le \"Je me sou viens\u201d, on mettait en garde contre l\u2019efhnocentrisme (sauf s\u2019il était centré sur Ottawa), allant même jusqu\u2019à ha culpabilisation.Il ne fallait pas nourrir le mythique complexe de la tribu du ghetto [.].Heureusement, j'estime qu\u2019un nombre considérable de profs n\u2019ont pas embarqué dans ce dernier dérapage parce que d\u2019instinct ils ont compris que s\u2019ouvrr sur le monde, ce n\u2019était pas nier sa propre existence.D\u2019ailleurs, ce déviationnisme nauséeux a été corrigé dans Je programme actuel »°° Dans \u20ac ce même numéro (avril 1988), Jacqueline Fortin-Lévesque, de la Polyvalente Pierre Dupuy, située en milieu très défavorisé à Montréal, nous fait part de ses expériences d\u2019utilisation de la bande dessinée en classe d\u2019histoire pour, essentiellement, motiver ses élèves.Deux exenr- ples de périodes historiques couvertes nous sont donnés les grandes découvertes de la Renaissance et la Nou- velle-France.En guise de préparation, les élèves sont invités à rédiger un scénario.Suit une recherche bibliographique en lien avec les personnages qui prendront vie dans leur bande dessinée\u201d.T1 est bien sûr t de motiver les élèves dans un milieu défavorisé, mais il eut néanmoins été intéressant de révéler également les retombées de ce type d\u2019acti- Vité en termes de développement de la pensée historique ou de la méthode Octobre 1988 En octobre 1988, Robert Martineau, toujours très actif à la revue de la SPHQ, se lance dans une autre apologie des programmes par objectifs, tant pour l\u2019apprentissage que pour l\u2019enseignement.Il insiste notamment sur l\u2019importance de la planification : «Elle rend possible la constitution d\u2019un dossier cumulatif à partir d\u2019une évaluation critériée et la certification plus adéquate et proche de la réalité des apprentissages réalisés)\u201d Le moms que l\u2019on puisse dire, c\u2019est que Martmeau évoluera beaucoup quant à l\u2019acuité didactique de ces programmes de 1982 au fil de ses études doctorales et de son enseignement universitaire\u201d.En effet, il en viendra à être cntique et sévère quant aux façons qu\u2019ont les enseignants d'appliquer ce programme dans les classes.Après un autre article sur l\u2019utilisation de la «télé» en classe d\u2019histoire et dans l\u2019enseignement en général, tant au secondaire qu\u2019au collégial\u201d®, Martineau revient a la charge avec un troisième article consécutif dans le même numéro, cette foisci en co rédaction\u201d.Des outils d\u2019évaluation sont présentés aux enseignants, ce qui est une autre preuve de sa volonté claire d\u2019appuyer, via Traces, les enseignants d'histoire dans le virage pédagogico-didactique majeur que leur demandent les programmes de 1982.26 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 Par ailleurs, Louis-Édouard Augé offre dans ce même numéro d\u2019octobre 1988, une des rares incursions de la revue au cours de ces années dans la didactique en-dehors du Québec.Au- gé note que la section pédagogie compte pour 15% du contenu de la revue française Historiens et géographes, qui se fait parfois trop «régionale».La fin de 1a décennie : Pannée 1989 Janvier 1989 En janvier 1989, Mario La- forest et Jean-Claude Dupuis proposent une réflexion sur l\u2019apprentissage actif des élèves et sur le rôle de l\u2019enseignant dans la classe\u201d.Une fois de plus, la revue de la SPHQ sert à transmettre le message aux enseignants qu\u2019ils doivent axer leur enseignement sur l\u2019apprentissage en favorisant la démarche active chez ces demiers.La démarche proposée reprend de près la méthode histon- que : 1) soulever des questions, 2) permettre une exploration, 3) favoriser une collecte de données, 4) susciter un traitement des données, 5) permettre un échange et 6) favoriser un nouveau questionnement L article se termine en synthétisant les rôles respectifs de l\u2019élève et de l\u2019ensei- eu.= es 2 \u20145 9 PR e e- =r Æz es == LL ss LE a er Emm ET ee en ee CD tS py am v3 vf TO Cy \u2014 TT = GS = == 188 i] 1 Ji 14 VE ge ris fr gnant (rôle d\u2019appui) dans ce contexte.Dans ce même numéro et avec un message semblable, Robert Martineau rend compte\u201d d\u2019un livre de didactique générale où l\u2019auteur s\u2019attarde au mode de fonctionnement cognitif détermmant l\u2019apprentissage de l\u2019élève.Louis Not se penche principalement sur les découvertes déductive, expérimentale, Pen quête et la méthode historique comme moyens de couvrir les contenus à apprendre?! Avril 1989 Un étudiant de l'UQAM, Claude Vincent, propose ensuite une série de films produits par Radio-Canada pour les enseignants d\u2019his- torre et s\u2019intitulant Images Perdues\u201d.Par-delà la re- cœtte pédagogique proposée pour le module d\u2019histoire récente du Québec- Canada, ce qui retient l\u2019attention ici est que cet article est en soi révélateur du fait que les enseignants d\u2019histoire sont encore, en cette fin des années 1980, à l\u2019ère de l\u2019audiovisuel.Le virage vers l\u2019mformatique n\u2019est manifestement pas amor- cE.Dans ce numéro, un enseignant de terram, Michel Phaneuf, présente une situation d\u2019apprentissage et DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique.d\u2019évaluation propre au module cinq d'histoire générale, celui sur la Renaissance et l\u2019expansion européenne en Amérique.C\u2019est à partir de fiches de recherche constituées par l\u2019élève que sa mise en action est opérationnalisée en travail d\u2019équipe, bien que l\u2019évaluation soit individuelle\u201d.Puis, un article important, riche et touffu de Micheline Dumont trace un portrait de l\u2019enseignement de histoire au Québec au cours de la génération qui vient de passer\u201d.Au total, nous dit-elle, malgré quelques idées reçues, «par rapport à la situation de 1960, le bilan est positif dans l\u2019enseignement de Ihistoire»®.Au primaire, la pédagogie centrée sur les dates et les héros a plutôt fait place à une didactique intégrée où les concepts de temps, d\u2019espace et de société sont centraux depuis 1982.À l\u2019ordre d\u2019enseignement secondaire, Madame Dumont perçoit de nombreux signes extrêmement positifs dont le foi- somement des publications de manuels n\u2019est pas le moindre, tant en histoire générale qu\u2019en histoire du Québec-Canada.En histoire nationale, justement, une approche globale a remplacé en 1982 le prisme Ibid, p.17.52 A ce sujet, voir Félix Bouvier.«La mutation de l\u2019enseignement de l\u2019histoire proposée par le Rapport Parent», Bulletin d'histoire politique, vol.12,no2, p.129-136.3 À ce sujet, voir Michel Allard et Félix Bouvier.André Lefebvre, didacticien de l\u2019histoire, op.cit.** Louise Sauvageau.«Des activités d\u2019apprentissage des concepts», Bulletin de liaison de la SPHO, vol.25, no 2, avril 1987, p.16-17.5 Ibid,p.16.À ce sujet, voir Félix Bouvier.«Une recherche sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire», dans J-F.Cardin, M-A.Ethier et Anik Meunier.Histoire, musées et éducation à la citoyermeté : recherches récentes, éditions Multimon- des, Québec, 2010, p.289- 307 7 Paulette Vigeant-Galley.«Le \"coaching\" par les pairs», Bulletin de liaison de la SPHQ, vol.25, no 3, juillet 1987, p.12-13.% Jean Désilets et Danielle Roy.La méthode LOGOS : un virage pédagogique, Ri- mouski, éditions Collège de Rimouski, 1988.\u201d Jean Désilets et Danielle Roy.«L\u2019histoire : de l\u2019intuition à la science», Bulletin de liaison de la SPHQ, vol.25, no 3, juillet 1987, p.14-18- 32.© Paulette Vigeant-Galley.«Découvrir un concept», Bulletn de liaison d la SPHO, vol.25, no 3, juillet 1987, 81 Robert Martineau.«Traces de Thraces», Bulletin de liaison de la SPHQ, vol.25, no 3, juillet 1987, p.25-26.62 Christian Laville.«Evolution du manuel d\u2019histoire au secondaire», Bulletin de liaison de la SPHO, vol.25, no 4, octobre 1987, p.21- 25.$ bid,p.25.$ Gilles Berger.«Souvenirs d\u2019examensy, Bulletin de lici- son de la SPHQ, vol.25, no 5, octobre 1987, p.26-30.S À ce sujet, voir Robert Martineau.L'histoire à l\u2019école, matière à penser, éditions l\u2019Harmattan, Pans/ Montréal, 1999,399p.6 Louise Charpentier.«Qu\u2019avons-nous enseigné?» Bulletin de liaison de la SHPQ, vol.25, no 5, octobre 1987, p.31-34.$ Ibid, p.33.8 Christian Laville.Le rôle de l\u2019éducation historique», Traces, vol.26, no 1, janvier 1988, p.35.© Idem.™ Louise Sauvageau, «Pour comprendre, il faut apprendre.et vice-versa.», Traces, vol.26, no 2, avril 1988, p.17-18 René Jobin.«Un 512 revu et comigé», Traces, vol.26, no2, avril 1988, p.32.7?Jean Breton «Quand I\u2019humble se raconte.», Traces, vol.26, no 3, juillet 1988, p.16-17.3 Jacqueline Fortin- 30 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 Lévesque.«L'histoire par la bande», Traces, vol.26, no 3, juillet 1988, p.25-28.7 Robert Martineau.«Pourquoi élaborer des programmes d'histoire par objectifs?» 7races, vol.26, no 5, octobre 1988, p.13-14.F À ce sujet, voir Robert Martineau.L histoire à l\u2019école.Op.cit.7° Robert Martineau.«La télé en classe», Traces, vol.26, no 5, octobre 1988, p.15.7\" Robert Martineau et Clémence B.Cabana.«Le colosse de Rhodes», Traces, vol.26, no 5, octobre 1988, p.16-17.B LouisÉdouard Augé.«ailleurs de la didactique», Traces, vol.26, no 5, octobre 1988, p.10.P Mario Laforest et Jean- Claude Dupuis.«La classe, lien d'apprentissage plutôt que lieu d\u2019enseignement!», Traces, vol.27, no 1, janvier 1989, pl.11-13.8 Robert Martineau.«Enseigner et faire apprendre», Traces, vol.27, no 1, janvier 1989, p.18-19.8! Louis Not Enseigner et faire apprendre.(Eléments de psycho-didactique générale), éd.Privat, Coll.Sciences de l\u2019Homme, 1987.82 Claude Vincent.«Apprendre par images perdues», Traces, vol.27, no 2, avril 1989, p.17-18.% Michel Phaneuf.«Un devis de recherche», Traces, vol 27,10 2, avril 1989, p.20.8 Micheline Dumont.\u2014 te a J) Tia, nh, \u2018 oy ® 23 Al, - 1h al ul «L\u2019enseignement de l\u2019histoire», Traces, vol.27, no 2, avril 1989, p.29-36.S Ibid, p.29.% Ibid, p.31.¥ Ibid, p.36.% lem.© Gilles Berger.«Pour une pédagogie de la différence», Traces, vol.27, no 3, juillet 1989, p.14-17.% Ghislaine Desjardins et Jean-Claude Richard.«Apprivoiser le module 2 du programme 5347», Traces, vol.27, no 5, novembre 1989, p.10-11.*! Francine Audet.L\u2019utilisa- É BUNIVERSITE OF, siifouré vi VERSITAS.His Tas wf 1 Died ts Weed fh FV Retail DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique.1983-1989 tion du journal en histoire au secondaire», Traces, vol.27, no 5, novembre 1989, p.12- 15.* Francois Paquin.«Sur la piste d\u2019 Astérix», Traces, vol.27.no 5, novembre 1989, p.16.Note de la rédaction Trois articles ont été publiés dans TRACES a propos de la recherche qui vise à retracer, à travers le Bulletin de liaison de la SPHQ, l\u2019évolution de la didactique de l\u2019histoire au Québec, tant aux plans des conceptions que des pratiques, depuis les années 1960 jusqu\u2019à nos jours : Lae Bibliographie critique, didactique de l\u2019histoire (2001), Pierre-Philippe Bugnard ocument assez exhaustif, comprenant des sous- parties, d\u2019une cinquantaine de pages : didactique de > Recherche didactique sur l\u2019enseignement de l'histoire au Québec : les années 60, Traces, volume 46, no 2; > Les années 1970-1975 en didactique de l'histoire dans le Bulletin de liaison de la Société des professeurs d'histoire du Québec, Traces, volume 47, nol; > L'évolution de la didacti- de l\u2019histoire CHIE um RAR mss SES re 1975 et 1982 dans le Bul- Hi ses EE Cahiers pédagogiques Le Web 2.0 et l'école letin de liaison de la So- ahiers pédagogiques ciété des professeurs no 482.Le Web 2.0 et d'histoire du Québec, Pécole (uin 2010) Traces, volume 47, no 3.www.cahiers-pedagogiques.com the history education network THEN HiER histoire et éducation en réseau Sélection de revues traitant de l\u2019enseignement de l\u2019histoire (THEN/HiER) HENHIER est le premier organisme pancanadien consacré à la promotion et au perfectionnement de l\u2019histoire ; historiographie ; histoire de l\u2019enseignement de l\u2019enseignement et de l'apprentissage de l\u2019histoire.L\u2019orga- l\u2019histoire ; instruments de travail (secondaire II) ; bibliogra- nisme réunit les divers acteurs impliqués dans la pédagogie phies essentielles par périodes/thèmes ; statistiques, informa- de l\u2019histoire : les universitaires ; les spécialistes œuvrant tique (pour les historiens) ; revues-associations ; adresses dans les musées, les archives, et les sites historiques ; les électroniques ; divers.Adresse très longue (fichier PDF).enseignants ; les chercheurs œuvrant dans les facultés d\u2019é- Voir sur le site de la SPHQ, dans la rubrique Didactique de ducation , etc.Voir sur le site de la SPHQ, dans la rubrique l\u2019histoire.Didactique au Québec ; de la géographie et \u2026 Mappemonde, no 97 appemonde est une revue trimestrielle en couleur consacrée à l\u2019image géographique, ses formes, son élaboration et ses enseignements.Elle comporte des articles, des notes, des comptes rendus, des tables et des index annuels.Ses articles sont toujours illustrés et assortis de résumés et mots clés trilingues (français, anglais, espagnol ou parfois une autre langue).L'accès la revue est libre et gratuit.Le contenu de la revue peut être téléchargé et utilisé librement pour l\u2019information personnelle du lecteur, ses recherches et son enseignement.http//mappemonde.mgm fi/ TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 31 PROGRAMMES D\u2019ETUDES LE PROGRAMME D'HISTOIRE ET ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ DU 2\" CYCLE DU SECONDAIRE : L'ABERRATION GAËTAN ST-ARNAUD, ÉCOLE POLYVALENTE LE BOISÉ, VICTORIAVILLE orsqu\u2019une personne étrangère au monde de l\u2019éducation m\u2019interroge sur la façon dont je vis la fameuse réforme, je me contente généralement de répondre sur le ton le plus neutre possible que je dois maintenant, entre autres choses, évaluer la capacité de se = \u2014 mes élèves à consolider leur personnalité citoyenne l'aide du fait historique.Cet énoncé suffit à provoquer la stupéfaction de mon interlocuteur ou le plus souvent l\u2019hilarité générale comme ce fut le cas demièrement avec un groupe de membres de la société d\u2019histoire locale.Gaëtan St-Arnaud Ecole polyvalente Le Boisé, Victoriaville Le seul qui ne nit jamais, c\u2019est moi.Parce que depuis plus d\u2019un an, j\u2019ai à vivre professionnellement avec un programme, soit Histoire et éducation a la citoyenneté en 4° secondaire, qui mm apparait complètement saugrenu, une totale aberration que je devrais en principe faire mienne et transmettre à mes élèves.Paimerais ici relever deux des incongruités les plus évidentes de ce programme, soit l\u2019enseignement par compétences et l\u2019enseignement par thèmes.1.Les compétences disciplinai Le vice le moins caché, le plus criant du nouveau programme demeure l\u2019évaluation de compétences.De doctes penseurs ont savamment déterminé trois compétences disciplinaires : = Interroger les réalités sociales dans une perspective historique; \u2014 Interpréter les réalités sociales à l\u2019aide de la méthode historique; = Consolider l\u2019exercice de leur citoyenneté à l\u2019aide de l\u2019histoire.Ce sont là sans doute de bien nobles objectifs, mais qu\u2019il est complètement irréaliste de vouloir évaluer chez des élèves qui n\u2019ont que 15 ou 16 ans, Ils ont une connaissance très limitée des réalités sociales que déjà on leur demande de poser des jugements sur ces questions.Dans les faits, ils ne sont généralement pas en mesure de formuler des hypothèses ou d\u2019établir des liens entre des réalités sociales et des faits historiques situés dans la longue durée.Pavoue m\u2019être longuement interrogé sur cette nouvelle approche préconisée par le ministère de l\u2019Education.Quelles étaient les intentions des initiateurs de cette nouvelle méthode?La réponse 32 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 m\u2019est venue lors d\u2019un débat télévisé où la plupart des interlocuteurs s\u2019entendaient pour dire qu\u2019il fallait d'urgence revenir a l\u2019évaluation de connaissances, que c\u2019était là un pré-requis essentiel à l\u2019apprentissage et la compréhension de l\u2019Historre.Il s\u2019est alors trouvé un valeureux défenseur de la réforme pour soutenir que l\u2019approche par compétences aurait le ménte de provoquer de beaux débats de société dans nos classes d'histoire.Ce bon monsieur semblait oublier que les tribunes téléphoniques à la radio sont déjà sursaturées de ces beaux débats de société où plem d\u2019honnêtes citoyens, faisant fi de la connaissance historique, règlent d\u2019un trait les problèmes sociaux les plus criants.Les immigrants?Dehors! Les itinérants?En d\u2019dans! Les autochtones?Au pas! Les vieux?L\u2019euthanasie! La santé?Le ticket modérateur! = Bos = = T= = ew = \u2014 > ten To gaa.EF CR em 2e > ae Nr ss Me Es ss p\u2014\u2014 SÉESBTHhoEasPEoe ss ES Le programme d'histoire et éducation à la citoyenneté.Et c\u2019est justement parce qu\u2019on aimerait en finir avec cœ genre de jugements à l\u2019emporte-pièce que lim mense majorité des ensei gnants que j\u2019ai entendus se prononcer sur cette question ont d\u2019emblée rejeté l\u2019approche par compétences et souhaité revenir à l\u2019évaluation de connaissances.La Commission scolaire de Montréal, la plus importante au Québec, songe d\u2019ailleurs déjà sérieusement à une démarche dans ce sens.Jusqu\u2019à madame la ministre qui se laisse aller à déclarer qu\u2019il faudrait revenir à l\u2019évaluation de savoirs essentiels, le mot connaissances semblant toujours friser l\u2019hérésie dans la bouche de 2.L'enseignement par thèmes L'autre faiblesse majeure du nouveau programme de meure l\u2019enseignement par thèmes préconisé par le ministère.On en a retenu quatre : peuplement, économie, culture, pouvoir.Chaque thème est vu séparément pour toute histoire du Québec.Quand un thème est épuisé, on recommence l\u2019histoire avec le thème survant.Nous devons donc contram- dre nos élèves à quatre allers- retours historiques.C\u2019est comme voir le même film quatre fois avec chaque fois la réplique d\u2019un acteur diffé- rent Comme moyen d\u2019ins- PROGRAMMES D'ÉTUDES taller la confusion, difficile de trouver mieux.Comme les thèmes sont vus séparément, il devient difficile pour l\u2019élève d\u2019établir un rapport entre des situations ou des événements qui sont intimement liés.Par exemple, on verra au chapitre Peuplement la faiblesse démographique de la Nouvelle- France.Mais, on ne fera pas encore le lien avec la traite des fourrures parce que le mercantilisme et le système des compagnies à monopole ne seront vraiment abordés qu\u2019au chapitre suivant réservé au thème Economie.Autre incongruité : certains thèmes sont particulièrement galvaudés.Ainsi, le chapitre concemant le thème Pouvoir ne débute qu\u2019avec le régime français.Comme si les autochtones n\u2019avaient aucune forme ou aucune conception du pouvoir, ni chefs, ni leaders.Nous ne nous étendrons pas sur le traitement accordé à la question nationale.D\u2019autres s\u2019en sont déjà fort bien chargés.Notons tout de même que l\u2019élève moyen aura be- son d\u2019une acuité hors du commun pour bien saisir que le Canada est actuellement régi par une constitution à laquelle la nation québécoise refuse d\u2019adhérer depuis bientôt 30 ans.Qui plus est, lorsqu\u2019il s\u2019agit de considérer I'E- tat du Québec, le nouveau TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 33 programme nous le fait comparer à Smgapour, à la Birmanie, au Congo et à Haïti! Quelle merveilleuse façon de faire taire tout esprit critique et de conclure \"qu'on est donc ben chez nous\"! Où trouvera-t-on une justification à cet enseignement par thèmes?L'hypothèse la plus vraisemblable repose dans le fait qu\u2019on souhaitait donner à tous les élèves de secondaire un cours d\u2019histoire du Québec basé sur l\u2019ordre chronologique.On voulait s\u2019assurer que ceux qui quittent le parcours régulier après la 3° secondaire pour se diriger vers d\u2019autres formations, du type diplôme d\u2019études professionnelles, aient pu étudier l\u2019histoire du Québec dans son ensemble.Il fallait donc un cours complet dès la 3° secondaire.Ensuite?Pourquoi pas des thèmes?C\u2019est donc pour accommoder un pourcentage peu significatif des effectifs scolaires concemés qu\u2019on aurait imagmé cette solution.De nombreux enseignants se sont déjà prononcés en faveur d\u2019un cours d\u2019histoire du Québec étalé sur deux ans et qui suivrait un ordre chronologique.Des représentations dans ce sens ont déjà été adressées au ministère de l\u2019Éducation.Ce programme est-il com plètement dépourvu d\u2019aspects positifs?A pe its no on PROGRAMMES D\u2019ETUDES Le programme d'histoire et éducation a la citoyenneté.Il nous faut au moins reconnaître que l\u2019importance accordée aux autochtones est beaucoup plus considérable que ce à quoi nous étions habitués.Malgré des lacunes évidentes, les espaces qui leur sont consacrés sont plus élaborés et mieux documentés.Par ailleurs, même si ce n\u2019était certamement pas l\u2019effet recherché, ce programme a mis en évidence le professionnalisme et l\u2019attachement à leur mission éducative des enseignants en histoire.Plutôt que de s\u2019accommoder au renouveau pédagogique, nombreux ont été ceux qui ont décidé d\u2019intervenir pour que les choses changent.On sent même émerger un fort mouvement de désobéissance.Sous le sceau de la confidence, plusieurs avouent être revenus à un enseignement où l\u2019évaluation de connaissances et la chronologie retrouvent leur juste part.Dans quelques institutions, les enseignants de 3° et 4° secondaires ont déjà convenu d\u2019étaler sur deux ans l\u2019enseignement de l\u2019histore du Québec.Il y a fort à parier que lorsque les hautes instances du ministère de l\u2019Education prescriront enfin un nouveau programme, ils ne feront que confirmer un état de fait déjà bien installé par une majorité d\u2019enseignants.Finalement, sur une note plus personnelle, je dirai qu\u2019un des beaux côtés de cette réforme est d\u2019avoir été implantée suffisamment tard pour que mes propres enfants n\u2019aient pas eu à la connaître.kkk La traite des fourrures au Canada, 1779-1821, Profit et ambition, Musée canadien des civilisations, 11 septembre 2009 au 12 septembre 2010 aites un voyage remarquable en compagnie des principaux acteurs de la traite des fourrures.L\u2019exposition raconte la saga de la Compagnie du Nord-Ouest, qui étendit le commerce de la fourrure jusqu\u2019au Pacifi- www.civilisations.ca Île de Pâques, le grand voyage, Musée de la Pointe-à-Callière, du 8 juin au 14 novembre 2010 e musée darchéologie et d\u2019histoire de Montréal présente Île de Pâques, le grand voyage, qui rassemble plus de 200 objets provenant de précieu- ; ses collections d\u2019une vingtaine de prêteurs européens et nord-américains.Les | anciens Rapanui, qui s\u2019installèrent sur l\u2019îÎle vers l\u2019an 1000, ont en effet réalisé, en plus d\u2019énormes et célèbres statues de pierre, des objets très diversifiés qui témoignent d\u2019une créativité, d\u2019une esthétique et d\u2019une maîtrise technique ab- ; solument remarquables.WwwW.pacmusee.qc.ca 34 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 eus BR | mmm = \u2014_\u2014\u2014 oo ea .em = m- = | \u2014\u2014\u2014 St sâ$ssrs\u2026 ss sçâçss ss An LL se ET ES SR ss se ge gm = ss == = BRR.= PROGRAMMES D\u2019ETUDES Le Renouveau pédagogique : la désobéissance civile des enseignants MICHEL DEMERS, COLLÈGE JEAN-EUDES \"est lors du débat pour la mise, ou la remise en place du ministère de l\u2019Éducation que le chef de l\u2019opposition officielle, Daniel Johnson père, affirma que de créer cette structure serait néfaste pour le monde de l\u2019enseignement.En effet, retirer le pouvoir et le contrôle aux enseignants et le remettre entre les mains de fonctionnaires qui, souvent, n\u2019ont aucune formation académique en enseignement, entraînerait la déchéance du système d\u2019éducation alors en place.Johnson avait-il alors raison ?En partie oui.555 EE En tant qu\u2019enseignants, nous réalisons souvent, et c\u2019est le cas en histoire, que les gens qui travaillent au ministère de l\u2019Éducation ne semblent pas réaliser ce qu\u2019est réellement la tâche d\u2019enseignement.Les programmes actuels, tels qu\u2019ils sont écrits, permettent-ils réellement de réaliser des apprentissages historiques ?Sont-ils conçus en fonction de l\u2019histoire ou en fonction du but citoyen à attendre ?Avons-nous une liberté d\u2019enseignement ou sommes-nous soumis à un contenu et à des critères inat- teignables, compte tenu du temps proposé par le ministère de l\u2019Éducation ?Tant de questions mais si peu de réponses.Combien de membres du comité-conseil sur les programmes d\u2019études, qui ont travaillé sur le programme en histoire, ont une formation dans ce champ d\u2019études ?Une seule.Par conséquent, les programmes en historre correspondent-ils aux attentes des historiens, des enseignants en histoire ou des di dacticiens ?Dans tout ce brouhaha, estil possible pour nous d'améliorer les résultats de nos élèves ?Plusieurs parmi vous, ont déjà enseigné le cours d\u2019histoire nationale du Québec, qui était soumis à l\u2019examen de fin d\u2019année du minis- tere.Vous vous rappelez probablement cette course contre la montre afin de terminer le programme pour que nos élèves aient toutes les notions afin de répondre à toutes les questions de cet examen.Vous vous rappelez probablement aussi la difficulté de plusieurs élèves à maîtriser toutes les notions acquises puisque le temps nous manquait Quel in croyable effort surhumain nous était demandé afin de nous rendre, non pas en 2005 ou 2006, mais en 1995 ! L\u2019ancien objectif 73 en était un en constante progression Lama tière qu\u2019il couvrait augrnentait sans cesse mais ce n\u2019était pas le cas de notre temps d\u2019enseignement.De plus, dans cet objectif, on nous demandait de parler du débat constitutionnel, cette rivalité Québec/Canada, qui était bien souvent un concept très nébuleux pour nos ouailles.Où vais-je, direz-vous avec tous ces faits ?La réponse suit.Les enseignants en histoire voyaient la mise en place d\u2019un cours d\u2019historre en troisième secondaire comme une libération.Enfin, nous aurions deux années pour passer le contenu de notre histoire et cela nous permettrait de respirer un peu et de vraiment faire de l\u2019histoire avec nos jeunes plutôt que de les gaver comme des oies, afin qu\u2019ils puissent vomir toutes leurs notions dans l\u2019examen du ministère.Cette joie fut par contre de très courte durée.En effet, le ministère de l\u2019Éducation avait pris la décision de transférer le contenu du programme de quatrième secondaire en troi- sièrre et de créer un nouveau programme en quatrième, qui serait quant à lui, construit Michel Demers Collège Jean-Eudes TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 35 RE Er Se PROGRAMMES D'ÉTUDES Le Renouveau pédagogique.par thèmes en mettant l\u2019accent sur le concept de lon- rait, à des élèves plus jeunes, un an plus tôt, un programme qui était déjà difficile à comprendre par des élèves de quatrième secondaire, plus matures, intellectuellement et co- gnitivement plus développés.Nous devions donc reprendre cette course folle, mais une année plus tôt.Le bagage plus factuel serait donc vu en troisième secondaire et ces notions permettraient aux élèves de quatrième secondaire de mieux comprendre l\u2019évolution des événements dans une perspective plus «historique».Le cours de quatrième, soumis éventuellement aux épreuves ministérielles uniques, épreuves évaluant entre autres le contenu, serait donc tributaire du cours de troisième secondaire.Dans ces conditions, le succès de nos élèves est-il facilité ?Je ne le crois pas.L'enseignant de troisième secondaire est présentement pris avec un programme au contenu très chargé et doit, en plus, au travers de tout cela, développer des compétences.Le temps vient donc à manquer.Compte tenu du fait que l\u2019examen mmisté- riel sera fait l\u2019année suivante, il reviendra à l\u2019enses gnant de quatrième secondaire de compenser pour les manques de troisième, en plus de passer toutes les notions de son propre programme.Vous pouvez donc, comme moi, vous rendre à l\u2019évidence que les programmes ne comespondent pas aux demandes et aux besoms des enseignants sur le terrain.Les gens du ministère de l\u2019Éducation imposent donc au personnel enseignant en histoire un programme qui ne règle en rien les problèmes d\u2019antan.La réaction est cinglante de la part de plusieurs enseignants : le ministère ne nous écoute pas.Quelle est donc la solution, dans ces conditions, afin de tenter de régler le problème ?Selon moi, la «désobéissance civile».Quelle forme prend alors cette désobéissance ?L\u2019enseignant décide de fermer la porte de sa classe et de redevenir le souverain dans son royaume aux quatre murs.Dans mon établissement d\u2019enseignement, avec l\u2019accord de la direction, nous avons mis en place, cette année, un programme d\u2019histoire du Québec et du Canada réparti sur deux ans qui se veut un hybride des programmes ac tuels.Il s\u2019agit donc de re- découper le programme chronologiquement sur deux ans et d\u2019y intégrer les aspects thématiques de quatrième secondaire, qui se termine par une révision massive afin de préparer nos élèves à l\u2019épreuve ministérielle.Selon nous, là est la clé.Je ne vous cacherai pas que cette année, la tâche est ardue puisque notre but est de nous rendre jusqu\u2019en 1867, pour jun.De plus, la création d\u2019un programme hybride nous impose un temps de planification beaucoup plus grand.Mais malgré tout, cette année, nous respirons.Nos élèves développent leurs compétences et sont en train de se constituer un bagage de connaissances leur permettant une meilleure capacité d\u2019analyse et d\u2019argumentation.Sommes-nous les seuls à avoir opté pour cette tangente ?Il semblerait que non.Et c\u2019est cela qui selon moi, fera bouger les bonzes du ministère.D\u2019une école à l\u2019autre, les coupures de temps ne seront pas les mêmes, ce qu, par «désobéissance civile», forcera le ministere a revenir sur sa décision et a re- 36 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ETE 2010 voir les programmes afin d\u2019uniformiser une fois pour toutes les pressions des fonctionnaires de l\u2019éducation et des gens du milieu.Cette option sera-t-elle couronnée de succès ?Seule Phistoire pourra nous le dire.Il est primordial de former des élèves compétents, mais surtout des élèves «connaissants».L'\u2019histoire, c\u2019est de savoir d\u2019où l\u2019on vient, pour expliquer qui question devrait nous guider dans notre choix de contester ou de suivre les consignes.Qu\u2019est-ce qui est le plus important : les programmes ou le succès de nos élèves ?En ce qui nous conceme, à notre école, nous avons fait le second choix.kkk Conseil pédagogique interdisciplinaire 7 du Québec L® CPIQ a comme mission de contribuer au développement de la pédagogie et de la compétence professionnelle des enseignantes et des enset- gpants, pour une meilleure qualité de l'enseignement et de l'éducation au Québec.Informez-vous! www.conseil-cpiq.qc.ca \u2014 sea s- me Chae ft EER = B= BER ze I pm Ne aman emu Es p\u2014 5 om Wm ET em RR = ih LA RECHERCHE UNIVERSITAIRE LE TRAITEMENT DES AUTOCHTONES, DES ANGLOPHONES ET DES FRANCOPHONES DANS LES MANUELS D'HISTOIRE ET EDUCATION A LA CITOYENNETE AU SECONDAIRE : UNE ANALYSE CRITIQUE ET COMPARATIVE DES VISEES DE FORMATION CITOYENNE DAVID LEFRANÇOIS, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN OUTAOUAIS MARC-ANDRÉ ÉTHIER, UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL STÉPHANIE DEMERS, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN OUTAOUAIS a finalité de l\u2019enseignement de l\u2019histoire est vivement contestée au Québec depuis 2006.Deux lectures des programmes d\u2019histoire nationale au secondaire s\u2019entrechoquent bruyamment dans les médias, l\u2019une favorable à la place qui est accordée à la démarche et à la pensée historique, l\u2019autre revendiquant une refonte complète du programme.Au cœur du débat se trouve la question de l\u2019identité socioculturelle du Québec, laquelle serait attaquée selon certams par les concepteurs du programme de formation, à qui l\u2019on reproche une vision fédéraliste et favorable au multiculturalisme.Afin d\u2019explorer si tel est le cas, il est possible d\u2019exammer le contexte du développement curriculaire dans le domaine des sciences humames au Québec et d\u2019analyser son architecture, ses contenus et l\u2019idéologie qui le sous-tend.Les données présentées dans cet article sont issues d\u2019une analyse préliminaire de curricula et de manuels, lesquels constituent la base d\u2019une recherche emprrique en cours.Les conclusions présentées sont ainsi également préliminaires.La première section de ce texte décrit l\u2019évolution des programmes d histoire dans les curricula québécois quant à la question nationale, en accordant une attention particulière aux réformes curniculaires récentes.La deuxième section sert à analyser les messages relatifs à la formation citoyenne véhiculés par le programme d histoire et les nouveaux manuels d\u2019histoire.David Lefrançois Université du Québec en Outaouais 1.Continuités et ruptures curriculaires concernant l\u2019identité nationale Dans le débat sur le rôle du programme d histoire actuel dans la formation socio- identitarre des élèves, certaines interprétations erronées concemant les programmes qui le précèdent ont été mises de l\u2019avant.La section suivante décrit les demières gé- nératons de programme d'histoire afin d\u2019exposer les contmuités et les ruptures présentes tant au plan pédagogique qu\u2019au plan historio- graphique.Le premier mouvement de l\u2019historiographie scolaire contemporame s\u2019inscrit dans la foulée du Rapport Parent qui cherche à laïciser et démocratiser l\u2019éducation.Amnsi, pour permettre aux élèves de S'inscrire dans un monde moderne, les auteurs du Rapport Parent précisaient: «\u2019éléve s\u2019entrainera a cette ascèse de l\u2019objectivité, apprendra à considérer les divers aspects d\u2019une question, du Québec, 1966: 178-179).Un deuxième mouvement s\u2019amorce en 1979 et poursuit l\u2019orientation entreprise dans les réformes de 1969.En outre, l\u2019apprentissage de histoire doit préparer les élèves «à jouer leur rôle de citoyens», car «d'éducation scolaire au Québec se réclame de valeurs sociales et Marc-André Éthier Université Stéphanie Demers Université du Québec en Outaouais TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 37 TETE LA RECHERCHE UNIVERSITAIRE Le traitement des autochtones, des anglophones.culturelles comme [.] le sens démocratique, lequel se déploie graduellement dans la connaissance des institutions et des hommes, dans l\u2019apprentissage de ses droits et devoirs de citoyen».Le produit de ce mouvement est un programme d'histoire divisé en deux volets, soit Phistoire occidentale qui fait l\u2019objet du cours de deuxième secondaire et l\u2019histoire nationale qui sera enseignée en quatrième secondaire.Dans les deux cas, la finalité citoyenne oriente les programmes vers le développement d\u2019attitudes et d\u2019habiletés méthodologiques et intellectuelles chez les élèves qui devront «constamment analyser les causes qui expliquent le passé, exercer leur pensée critique et finalement tenter leurs propres interprétations des situations historiques.Ils se familiarisent ainsi avec une démarche logique qui leur servira à expliquer les phénomènes sociaux tant présents que passés», à analyser leurs propres valeurs et à s\u2019ouvrir aux autres valeurs, à prendre «conscience de leur rôle de citoyen responsable de l\u2019avenr de la collectv- té» (MEQ, 1982: 12-13).Pour ce faire, le curriculum proposait que les élèves soient confrontés à des mterpréta- tions divergentes des phénomènes historiques, accompagnées par des sources leur permettant de cormoborer ou d\u2019invalider ces diverses versions.Les élèves seraient par la suite en mesure de formuler leurs propres conclusions.Bien que le terme «mation québécoise» ne paraisse pas dans le programme de 1982, la formation de l\u2019État québé- COIS y prenait une importance accrue.Ce curriculum a fait l\u2019objet de plusieurs critiques, dont certaines contradictoires.A posteriori, toutefois, 1l est indéniable qu\u2019il visait à former des citoyens québécois, quelle que soit leur langue ou leur religion, et à renforcer un attachement à une identité politique et temitoriale civique, sans égard à la différenciation socioéconomique, évitant ainsi notamment que les travailleurs et leurs alliés s\u2019unissent contre les classes dominantes, ce qui était alors une préoccupation plus ms- tante.De façon générale, quatre tendances émergent de l\u2019analyse des programmes d\u2019histoire antérieurs au renouveau pédagogique: une responsabilité de plus en plus explicite dans la formation de citoyens capables de pensée critique et de délibération, un contenu prescrit minimal, un éloignement du récit de l\u2019odyssée ethnique (que cette demière soit définie par la langue ou la religion) vers un récit centré sur le territoire de l\u2019Etat national (québécois); une 38 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ETE 2010 valorisation accrue de la pratique d\u2019un savoir-faire plutôt que la mémorsation d\u2019un savoir.Bref, l\u2019histoire récente des programmes québécois d\u2019histoire est très normale en regard de l\u2019évolution de la didactique de cette discipline au Québec comme ailleurs.Si les finalités officiellement énoncées de l\u2019éducation à la citoyenneté permettent parfois d\u2019entrevoir les intentions de l\u2019Ftat dans ses propositions curriculaires, elles masquent souvent autant qu\u2019elles révèlent.Bien qu\u2019il soit clair qu\u2019historiquement, _l\u2019adhésion parfois aveugle aux narrations sanctionnées par I\u2019E- tat a servi de fondement à l\u2019éducation à la citoyenneté (et comme but explicite de l\u2019apprentissage de l\u2019histoire), plusieurs pays se sont récemment éloignés des tentatives évidentes de régulation sociale et d\u2019assimilation dans homogène.Le Québec s\u2019inscrit dans ce mouvement.2.Contenu relatif à l\u2019histoire nationale et à la formation citoyenne Le curriculum En 1995, la Commission chargée de redéfinir l\u2019enser gnement de l\u2019histoire concluait que les programmes d\u2019histoire devaient véritablement inclure tous les Québécois et les membres des Premières nations (MEQ, 1996).Le nouveau programme, implanté = EE gS SH = pz = - = LL a ry mm at ym oe = = = ss ne I nw BOR BGR = ww.5 2 Le traitement des autochtones, des anglophones.au premier cycle en 2004, puis au deuxième cycle en 2006, a fait l\u2019objet de nombreux jouralistes, politiciens, universitaires et enseignants imputaient, au programme de deuxième cycle, une visée d\u2019assimilation des Québécois à une identité canadienne multiculturelle et une attaque contre leur définition de l\u2019identité québécoise.Certames critiques, par ailleurs, semblaient défendre un nationalisme ethnique réduisant l\u2019identité québécoise à la seule descendance de l\u2019immigration française de l\u2019époque de la Nouvelle-France.Pour d\u2019autres, il s\u2019agissait de dénoncer l\u2019idée que la formation citoyenne puisse être la finalité de l\u2019enseignement de l\u2019histoire et de se positionner contre le développement de la pensée historique comme outil de citoyenneté, réclamant plutôt comme visée le cumul de «connaissances historiques».Le nouveau programme du deuxième cycle est en fait un programme nationaliste québécois, qui msiste sur la «promotion d\u2019un ensemble de valeurs partagées et le développement d\u2019un sentiment d\u2019appartenance» (MEQ, 2004, p.28), mandaté de l\u2019intégration sociale des élèves immigrants basée sur une «histoire partagée».Selon ce document, tous les élèves LA RECHERCHE UNIVERSITAIRE doivent apprendre à s\u2019identifier aux institutions publiques québécoises et aux valeurs «démocratiques» qu\u2019elles incament.Le curriculum d\u2019histoire nationale est divisé en deux parties distinctes.La première, qui s\u2019adresse aux élèves de troisième secondaire, présente sept réalités sociales en ordre chronologique: les relations entre les peuples autochtones avant le contact européen en Amérique du Nord, le contact entre les peuples autochtones et les Européens dans le cadre de l\u2019émergence d\u2019une société coloniale en Nouvelle- France, la Conquête bntanni- que et le changement d\u2019Empire, l\u2019influence des idées libérales sur l\u2019affirmation nationale, la formation de la fédération canadienne, la mo- demisation de l\u2019État québécois et les enjeux du Québec contemporain (depuis 1980).En quatnème secondaire, les élèves étudient une histoire thématique du Québec, chacun des cinq thèmes (population et peuplement, économie et développement, pouvoir et pou- vois, culture et mouvement de pensée, un enjeu conter porain) étant traité de façon diachronique de 1500 à au- jourd\u2019hui.Ces réalités sociales sont circonscrites par des concepts historiques transférables (tels l\u2019évangélisation, les droits, le TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 39 pouvoir) et un contenu prescrit qui comprend des personnages historiques, des repères temporels, des évé- nements, des manifestations culturelles (œuvres d\u2019art, musique, etc.).Un examen plus étroit de la transpo- siton de ces contenus dans les manuels scolaires agréés révèle un discours fidèle au traditionnel.Les manuels Les manuels scolaires (Dalongeville et al, 2007; Fortin ef al., 2007; Thibeault et al., 2007) dont 1] est question dans cette étude ont tous été soumis au Bureau de l\u2019approbation du matériel didactique et, amsi, sont tous officiellement agréés par le Les manuels jouissent d\u2019une grande crédibilité auprès de plusieurs enseignants, des étudiants en formation à l\u2019enseignement et des élèves, qui les associent au curriculum et Les contenus des manuels sont ainsi perçus comme des transpositions tout à fait fidèles du discours officiel et ont un poids aussi important que ce discours.Pour une majorité d\u2019enseignants, les manuels présenteraient la «vérité historique» (Themault, 2008) ou la «vérité curriculaire».En général, les manuels d'histoire nationale se composent d\u2019un récit (une narra- LA RECHERCHE UNIVERSITAIRE Le traitement des autochtones, des anglophones.tion), ainsi que de documents historiques etou d\u2019analyses d\u2019historiens.La quantité de ces documents varie d\u2019un manuel à l\u2019autre.mais ces documents servent de façon générale à légitimer le discours narratif plutôt qu\u2019à contextuali- ser, à corroborer et à interpréter pour arriver à une explication historique plausible, argumentée et appuyée par les faits.En effet, peu d'interprétation ou même de travail historique est requis des élèves qui sont confrontés à l\u2019interprétation préalablement conçue par les auteurs du manuel.Une analyse plus en profondeur du traitement de trois réalités sociales par les manuels nous permet de tirer certames conclusions quant au discours dominant concemant les membres de Premières nations, les Français et les Anglais et aux visées citoyennes qu\u2019il traduit.L'opposition binaire présentée entre les parties présuppose qu\u2019elles forment des unités mdivisi- bles et relativement stati- Le chapitre qui, dans tous les manuels, traite centrale- ment des Amérindiens représente environ le septième du contenu éditorial.C\u2019est aussi celui dans lequel on parle le plus, et de très loin, des Amérindiens: après ce premier chapitre, ils s\u2019effacent, sauf pour trois apparitions ponctuelles occupant fort peu de place.La question nationale est très présente dans ce chapitre, l\u2019accent étant mis sur l\u2019existence même des nations et, plus particulièrement, sur la différence entre les «mations» autochtones (mosaïque de conceptions du monde immuables), d\u2019une part, et entre les «nations» autochtones et les «autres» habitants du Canada, d\u2019autre part.Les manuels ont tendance à reproduire une vision folklorique des groupes humains, plaçant l\u2019accent sur la mosaïque de cultures isolées.Les auteurs présentent une vision adaptative/ passive des Premières nations, lesquelles sont présentées comme groupe monolithique (sans subdivisions de classes, de cultures, d\u2019ethnies, de genres, etc.) dans leurs relations avec les Européens, eux aussi représentés comme des en soi.Leur résistance à la conquête européenne est peu présentée et parfois totalement absente.Les historiens et les auteurs d\u2019origme autochtone sont dans l\u2019ensemble absents.Par ailleurs, entre le pôle des grands personnages et celui des grands ensembles (Londres impose de nouvelles taxes., les Premières nations revendiquent au- jourd\u2019hui leurs droits.etc), l\u2019on retrouve peu dance Same de grou- ou de sous-groupes plus ou moins circonscnts socialement, culturellement et géographiquement, aux revendications contextuali- sées et détermmées en partie par des intérêts divers ou convergents, ce que l\u2019on pourrait appeler de nos jours la société civile.Enfin, tout se passe comme si, pour les auteurs de manuels, il fallait être nombreux pour apporter des changements de société et comme si l\u2019énergie de ce nombre impulsant ces changements devrait être canalisée par de grandes figures libératrices que n\u2019auraient pas eues les Autochtones.Ces demiers seraient des perdants qui, n\u2019étant pas de taille devant la culture majoritaire, demanderaient aujourd\u2019hui de se retrancher d\u2019elle.En contrepartie, la margmalisation exercée dans le passé se poursuivrait à l\u2019insu des sociétés contemporaines (parce que «nous» mmimi- sons le mal que «mous» «leur» avons fait); l\u2019injus- 40 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 48, N° 3, ÉTÉ 2010 tice que les Amérindiens vivent ne tiendrait pas aux structures sociales d\u2019au- jourd\u2019hui, mais aux maux du passé, limitant la possibilité d\u2019intervenr pour améliorer la situation actuelle et la possibilité de voir en quoi les opprimés, quelles que soient leurs autres caractéristiques, partagent des objectifs éman- cipatoires communs.Les Français et l\u2019émergence d\u2019une société en Nouvelle-France Les auteurs de l\u2019un des manuels insistent sur la résistance amérindienne devant les explorateurs francais et sur la contribution amérindienne à l\u2019exploration de ce nouveau territoire par les Français (dans une dynamique de construction commune du territoire).En même temps, comme c\u2019est le cas des autres manuels, l\u2019idée persistante est que les Amérindiens furent manipulés par divers groupes d\u2019intérêts occidentaux, plutôt que d\u2019avoir été les participants d\u2019une relation pouvant leur être utile dans une certaine mesure.«Afin de favoriser l\u2019adoption des valeurs chrétiennes par les nations amérindiennes, le clergé catholique encourage le peuplement de la colonie.Il se heurte cependant aux compagnies, qui = = wm KB =\" EEE BEE EE a8 \u2014 \u2014\u2026\u2014> = Zz wv 8 = pour qui tout ce qui détoure les Amérindiens de la chasse est très nuisible.En 1635, les Jésuites fondent des missions au pays des Hurons-Wendats, où ils travaillent à l\u2019évangélisation.De là, ils explorent le temitoire pour atteindre d\u2019autres populations et contribuent à la traite des fourrures» (Dalongeville et al, 2007, p.96).Ces Occidentaux sont présentés comme s\u2019ils étaient tous uniquement mus par des motifs immoraux et belliqueux aujourd\u2019hui rejetés et pouvant seuls expliquer pourquoi l\u2019occupation des territoires s\u2019est effectuée «par la force et la répression».Par ailleurs, les relations entre Francais et Amérindiens apparaissent comme étant surtout de natures commerciale et guerrière.L\u2019articulation de modes de production, l\u2019échange inégal qui s\u2019ensuit et les guerres commerciales séculaires entre Amérindiens ne paraissent pas comme des facteurs pouvant expliquer l\u2019intérêt immédiat que ceux