Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 janvier 2011, Janvier

[" - = of at as - 2%, + es = 9 nl \u201cwg % ¥ F5 PER = pe Z A .ÿ 4! Oo Fa on SCL \u20ac Neo.x * ï À \"4 -X, o > + 9 7 AN >.RÉ e .Ea a 1° ee cr I~ | AT > - EE 2 + 7. ~ .> &.se p> \u201cà 700057 < ~\u2014\u2014 y De = vO Fan CL « _ wt 3 LRAT ¥ A + - ~~ < = : -\u2014 Ye i : AN Jy ~ f + ns CS = = oa ce Ea = Er x ss ESS AIF LPIA, cs x \u2014 po = Za HE NE SES on ce 00 \u2014_= =\u2014 = = \u2014 ££ = == = = & \u2014 a ve = \u201c2522 = = = = = = = S B=) EE 3 =F 55.485 , == = Zz TH = 2 3 3 4 fe 2 = = es Sn 23 En = es Lilie ils aE = Re = = pes = es = en I: = = = == = aan 2 = nT = 5 Ere ce EET = es 2 PRE en EE = = = = Es ES 22 ES Rs === Er => = = armee ces y = Si 33 = SR PRE = TRACES e nom de la revue TRACES fait premièrement référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.II rejoint, en second lieu, l'empreinte spécifique laissée par l'enseignement de l'Histoire sur l'individu qui le reçoit.Il évoque, finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (SPHQ) dans le domaine de l'Histoire et de son enseignement au Québec.La revue 7RACES vise à assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignement de l'histoire au Québec, un outil de perfectionnement pour tous ceux que l'enseignement de fhistoire intéresse, et le promoteur de l'enseignement des sciences humaines au primaire et de l'histoire au secondaire.Adresse postale de la revue : 1319, Chemin de Chambly, bureau 202 Longueuil, Québec, J4J 3X1, (450) 628-6007 llamontagne@cslaval qc.ca Comité de rédaction : Laurent Lamontagne (directeur), Raymond Bédard, Félix Bouvier, Marc-André Ethier, Josiane Lavallée Correction des épreuves : Suzanne Richard Impression : Impression Paragraph, 8210 Route Transcanadienne, Samt-Laurent, Québec Publicité ou pour commander d\u2019anciens numéros : Laurent Lamontagne : Iamontagne@cslaval.qc.ca Abonnements et distribution: Louise Hallé : Ihalle@mediom.qc.ca Dépôt légal : BNC.-B.NQ.Envoi de publication Date de parution : février 2011 Numéro de la convention : 40044834, port de retour garanti Parutions : 4 numéros par année Tarifs : membres de la SPHQ - inclus dans les frais dad- hésion Abonnement annuel : Individu : 65 $ - Institution : 75 $ Retraité : 35 $ - Étudiant : 35 $ Une adhésion à la SPHQ, quelle que soit sa date, donne le droit de recevoir la revue TRACES au cours de année qui suit TRACES appartient aux membres de la SPHQ.Les articles peuvent être reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire, et leur contenu n'engage que leurs auteurs.Pour proposer un article, contacter la direction de la revue.Un exemplaire est envoyé à chacun des auteurs.Les illustrations sont de la rédaction.Site Web de la SPHQ : Le site Web de la SPHQ est hébergé par le RÉCIT.Vous y trouverez 231 articles numérisés de TRACES (1986 à 2010).Visiteze : http//sphq.recitus.qc.ca/ HIVER 2011 Volume 49, n°1 Sommaire IN MEMORIAM / GRAFFITI 3 |e MARCEL TRUDEL, 1917-2011, par la rédaction de TRACES LA SPHQ PRÉSIDENCE 4 |e LONGEVITE, PERENNITE, STABILITE, par 1 Laurent Lamontagne TEMPS FORTS 0 + LE VOLUME 48 EN UN COUP D\u2019 Marcel Trudel 1,2,3, per larédaction de TRACES Hb 7 |e RAPPORT D\u2019ACTIVITES DE LA SPHQ, | | | 2009-2010, par la présidence 11 {+ LE 48\" CONGRÈS EN PHOTOS.par la ré- ASSEMBLÉE daction de TRACES NATIONALE 12]e LA SPHQ A PARIS, par Laurent Lamontagne __ 20|+ L\u2019ABÉCÉDAIRE DE L\u2019APHG, par Laurent AGE FS Lamontagne Hi KLMN |L'ENSEIGNEMENT GF@RSTU |DIDACTIQUE/PEDAGOGIE YWXYZ & 22 RECHERCHE SUR LES FONDEMENTS me THEORIQUES DES SAE, par Béatrice Ghetler, ss étudiante diplômée du baccalauréat en enseigne- EN ment secondaire, Université de Montréal r MATERIEL DIDACTIQUE « POUR UN RENOUVELLEMENT DE L\u2019ANALYSE DES CONTENUS ET DES USAGES DES MANUELS D\u2019HISTOIRE AU SECONDAIRE, par Marc-André Ethier, Université de Montréal, David Lefrançois, Université du Québec en Outaouais DIDACTIQUE DE L\u2019HISTOIRE « TRAITE DE DIDACTIQUE.FONDEMENTS ET PRATIQUES DE L\u2019ENSEIGNEMENT DE L\u2019HISTOIRE A L\u2019ECOLE, par Jean-Claude Richard, consultant en didactique de l\u2019historre PROGRAMMES D\u2019ETUDES .LETTRE DE LA SPHQ A MME LA MINISTRE DF L\u2019EDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, par le conseil d\u2019administration L\u2019HISTOIRE BIOGRAPHIE e WINSTON LEONARD SPENCER- CHURCHILL, par Laurent Lamontagne DIVERS + MACÉDOINE, par le webmestre du site Intemet de la SPHQ Photo de la couverture : «Sérénité hivemale», Wakefield, Québec, au printemps 2007.© Jean-Claude Richard.Wakefield est un village situé sur la rive occidentale de la rivière Gati- neau, dans la région de l'Outaouais.Fondé en 1830 par des immigrants irlandais, écossais et anglais, il tire son nom de la ville de Wakefield dans le West Yorkshire, en Angleterre.TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 1 - La Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (SPHQ) a été fondée à Québec le 20 octobre 1962, à l\u2019initiative du professeur Pierre Savard (1936-1998), secrétaire de l\u2019Institut d\u2019histoire de l\u2019Université Laval, et avec la complicité du professeur Marcel Trudel (1917-2011), de la même institution, et de l\u2019abbé Georges-Étienne Proulx (1921-1998).1319, Chemin de Chambly, bureau 202 Longueuil, QC, J4 3X1 (450) 628-6007 DOCUMENT A PHOTOCOPIER ET A COMPLETER POUR ADHERER A LA SPHQ ET POUR RECEVOIR TRACES (document également disponible sur le site Web, dans la rubrique TRACES) IDENTIFICATION (en lettres moulées, s.v.p.) NOM © eee eee eee eee eee eee ease ree nea aes PFÉNOIN © ooo eee eee ere ee ease een eee rest eas eee ees seers een ou Nom de lI'organisme : | ADRESSE 8 NO ee FU@ OOOO TOTTORI i VIE ooo ose oeecreccrrerceccererceccererererrrenreenrrensessrerenerseennes PROVINCE : ooo cera Code postal : \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026 I TÉLÉPHONE : (rÉsidENCE) \u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026rcrnnenmennnnnnnnnn (DUFEAU) RO TÉLÉCOPIE : \u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026urrccecereecreccencenneennenns COURRIEL © \u2026.\u2026.n.nnncereerereeceertenneentennennmnnmnmnnnnnnnnnnnnnnnn : FONCTION ORDRE D'ENSEIGNEMENT 4d Professeur OU Primaire O Étudiant D Secondaire 1° 0 2\u2018 O3°D0 4°0 SU OU Directeur D Collégial U Conseiller pédagogique D Universitaire Q Autre (précisez) ! \u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026\u2026erermnnnnntnnnnen S'il s\u2019agit d\u2019un organisme U Commission scolaire D École primaire O École secondaire D Cégep D Autre (précisez) ! rennes RÉGION ADMINISTRATIVE O 01 Bas-St-Laurent-Gaspésie Q 07 Outaouais O 13 Laval O 02 Saguenay-Lac-Saint-Jean Q 08 Abitibi-Témiscamingue OU 14 Lanaudière D 03 Québec DU 09 Côte-Nord OU 15 Laurentides 0 04 Mauricie U 10 Nord du Québec OU 16 Montérégie U 05 Estrie D 11 Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine O 17 Centre du Québec D 06 Montréal O 12 Chaudière-Appalaches U 18 Hors Québec COTISATION ANNUELLE 35 $ Étudiant (e) 35 $ Retraité (e) 65 $ Enseignant (e) 75 $ Organisme ou institution RÉSERVÉ À LA SPHQ Date © oii Code de la fonction : cocoon MONTANE © ooo es U Chèque OU Mandat OU Comptant Expédition : carte : D Reçu pour fin d'impôts Retournez avec votre cotisation à la SPHQ (adresse indiquée plus haut) 2 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 IN MEMORIAM / GRAFFITI MARCEL TRUDEL, 1917-2011 LAURENT LAMONTAGNE RÉDACTION DE TRACES est au moment de terminer ce numéro que j'ai appris le décès de Marcel Trudel, le 11 janvier dernier, à 93 ans.Auteur d\u2019une quarantaine d\u2019ouvrages et grand spécialiste de l\u2019histoire de la Nouvelle-France, Marcel Trudel a consacré sa vie entière à «aéécrire» l'histoire de la Nouvelle-France afin de mettre au rancart la vision empirique, patriotique et pieuse présentée par les livres et manuels d'histoire du XTX° siècle et du début du XX° siècle.Son ouvrage sur l\u2019existence de l\u2019esclavage au Canada français avait suscité toute une controverse lors de sa parution en 1960.En octobre 1962, à la fondation de la SPHQ, il avait en quelque sorte agi en tant que président d\u2019assemblée.In memoriam Marcel Trudel avait débuté sa carrière en Lettres, souhaitant devenir romancier.Son premier roman, Vé- zine, avait obtenu le prix David en 1945.Sa thèse de doctorat sur l\u2019influence de la pensée de Voltaire au Canada l\u2019avait mené à l\u2019Université Harvard pour des recherches qui s\u2019étaient avérées déterminantes pour entreprendre une carrière d\u2019historien.Il a d\u2019abord enseigné à l\u2019Université Laval, de 1947 à 1965, puis à l\u2019Université d'Ottawa, de 1966 à 1982.En 2008, il obtenait la plus haute distinction honorifique du pays, le grade de Compagnon de l\u2019Ordre du Canada, et en 2004, la plus haute distinction du Québec, celle de Grand officier de l\u2019Ordre du Québec.Son plus grand regret demeurera l\u2019impossibilité de terminer son Histoire de la Nouvelle-France en dix volumes entreprise aux éditions Fides (seulement 5 volumes sont parus, pendant qu\u2019un sixième a été rédigé par l\u2019historen Guy Frégault).Né en Mauricie, à Samnt- Narcisse-de-Champlain, il avait créé en 1999 une bourse de 1000$ pour aider chaque année un ou une jeune étudiante de son lieu de naissance à poursuivre des études supérieures.Le nom de la bourse honorait la mémoire de Théodore Baril et Mary Trépanier, ses parents adoptifs.En 1988, déjà, l'Université d'Ottawa en avait créé une autre, du nom de Marcel Trudel, pour récompenser des finissants en histoire ayant obtenu d'excellents résultats académiques.Né en 1917, il a vécu à Ri- gaud, Sillery, Aylmer, Longueuil, Boucherville, avant de décéder le 11 janvier d\u2019un cancer généralisé, à Longueuil.Il laisse dans le deuil ses enfants Jeanne, Madeleine et Marc, six pe- tisenfants, six arrière- petits-enfants, sa collaboratrice, l\u2019historenne Micheline D\u2019Allaire, de nombreux neveux, ses anciens étudiants, nombreux, ainsi que tous les passionnés d'histoire et de généalogie du Québec.Merci à M.Jean-Philippe Rheault, son petit-fils.La Société des professeurs d\u2019histoire du Québec offre toutes ses sympathies à sa famille et vous invite à visiter le site web de Marcel Trudel: www.marceltrudel.ca Graffiti Ne me reste que quelques lignes pour vous présenter ce numéro de l\u2019hiver 2011.J\u2019attire votre attention sur deux articles de la rubrique TEMPS FORTS, suite à la rencontre de la SPHQ avec nos collegues de France a Paris, en novembre demier, et sur une lettre de la SPHQ à la ministre de l\u2019Education, du Loisir et du Sport.Si vous le voulez bien, dédions ce numéro de 7RACES a Marcel Trudel, un être de chair et d'os.Écrivez-nous! TRACES se fera un plaisir de publier les commentaires et les analyses de ses lecteurs.Si le texte est retenu par le comité de rédaction, il communiquera avec son auteur.Nous vous suggérons d\u2019utiliser votre cour- nel (ou un autre support électronique) et d\u2019envoyer vos propos à la rédaction en indiquant vos coordonnées complètes.La prochaine parution sera celle du printemps 2011.Date de tombée: 15 mars.Photo de la couverture hivernale», Québec, au «Sérénité Wakefield, printemps 2007.Photo de Jean-Claude Richard, tous droits réservés.Wakefield est un village situé sur la rive occidentale de la riviére Gatineau, a la croisée de la rivière La Pêche, dans la région de l'Outaouais.Le village, ainsi identifié du nom de la ville de Wakefield dans le West Yorkshire, au centre- nord de l'Angleterre, forme maintenant l'extrémité sud de la municipalité de La Pêche, et fut fondé en 1830 par des immigrants irlandais, écossais et anglais.TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 3 LA PRÉSIDENCE LONGEVITE, PERENNITE, STABILITE LAURENT LAMONTAGNE PRESIDENCE DE LA SPHQ omme je l\u2019écris souvent ici, le cycle recommence, le 49°, On peut donc parler pour la SPHQ de longévité et de pérennité, mais aussi de stabilité.Plusieurs membres du conseil d\u2019administration sont là depuis un bon bout de temps, et d\u2019autres renouvellent régulièrement ses forces : Pascal Debien et moi-même, depuis 2004; Félix Bouvier, depuis 2005; Josiane Lavallée et Madeleme Vallières, depuis 2006; Raymond Bédard, François Garceau et Tommy Jacob, depuis 2009; enfin, Laurie Fortin, depuis 2010.Ce sont là fondamentalement des enseignantes et des enseignants, comme vous, comme moi.Alors si vous souhaitez vous impliquer dans des activités visant la promotion de l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec, vous êtes le bienvenu.C\u2019est là une noble mission.Ceci dit, à quoi peut-on s\u2019attendre ou que peut-on discemer à l\u2019horizon 201 1° La Francofête en éducation Comme l\u2019enseignement de l\u2019histoire, la langue française est mise à mal au Québec, et je n\u2019ai pas à peser mes mots.Il faut donc saluer l\u2019initiative du Conseil pédagogique interdisciphi- naire du Québec (CPIQ) et de sa directrice générale, mme Louise Trudel, pour la promotion de la Franco- fête en éducation, qui aura lieu du 4 au 27 mars 2011, et s\u2019y impliquer.La SPHQ le fait, à tous les ans, en la faisant connaître par ses médias d\u2019information et en étant présente à la remise de prix.Consultez le site web du CPIQ pour plus de détails Progression des apprentissages, bulletin La progression des apprentissages au secondaire constitue un complément à chaque programme disciplinaire en apportant des précisions sur les connaissances que les élèves doivent acquérir et être capables d\u2019utiliser à chaque année du se- condarre.Il s\u2019agit d\u2019un outil qui est mis à la disposition des enseignantes et des enseignants pour vous aider à planifier votre enseignement et les apprentissages que feront vos élèves.De plus, sur le site web du ministère, vous trouverez des précisions concemant les liens entre les compétences et les connaissances et constaterez qu\u2019il exprime bien sa volonté de vous rappeler les deux fonctions de l\u2019évaluation, votre rôle en classe et les interventions que vous devez faire auprès des élèves en difficultés d\u2019apprentissage (ne pensez plus les signaler, ça devient de plus en plus ardu d\u2019obtenir des services et ce le sera encore plus avec la nouvelle entente survenue en 2010).Plus sérieusement, dans une perspective de formation continue, consultez plutôt le chapitre 5 du Traité de didactique de Robert Marti- neau, ouvrage que Jean- Claude Richard présente ici àlap.38.Enfin, des documents d'information ont été produits pour les parents, le personnel enseignant et les directions d'école à propos de l'entrée en vigueur du bulletin unique, qui sera implanté dans les écoles à compter de septembre prochain.Au printemps, des sessions de formation pour les enseignantes et enseignants sont prévues, dans le cadre de nos journées pédagogiques.Relations avec le MELS A travers les années, les relations avec le MELS se sont détériorées, en dépit des belles déclarations d\u2019un sous-mmistre-adjoint, au printemps 2009.Voyez ici en p.41 la plus récente missive que la SPHQ a envoyée à ma dame la ministre (janvier 2011).En passant, la plupart 4 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 des lettres récentes, envoyées et reçues par la SPHQ se trouve sur le site web, dans la rubrique Mission de la SPHQ.Coalition pour l\u2019histoire Les demières nouvelles en sont, vous le savez, l\u2019étude de la Fondation Lionel-Groulx, qui a fait grand bruit en novembre demier.En cours d\u2019année, d\u2019autres informations suivront.Il faut être patient, car le changement prend du temps.mais pas toujours, si on pense à 2006 et au programme d\u2019histoire et éducation à la citoyenneté, où le ministre de l\u2019époque, Jean- Marc Fournier, avait dû reculer deux fois.Avez- vous rempli le questionnaire?Voyez-le sur le site web de la coalition.49° congrès de 2011 Au moment où ces lignes sont écrites (janvier), il n\u2019y a pas de nouveaux développements concernant le 49congrès de 2011.Les informations vous seront transmises ICI, sur le site web et par la lettre d\u2019information.Meilleurs vœux Au nom du C.A,, je vous offre mes meilleurs vœux pour l\u2019année 2011, ainsi qu\u2019à votre famille.Salutations! HH om = 5 Bo 7 EEE Tw B28 FH ES = = 7 ver RBS = Be = 5 RB oe 3 7 = TEMPS FORTS LE VOLUME 48 EN UN COUP D'ŒIL, N°5 1, 2, 3 PAR LA RÉDACTION Volume 48, n°1, hiver 2010 DE TRACES Sommaire RAFFITI « LE WEBEDUCATIF, par Gérald Varichon, Frédéric Bar- « UNE PENSÉE POUR HAÏTI, par la rédaction ry et Denis Lapointe LA SPHQ L\u2019HISTOIRE LA PRESIDENCE HISTOIRE DU QUEBEC ; , « IL Y A CINQUANTE ANS, L\u2019ÉQUIPE DU TON- « LE DRAME DE LA CONQUÊTE, par Éric Bédard, his- NERRE DE JEAN LESAGE, par la présidence torien, professeur, Télé-Université (UQAM) TEMPS FORTS DIVERS < LE VOLUME 47 EN UN COUP D'ŒIL, par le comi- * MACEDOINE, par le webmestre du site Internet de la té de rédaction SPHQ ° 20085000, par pittance DE LA SPHQ Volume 48, n°2, printemps 2010 « LE 47CONGRES DE LA SPHQ, par Jean-Vianney Sommaire Simard, président de la SPHQ de 1992 à 1996 RAFFITI « LE 47* CONGRÈS DE LA SPHQ EN PHOTOS: À.UNTRAVAIL D\u2019ÉQUIPE, par la rédaction L'ENSEIGNEMENT LA SPHO L'ENSEIGNEMENT DE L\u2019HISTOIRE AU QUÉBEC LA PRÉSIDENCE + POUR UN ENSEIGNEMENT AMBITIEUX DE , AU PRINTEMPS 1960, par la présidence L\u2019HISTOIRE, par Marc-André Ethier, professeur de TEMPS FORTS oe Université de Montréal, membre de la LE 48 CONGRÈS DE LA SPHQ, 5 ET 6 NOVEM- | DEUXIÈME COALITION POUR Luis.BRE 2010, COLLÈGE STE-ANNE DE LACHINE, par : UXIEME le comité de rédaction TOIRE, par Laurent Lamontagne L'ENSEIGNEMENT EDUCATION À LA CITOYENNETE L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE LE COMITÉ D\u2019ÉLÈVES AU PRIMAIRE : MISE === ; EN PLACE D'UNE STRUCTURE PARTICIPA.* L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE : UN ENJEU TIVE YENNE VITAL POUR LA DEMOCRATIE, Serge Cantin, IT UR TE, par Serge | Nicole Lebrun.UQAM Catherine Pache-Hébert ct professeur titulaire, chercheur régulier au Centre interuni- VUE D'EUROPE versitaire d'études québécoises (CIEQ-UQTR) ENSEIGNER L\u2019HISTOIRE DANS UN RIRACTIQUE/PEDAGOGIE CONTEXTE DE CRISE DES INSTITUTIONS, DE * HIER, L'ÉGLISE FAISAIT QUOI?par Philippe Cham- REMISE EN CAUSE TERRITORIALE, ET DE berland, baccalauréat en enseignement des sciences humai- DÉCLIN DE L\u2019AUTORITÉ par Gérard Naudy, Cité esau secondaire, Université du Québec à Trois-Rivières scolaire intemationale de Lyon PROGRAMMES D'ETUDES | PENSEE HISTORIQUE « HISTOIRE ET ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ, 27 CYCLE DU SECONDAIRE; UN PROGRAMME A REPENSER, par Louise Caron et les enseignants d\u2019his- AL THINKING AND OTHER UNNATURAL ; ; ; Cor.CHARTING HE US OF TEA.lore et éducation a la citoyenneté de 3et 4°secondaire, CHING THE PAST, par Alexandre Lanoix, MA.his- cole polyvalente Saint-Joseph, Mont-Laurier toire, doctorant en didactique de l\u2019histoire LA QUESTION NATIONALE RESSOURCES ÉDUCATIVES « LA QUESTION NATIONALE DANS LES MA- TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 5 « COMPTE-RENDU : SAM WINEBURG, HISTORI- TEMPS FORTS Le volume 48 en un coup d'œil.Volume 48, n°2, printemps 2010 Volume 48, n°3, été 2010 Sommaire Sommaire NUELS DE 3\u201d SECONDAIRE, par Michel Sarra- L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE Boumet, chargé de cours en histoire et en science politique « QUELLE CONTINUITÉ AU COLLÉGIAL POUR (UQAM et Université de Montréal) LE DOMAINE DES SCIENCES HUMAINES?par RECENSION Luc Lefebvre, président, Gilles Laporte, directeur, Asso- « HISTORY ON TRIAL : CULTURE WARS AND THE ciation des professeurs d\u2019histoire des collèges du Qué- TEACHING OF THE PAST, par Caroline Bergeron, étu- bec, professeurs d'histoire au cégep du Vieux Montréal diante en didactique de l\u2019histoire, Université de Montréal DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE RESSOURCES ÉDUCATIVES < RECHERCHE DIDACTIQUE : L\u2019IMPLANTA- « LA REPUBLIQUE ASSASSINEE DES PATRIOTES, TION DE NOUVEAUX PROGRAMMES ET SES par Jocelyn Jalette, auteur-bédéiste SUITES ENTRE 1983 ET 1989, par Félix Bouvier, « UN ARCHEOLOGUE PRESENT DANS VOTRE UQTR, Jean-François Cardin, Université Laval, Cathe- CLASSE.LES PETITES HISTOIRES DE L\u2019AR- \"ne Duquette, Université Laval CHÉOLOGIE, par Archéo-Québec PROGRAMMES D\u2019ETUDES « UN LIEU DE RASSEMBLEMENT, DE PARTAGE + LE PROGRAMME D'HISTOIRE ET ÉDUCATION ET DE DIFFUSION.par Sébastien Vincent, enseignant À LA CITOYENNETÉ DU 2° CYCLE DU SE- et historien, responsable du site sebastienvincentilsontecri- CONDAIRE : L'ABERRATION, par Gaëtan St- tlaguerre.blogspot.com Amaud, école polyvalente Le Bois, Victoriaville L\u2019HISTOIRE RENOUVEAU PEDAGOGIQUE , BIOGRAPHIE « LE RENOUVEAU PEDAGOGIQUE : LA DESO- « PHILIPPE DE RIGAUD DE VAUDREUIL, GOU- BEISSANCE CIVILE DES ENSEIGNANTS, par VERNEUR, DE MOUSQUETAIRE A VICE-ROL par Michel Demers, collège Jean-Eudes Robert Payant, conférencier et conteur LA RECHERCHE UNIVERSITAIRE DIVERS « LE TRAITEMENT DES AUTOCHTONES, DES « MACEDOINE, par le webmestre du site Internet de la ANGLOPHONES ET DES FRANCOPHONES SPHQ DANS LES MANUELS D'HISTOIRE ET EDUCATION A LA CITOYENNETE AU SECONDAIRE : Volume 48, n°3, Ete 2010 DES VISÉES DE FORMATION CITOYENNE, Sommaire David Lefrançois, UQO, Marc-André Éthier, Université RAFFITI de Montréal et Stéphanie Demers, UQO « NEGOS, EPREUVES, COALITION, par la rédac- MATERIEL DIDACTIQUE tion « « HISTOIRE », UNE COLLECTION QUI VALO- LA SPHQ RISE LA CONNAISSANCE HISTORIQUE, LES LA PRESIDENCE PROJETS ET LA METHODOLOGIE, par Claude « AL\u2019ETE 1960, À L'ÉTÉ 2010, par la présidence Gravel et Didier Helliet, éditions Grahel TEMPS FORT L\u2019HISTOIRE « LA SECTION DE MONTRÉAL DE LA SOCIÉTÉ BIOGRAPHIE 4 DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUÉBEC + BRUNEHAUT, DE TOLEDE A METZ, par Laurent (1966-1968), par Michel Allard, professeur associé au dé- Lamontagne, commission scolaire de Laval partement d\u2019éducation et pédagogie, Université du Québec DIVERS à Montréal MACÉDOINE, par le webmestre du site Internet de la L'ENSEIGNEMENT SPHQ 6 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 = 5 \u2014_ = es TEMPS FORTS RAPPORT D'ACTIVITÉS DE LA SPHQ, 2009-2010 LAURENT LAMONTAGNE PRÉSIDENCE DE LA SPHQ u terme de l\u2019année 2009-2010, voici le rapport d\u2019activités de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec.Le conseil d\u2019administration a géré les divers dossiers qui lui incombent et a représenté la Société chez des organismes partenaires et à des rencontres liées à l\u2019enseignement et à la promotion de l\u2019histoire.Les articles de la revue TRACES, qui relatent les faits et gestes de notre Société, les rapports des membres du C.A.suite à leur participation à différents organismes, les procès-verbaux des réunions du C.À.et l\u2019ensemble du courrier reçu me permettent de dresser ce Rapport, le sixième.En décembre 2009, février, juin et septembre 2010, les membres du conseil d\u2019administration ont tenu quatre réunions régulières.Le C.A.était formé de Tommy Jacob, enseignant, commission scolaire Chemin-du-Roy ; Raymond Bédard, enseignant, commission scolaire des Patriotes ; François Gar- ceau, enseignant, commission scolaire de l\u2019Energie ; Josiane Lavallée, historienne ; Madeleme Vallières, ense gnante, commission scolaire des Hauts-Bois de l\u2019Ou- taouais ; Félix Bouvier, didacti- cien et historien, UQTR ; Mi chel Sarra-Bouret, historien et chargé de cours, UQAM ; moi-même ; Pascal Debien, enseignant, commission scolaire de Laval.Depuis plusieurs années, Mme Louise Hallé est la personne ressource pour le recrutement.Elle envoie aux membres une demande de renouvellement à l\u2019échéance de leur adhésion.La tenue de la liste de nos membres est continuellement mise à jour par Mme Hallé, qui fait le lien avec la maison TAQ pour les envois des revues et des documents de la SPHQ.Divers moyens sont utilisés pour assurer le recrutement, tels que : e Un envoi de lettres à tous nos anciens membres, aux commissions scolaires, aux maisons d\u2019édition, aux musées\u2026; e Une distribution d\u2019anciens numéros aux enseignantes et aux enseignants d\u2019histoire, à des didacticiens de l\u2019histoire et aussi à des superviseurs de stage; e Des visites à des étudiants universitaires se destinant à l\u2019enseignement de l\u2019histoire; Des rappels à renouveler I\u2019adhésion a TRACES, « Une invitation a s\u2019inscrire à partir du site Web de la Société.Les adhésions à la SPHQ et les revenus générés par le 47° congrès annuel (2009) ont TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 7 été les deux principales sources de financement pour assurer nos activités, notamment : Tenue des réunions obligatoires du conseil d'administration; e Organisation et tenue du 48° congrès annuel, e Représentation de la Société aux différents organismes qui la sollicitent, e Production de quatre numéros réguliers de notre revue; e Collaboration avec d\u2019autres organismes.Le travail de notre trésoner, M.Pascal Debien, et celui de ses prédécesseurs font que la SPHQ est toujours en bonne santé financière, ce qui a profité, ce qui profite et ce qui continuera à profiter à l\u2019histoire et à son enseignement.2.Congrès annuel L\u2019an dernier, le 47° congrès s\u2019était tenu à l\u2019Université du Québec à Montréal, avec le soutien de M.Marcel Caya, directeur du département Ë TEMPS FORTS d\u2019histoire.Le comité organisateur était formé de Xavier Beaudry-Maisonneuve, Félix Bouvier, Pascal Debien, Martine Cyr, Michel De- mers, Marc-André Éthier, François Garceau, Laurent Lamontagne, Josiane Lavallée, Michel Sarra-Bouret, Claude Tousignant et Made- lene Vallières.Le 48° congrès de cette année a été organisé par Tommy Jacob, enseignant, commission scolaire Chemin-du-Roy ; Raymond Bédard, enseignant, commission scolaire des Patriotes ; François Garceau, enseignant, commission scolaire de l\u2019Fnergie ; Josiane Lavallée, historienne ; Madeleme Valliè- res, enseignante, commission scolaire des Hauts-Bois de l\u2019Outaouais ; Félix Bouvier, didacticien et historien, UQTR ; Michel Sama- Boumet, historien et chargé de cours UQAM ; Pascal De- bien, enseignant, commission scolaire de Laval, et moi-même, avec une grande collaboration de Claude Gravel, enseignant au collège Ste-Anne et Claude Tousi- gnant, de l\u2019école Curé- Antoine-Labelle de Laval.Parlant congrès, la collaboration avec nos collègues enseignantes et enseignants d\u2019histoire/géographie de France s\u2019est poursuivie.Jacques Portes, président de l\u2019Association des Professeurs d'His- torre et de Géographie de l'Enseignement Public de France (APHG), était venu Rapport d'activités de la SPHQ, 2009-2010 ouvrir notre 46° congrès de Trois-Rivières, en 2008.En 2010, l\u2019APHG fêtait son centenaire.À Paris, après avoir célébré le matin quelques grands noms de l'histoire de l'APHG dans le Quartier Latin, ont eu lieu dans l'après- midi du samedi 27 novembre 2010, dans la salle Hugo de l'Assemblée nationale, quelques présentations stimulantes sur la rétrospective de nos disciplines et leurs perspectives, avec en point de comparaison la position d'une collègue allemande et celle du président de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Il y a eu là de riches échanges.3.Promotion de Penseigne- ment de histoire Depuis 1962, la SPHQ a pour mission de promouvoir l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec, sous tous ses aspects, auprès de ses membres et de la population en général et de contribuer à assurer l\u2019information et le développement professionnel de ses membres.À cette fin et par son expertise, elle peut mener des campagnes d\u2019information ou d\u2019éducation, faire des représentations et des recherches concemant l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec, développer des alliances avec d\u2019autres organismes et prendre tout autre moyen jugé utile pour réaliser cette mission.Conformément à sa mission, 8 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 la SPHQ a collaboré ou collabore avec plusieurs organismes tels que le ministère de l\u2019Éducation, du Loisir et du Sport (programme et évaluation), des maisons d\u2019édition de matériel didactique, le Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec, la Centrale des syndicats du Québec, la Fédération des sociétés d\u2019histoire du Québec, Tom Morton et Peter Seixas, de l\u2019Université de la Colombie-Britannique, le Groupe des responsables de l\u2019univers social, l\u2019Assemblée nationale du Québec, la Fédération des syndicats de l\u2019enseignement, le colloque annuel des étudiants du baccalauréat en enseignement secondaire, le Parlement des Jeunes, d\u2019autres associations d\u2019enseignantes et d\u2019enseignants, le Forum des enseignantes et des enseignants sur la démocratie parlementaire canadienne, Parcs Canada, la Fondation Lionel- Groulx, l\u2019Association des professeurs d\u2019histoire et géographie et l\u2019Association des professeures et des professeurs d'histoire des collèges du Québec.Outre le congrès annuel et cette collaboration assez large, plusieurs autres actions sont posées par la SPHQ dans la poursuite de sa mission, notamment le concours Lionel-Groulx, la revue TRACES, le site Web et la lettre d\u2019information.Voyons- les.Le er =.© «6 ce = = FE 5 saa = ss == a= T7 \u2014- = = HB 5 mm [= I EU Poe SR LS =O 8B 5° Pr PB Pt TBC FE ev oss EROSP- BR OB = 58 I 3.1.Concours Lione}-Groulx Le concours a commencé en 1979.Depuis 1986, la Fondation Lionel Groulx reçoit et en achemine le courrier.Vers la fin des années 1980, la SPHQ s\u2019est jointe au concours et a pris en mains l\u2019administration et une partie du secrétariat du concours.Rappelons que le concours Lionel-Groulx s\u2019adresse aux élèves du secondaire et vise à accroître chez eux l\u2019intérêt pour le patrimoine et l\u2019histoire du Québec et du Canada.Il vise également à les sensibiliser aux grandes réalisations de la société et à leur héritage historique.Sous le thème de l\u2019Histoire locale, il s\u2019agissait pour la 32° édition du concours Lionel- Groulx de 2009 de réaliser une entrevue avec un personnage historique ou encore de rendre compte, sous la forme d\u2019une entrevue, d\u2019un événement histonque touchant le quartier, le village, la ville ou la région des participants.Le concours a été intégralement reconduit pour 2010-2011.Les informations utiles sont sur note site Web, dans la rubrique Concours Lionel- Groulx.3.2 Les médias d\u2019information de la SPHQ En plus de communiqués occasionnels, la SPHQ dispose de trois médias d\u2019information : la revue TRACES, un site web et une lettre d\u2019information.TEMPS FORTS Rapport d'activités de la SPHQ, 2009-2010 3.2.1 TRACES, la revue de la SPHQ Le comité de rédaction de TRACES était formé de Félix Bouvier, Marc-André Ethier, Josiane Lavallée, Michel Sarra-Boumet et Laurent Lamontagne (directeur).La révision linguistique de chacun des numéros est assurée depuis longtemps et l\u2019est toujours par mme Suzanne Richard.Depuis le 47 congrès de 2009, quatre numéros ont été produits : e Hiver 2010 : 40 pages; e Printemps 2010 : 44 pages; < Été 2010: : 44 pages; e Automne 2010 : 24 pages, numéro du 48\u201d congrès.La numérisation des articles de TRACES s\u2019est poursuivie, avec l\u2019appui de Jean-Claude Richard.Certains d\u2019entre eux ayant été écrits il y a bon nombre d\u2019années, le lecteur est invité à en tenir compte.Toutefois, plusieurs revêtent et d\u2019autres gardent une grande valeur didactique.À titre d\u2019exemple, vous y trouverez des écrits de didacti- ciens québécois de sciences humaines, tels que Félix Bouvier, Jean-François Cardin, Micheline Dumont, Marc-André Éthier, Christian Laville, Nicole Lebrun, Yves Lenoir, Robert Martineau et André Ségal.Deux cent trente-et-un (231) articles peuvent maintenant être consultés sur le site Web, de 1986 à 2010 : + De 2006 à 2010, 61 arti- TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 9 cles; « De 2001 à 2005, 60 articles; « De 1996 a 2000, 31 art cles; e De 1991 a 1995, 32 articles; e De 1986 a 1990, 47 articles.3.23 Le site Web Le site Web de la SPHQ est hébergé par le Réseau pour le développement des compétences par l\u2019intégration des technologies (Récit).Il contient une douzaine de rubriques, une quarantaine de sous-rubriques, des dizaines d'articles et plus.Entre février 2007 et l\u2019hiver 2011, 215 000 intemautes l\u2019ont visité.3.24 La lettre d\u2019information de la SPHQ La lettre d\u2019information de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec n\u2019a aucune prétention d\u2019exhaustivité et est produite dans le seul but d\u2019informer les membres et le public en général, quant à l\u2019histoire et son enseignement, conformément à la mission de la SPHQ.Divers faits, événements, congrès, colloques ou parutions y sont soulignés et elle peut être librement diffusée.La première lettre a été éditée en février 2007.À ce jour, quarante-deux lettres ont été publiées.Elles sont toutes disponibles sur le site Web, dans la rubrique du même nom Faites-nous part de toute in- TEMPS FORTS Rapport d'activités de la SPHQ, 2009-2010 formation que vous souhaiteriez voir transmise à vos collègues.4.Coalition pour l\u2019histoire Pendant les années 1990, une première coalition pour la promotion de l\u2019histoire au Québec avait vu le jour, dans le contexte de l\u2019après-référendum, du rapport final des Etats généraux sur l\u2019éducation et du rapport Lacoursière.Plusieurs réunions s\u2019étaient tenues et de nombreuses recommandations sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire avaient été faites.La SPHQ en avait fait partie dès le début.Les principes mis de l\u2019avant étaient la présence de l\u2019histoire à tous les niveaux du système scolaire, la promotion et la revalorisation de l\u2019histoire dans l\u2019ensemble de la so- clété et la nécessité de l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale.Plusieurs recommandations émises par cette coalition et par le Rapport Lacoursière de 1996 n\u2019ont été que partiellement réalisées.Ces recommandations visaient a ce que le ministère de I'Education offre des cours d'histoire à chaque année du primaire et du secondaire, et qu\u2019il augmente les cours d\u2019histoire au collégial.La nouvelle coalition a pour mandat de faire la promotion de l\u2019enseignement de l\u2019histoire à tous les ordres d\u2019enseignement pour permettre aux jeunes québécois de toutes origines d\u2019acquérir une meilleure connaissance de l\u2019histoire du Québec, du Canada et du monde occidental et non occidental.Flle a des objectifs et des moyens d\u2019action à court et à moyen terme visant non seulement à faire pression sur le gou- vemement et à sensibiliser la population, mais aussi à produire des études sur l\u2019état des lieux et des outils pédagogiques pour les enseignants.Attendu la mission de la SPHQ, qui est de promouvoir l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec sous tous ses aspects, de mener des campagnes d\u2019information ou d\u2019éducation, de faire des représentations et des recherches concemant l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec et de développer des alliances avec d\u2019autres organismes ; attendu sa résolution unanime ratifiée au 46'congrès de 2008, mandatant le CA pour rencontrer d\u2019autres organismes en faveur de la promotion de l\u2019histoire ; attendu sa résolution unanime ratifiée au 45° congrès de 2007, demandant que la question nationale soit rendue beaucoup plus visible dans le programme d\u2019histoire et éducation à la citoyenneté du 2°cycle du secondaire, la SPHQ est partie prenante de cette deuxième coalition pour l\u2019histoire.La coalition dispose d\u2019un site web où vous trouverez les quinze recommandations qu\u2019elle met de l\u2019avant et diverses informations, notamment les appuis reçus et les diverses activités qui y sont reliées.En octobre 2010, elle a lancé une enquête à travers le Québec, autant au primaire qu\u2019au secondaire, à propos de l\u2019état de l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Deux questionnaires ont été construits, un pour le primaire, un pour le secondaire, tous deux disponibles sur le site web de la SPHQ.La coalition invite tous les enseignants et enseignantes du primaire et d\u2019histoire et éducation à la citoyenneté du Québec à y participer.5.Remerciements À titre de président de la SPHQ, je désire remercier : e tous les animateurs d\u2019ateliers sans qui il ne pourrait y avoir de congrès et tous les enseignantes et enseignants qui ont pu être présents au 48 congrès; e les membres du CA.pour leur implication; 10 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 + Louise Hallé, qui gère le recrutement depuis plusieurs années; e Jean-Viammey Simard, président de la SPHQ de 1992 à 1996, qui continue à la supporter activement; Suzanne Richard, Jean- Claude Richard, e Claude Gravel, du college Ste-Anne de La- chine; « tous nos appuis et exposants (voir notamment le cahier du 48\u201d congrès); + Claire Carle et Yves Bis- son; e Michel Allard; o Claude Tousignant; Ugo Cavenaghi, directeur général du collège Ste-Anne de Lachine; e Réjean Parent, président de la Centrale des syndicats du Québec, pour sa grande disponibilité et son appui à la coalition pour l\u2019histoire; « Jacques Portes, président de I\u2019 Association des Professeurs dHistoire et de Géographie de l'Enseignement Public de France.Et toutes les personnes que J'aurais pu oublier qui ont travaillé de près ou de loin au succes du 48 congres de 2010.kkk ch he 5 = k i = ws = m= m= B= Ë il TEMPS FORTS LE 48F CONGRÈS DE LA SPHQ EN PHOTOS.PAR LA RÉDACTION DE TRACES lusieurs dizaines de photos ont été prises pendant le 48° congres, par Yves Bisson, Didier Helliet et Jean-Claude Richard.En voici quelques-unes: ici à droite, la Maison St-Gabnel, vénitable joyau architectural; en-dessous, l\u2019atelier de Claude Tousignant; ici dessous, une excellente conférence de Parcs Canada; en-dessous, une vue générale des exposants et à droite, une joyeuse conversation! Merci aux photographes.cet 4 Vue générale des exposants, photo de Jean-Claude Richard Ça cause et ça rigole! Photo de Yves Bisson TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 11 COREL TEMPS FORTS LA SPHQ A PARIS LAURENT LAMONTAGNE PRESIDENCE DE LA SPHQ avait tenu son congrès annuel à Trois-Rivières (celui de 2008, le 46°, après ceux de 1993 P* la troisième fois de son existence, la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec et 1998 .Cinquante-trois ateliers, un lancement de livre et une excursion au lieu historique national des Forges-du-St-Maurice vous avaient été proposés.À l\u2019invitation de la SPHQ, les conférences d\u2019ouverture avait été prononcées par M.Jacques Portes, président national de l\u2019Association des Professeurs d\u2019Histoire et de Géographie (APHG, France) et professeur d\u2019histoire de l\u2019Amérique du Nord à l\u2019Université de Paris 8, et par M.Renald Legendre, professeur émérite au département des sciences de l'éducation de lUQAM, et directeur du Centre d'Études, de Recherches et de Consultations Lexicologiques en Éducation (CERCLE).ASSEMBLÉE NATIONALE Le contexte L'Association des Professeurs d'Histoire et de Géographie de l'Enseignement Public a été fondée en 1910 par quelques professeurs, hommes et femmes de toute la France pour étudier les questions relatives à l'enseignement de l'histoire et de la géographie, grouper tous les renseignements utiles pour la bonne organisation matérielle de cet enseignement, défendre la liberté pédagogIque et morale de ses membres.L'APHG regroupe plus de 8000 adhérents etou abonnés de tous ordres d'enseignement.Elle est le porte- parole des enseignants d'histoire et de géographie auprès de l'Administration, des syndicats enseignants, des associations de parents d'élèves et de l'opinion publique en général.Le 27 novembre dernier, à Paris, après avoir célébré le matin quelques grands noms de l'histoire de l'APHG dans le Quartier Latin, une table ronde s\u2019est tenue, dans la salle Hugo de l'Assemblée nationale, avec quelques présentations stimulantes sur les enjeux de l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Les invités à la table ronde Placée sous le haut patronage de Bernard Accoyer, Président de l\u2019Assemblée nationale et animée par Emmanuel Laurentin, de France Culture, les invités étaient, outre le président de la SPHQ: > Barbël Kuhn, professeur d'Histoire à l\u2019université de Bielefield (RFA); > Christine Guimonnet, membre du Conseil de Gestion de l\u2019APHG, professeur d\u2019Histoire et de Géographie, Lycée de Paul Claudel à Laon; > Béatrice Louapre-Sapir, membre du Conseil de Gestion de l\u2019APHG, professeur d\u2019Histoire Géographie collège de Saint Michel-sur-Orge; \u2014 Bruno Benoit, membre du Conseil de Gestion de 12 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 I\u2019APHG, Professeur d'Histoire contemporaine à l\u2019Institut d\u2019Études Politiques de Lyon; = Yvette Veyret, membre du Conseil de Gestion de I\u2019APHG, Professeur de géographie émérite des universités Paris Grand Ouest.Des enjeux didactiques de l\u2019enseignement de l\u2019histoire, ici au Québec Afin de dégager un aperçu des enjeux de l\u2019enseignement de l\u2019histoire, ici au Québec, au pomt de vue strictement didactique, il me fallait et une grille et un objet d\u2019analyse.Jai donc utilisé la situation pédagogique, développée par Renald Legendre (Figure 1), le Programme de formation de l\u2019école québécoise (le PFEQ) et celui d\u2019histoire et éducation à la citoyenneté du 2 cycle du secondaire\u2019 (HEC).Ces enjeux s\u2019appliquent aussi au programme du 1\u201d cycle.Que nous ap- prennent-ils?Il y a là beaucoup d\u2019enjeux.[a da = = = \u2014 BB = = = TEMPS FORTS La SPHQ a Paris Figure 1: la situation pédagogique (Renald Legendre, 2005) Lors d\u2019une situation pédagogique, objet d\u2019études de l\u2019éducation et situation contextuelle où se déroulent les processus d'enseignement et d\u2019apprentissage, un sujet fait l\u2019acquisition d\u2019un objet d'apprentissage sous la responsabilité d\u2019un agent qui utilise certaines formules pédagogiques et tient compte de différents aspects du milieu.Tel qu\u2019illustré, il s\u2019établit entre ces quatre composantes différents types de relations pédagogiques.+ Finalités Relation d\u2019apprentissage Pour qui?« Compréhen sion de lecture « Préalables « Obstacles « Moi scolaire « Autonomie Relation didactique Relation d\u2019enseignement A.Le sujet: l\u2019être humain mis en situation d\u2019apprentissage (que nous appelons l\u2019apprenant ou l\u2019élève).Des enjeux pour les élèves sont ici les compétences à développer et leur rôle en classe d\u2019histoire ; B.L'agent : les « ressources d\u2019assistance » telles que les personnes (enseignante, enseignant, autres élèves), les moyens (livres, matériel audiovisuel, etc.) et les processus (travail individuel ou collectif, cours magistral, etc.).Des enjeux pour l\u2019enseignante et l\u2019enseignant sont ici leur rôle en classe d\u2019histoire et l\u2019invitation qui leur est faite à un renouvellement de pratiques, C.L'objet ici les défis du PFEQ, la mission de l\u2019école québécoise, ses visées de formation, et ceux du programme d\u2019études lui-même (HEC du 2° cycle secondaire ou le programme d'histoire nationale, appelé ainsi par défaut), dans la conception de l\u2019enseignement de l\u2019histoire que se fait le MELS, les apprentissages attendus, dans ce que vise l\u2019éducation à la citoyenneté et dans les apports de la discipline historique la formation des élèves, autant d\u2019enjeux.TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 13 TEMPS FORTS La SPHQ a Paris A.Des enjeux pour les élèves: on pense ici aux compétences à développer et au rôle des élèves en classe d\u2019histoire.Les compétences à développer Les compétences auraient pu être placées aussi en C (l\u2019objet).Nous les connaissons bien : interroger les réalités sociales (constituées de phénomènes économiques, politiques, culturels et so- claux) dans une perspective historique; interpréter les réalités sociales à l\u2019aide de la méthode historique; consolider l\u2019exercice de sa citoyenneté à l\u2019aide de l\u2019histoire (construction, au 1\u201d cycle), ce qui pour Robert Martineau revient à initier à la pensée historique en développant des habiletés intellectuelles et techniques associées au travail de l\u2019historien et la consolidation de la citoyenneté.Leur rôle en classe d\u2019histoire Loin d\u2019être des réceptacles passifs, les élèves sont invités à étudier les réalités sociales à partir du présent, de ce qu\u2019ils connaissent, observent et perçoivent de la société dans laquelle ils évoluent; à se poser des questions; à interagir avec leurs pairs, à effectuer des recherches, à analyser des documents; à communiquer le fruit de leurs travaux; à faire des retours réflexifs avant et après les tâches; à consigner des traces, pour faciliter le réinvestissement dans d\u2019autres contextes.B.Des enjeux pour l\u2019enseignante ou l\u2019enseignant : on pense ici à leur rôle en classe d\u2019historre et à l\u2019invitation qui leur est faite à un renouvellement de pratiques.Leur rôle en classe d\u2019histoire Loin d\u2019être des transmetteurs de connaissances, les enseignantes et enseignants ont plutôt le rôle de guider les élèves dans leur interrogation et leur interprétation des réalités sociales, tout comme dans l\u2019exercice de leur citoyenneté; de les orienter dans leurs recherches; de mettre à leur disposition des ressources variées qui incluent des documents sources et des textes fondateurs, d\u2019accompagner les élèves dans leur cheminement à travers les différentes étapes de la méthode historique; de présenter des SAE qui favorisent une exploitation pertinente des objets d'apprentissage associés à l\u2019interrogation, à l\u2019interprétation de réalités sociales ainsi qu\u2019à la citoyenneté; de prévoir des stratégies et des mises en situation qui amènent les élèves à s'approprier les principaux outils de la discipline historique, notamment la méthode historique et certains concepts utilisés en histoire; d\u2019agir comme médiateur entre les élèves et les sa- 14 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 voirs historiques; de faire en sorte que les élèves s\u2019engagent dans un processus de construction de sens en favorisant la discussion, l\u2019échange et la confrontation des points de vue et en suscitant l\u2019expression des sentiments et des émotions (.\u2026).Invitation à un renouvellement de pratiques Puisque le PFFQ s\u2019appuie sur différents courants théoriques qui traitent de l\u2019apprentissage (le cognitivisme, le constructivisme et le socio- constructivisme) et qui ont en commun la reconnaissance du role détermmant de celui qui apprend dans l\u2019édification de ses compétences et de ses connaissances, la transmission de connaissances à mémoniser ne peut suffire.Il faut recourir aussi à des pratiques faisant appel aux processus cognitifs supérieurs que sont les activités intellectuelles d\u2019analyse, de synthèse et d\u2019évaluation (\u2026).C.Des enjeux de Pécole québécoise, de son PFEQ et du programme d\u2019histoire et éducation a la ci toyenneté du 2° cycle du secondaire : on réfère ici aux défis du PFEQ, à la mission de l\u2019école québécoise, à ses visées de formation, à ceux du programme d\u2019études lui- même (celui d\u2019HEC du 2° cycle secondaire ou le programme d histoire nationale, appelé ainsi par défaut), dans = © ma P= x =s z- Be 85 = \u2014\u2026\u2014 = = \u2014 2 \u2014- \u2014% gr. =\" = = =.= oem me TRE 8 E la conception de l\u2019enseignement de l\u2019histoire que se fait le MELS, aux apprentissages attendus, dans ce que vise l\u2019éducation à la citoyenneté et dans les apports de la discipline historique à la formation des élèves, autant d\u2019enjeux, donc.C1.Les défis du PFEQ [ls sont nombreux.D\u2019abord, préparer les jeunes a vivre dans un monde en changement, car ses effets sont des connaissances multiples, pas toujours organisées; un besoin de s\u2019appuyer sur des repères stables, qui se dissout dans la recherche de satisfactions immédiates; les jeunes manifestent une grande curiosité, mais en même temps une motivation mitigée par rapport aux études.Le PFEQ cherche aussi à répondre au besoin d\u2019encadrement et d\u2019autonomie des jeunes : ils sont en quête d\u2019autonomie, mais ont un statut ambigu, étant tantôt autonomes, tantôt dépendants; l\u2019école doit leur fournir des modèles identifiables et attrayants face aux proble- mes rencontrés et concilier les réponses à ces besoins d\u2019encadrement et d\u2019autonomie.C2.La mission de l\u2019école québécoise L'école doit instruire dans un monde du savoir : le monde d\u2019aujourd\u2019hui est notamment caractérisé par l\u2019im- TEMPS FORTS portance des savoirs comme moteur des entreprises humaines; l\u2019école voit s\u2019amplifier son rôle d\u2019intermédiaire entre les générations pour la transmission des acquis collectifs ; (.) L\u2019école doit socialiser dans un monde pluraliste : chacun doit apprendre à apprécier les différences personnelles et culturelles chez les autres et doit obtenir en retour le respect de sa réalité particulière; l\u2019école a un rôle d\u2019agent de cohésion sociale à jouer, en contribuant à l\u2019apprentissage du vivre-ensemble et à l\u2019émergence chez les jeunes d\u2019un sentiment d\u2019appartenance la collectivité; L\u2019école doit qualifier dans un monde en changement : une société du savoir appelle un accroissement du niveau de scolarisation de l\u2019ensemble de la population en même temps que le développement d\u2019une plus grande diversité de compétences; chacun doit pouvoir quitter l\u2019école secondaire avec un diplôme ou un bilan de ses acquis qui atteste de son cheminement, quelle que soit la voie qu\u2019il aura choisie, la poursuite de sa formation ou l\u2019insertion dans le monde du travail; C3.Les visées de formation Construction par le jeune d\u2019une vision du monde : cette construction passe par apprendre à porter un regard TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 15 La SPHQ à Paris fondé et lucide sur un univers matériel dont il faut saisir la dynamique et un univers humain dont il faut comprendre les idées, l\u2019histoire, la culture et les valeurs.C\u2019est aussi là l\u2019essentiel de la mission d\u2019instruction de l\u2019école, pour lesquels la langue et la culture sont des leviers puissants.Structuration de son identité : comment?En développant la conscience de son unicité à travers ses racines et son histoire, en découvrant son appartenance à un réseau social; en parvenant, de façon personnelle et équilibrée à s\u2019adapter au monde; en clarifiant et en approfondissant ses choix d\u2019orientation; en développant son estime de soi et en s\u2019affirmant comme personne, travailleur, citoyen; c\u2019est par la langue que l\u2019individu s\u2019insère dans un groupe social et qu\u2019il en intègre les normes, les valeurs et les sa- VOIrs; Développement du pouvoir d\u2019action : cette notion suppose, chez l\u2019élève, la capacité de recourir de manière appropriée à l\u2019ensemble de ses acquis scolaires, à ses expériences, ses habiletés, ses attitudes, ses champs d\u2019intérêt où à des ressources extemes comme ses pairs, ses ensel- gnants.,; la prise de parole constitue également un acte de citoyenneté et de participation à la vie collective de même qu\u2019un outil de résolu- TEMPS FORTS La SPHQ à Paris tion de conflits.C4.Des enjeux du programme d'histoire et éducation la citoyenneté du 2° cycle du secondaire : il s\u2019agit ici de la conception de l\u2019enseignement de l\u2019histoire que se fait le MELS, des apprentissages attendus, ce que vise l\u2019éducation à la citoyenneté et les apports de la discipline historique à la formation des élèves.Conception de l\u2019enseignement de l\u2019histoire Selon le MELS, l\u2019enseignement de l\u2019histoire à l\u2019école a pour but d\u2019amener les élèves à s\u2019intéresser aux réalités sociales du présent, à développer des compétences et à construire des connaissances.Les unes et les autres leur permettront de mieux comprendre ces réalités à la lumière du passé et d\u2019agir en citoyens capables de jugement critique, de nuance et d'analyse.L\u2019apprentissage de l\u2019histoire favorise, par ailleurs, le développement d\u2019une démarche mtellectuelle, d\u2019un langage et d\u2019attitudes qui rendent possible l\u2019appropration graduelle d\u2019un mode de pensée historique.Les apprentissages attendus Pour les élèves, les apprentissages attendus sont de l\u2019ordre d'apprendre à interroger des réalités sociales dans une perspective historique et apprendre à fonder la compréhension qu\u2019ils s\u2019en donnent en recourant à des sources documentaires, tout en déployant un raisonnement instrumenté.Ce que vise l\u2019éducation à la citoyenneté L'éducation à la citoyenneté occupe encore une large place dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire et elle vise à former des citoyens capables d\u2019une participation sociale ouverte et éclairée au sein de l\u2019espace public, conformément aux principes et aux valeurs démocratiques.Le programme devrait aider les élèves à développer une éthique ci toyenne considérée dans ses dimensions sociale et politique\u2019.Apports de la discipline historique à la formation des élèves La discipline amène les élèves à réaliser que le présent émane essentiellement du passé et à comprendre le présent en l\u2019interrogeant dans une perspective historique, laquelle repose principalement sur une conscience de la durée et une sensibilité à la complexité.Sur le plan du raisonnement, elle leur apprend à chercher de l\u2019information, de même qu\u2019à analyser et à interpréter les réalités sociales.La discipline est aussi pour eux l\u2019occasion d\u2019enrichir graduellement leur répertoire de connaissances et le réseau de concepts qu\u2019ils 16 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 déploient pour comprendre l\u2019univers social.Enfin, sur le plan de l\u2019exercice de la citoyenneté, elle leur permet de saisir l\u2019incidence des actions humaines sur le cours de l\u2019histoire et de réaliser ainsi l\u2019importance d\u2019assumer leurs responsabilités de citoyens.Aperçu de débats en France L'APHG compte 8 000 membres, on l\u2019a vu, sur 40 000 enseignantes et enseignants et enseignants d'histoire/géographie.Le fait qu'ils enseignent les deux disciplines ne répond pas aux mêmes impératifs qu'ici, dont la compréhension que j'en ai sont, outre des recoupements disciplmaires, de favoriser l'interdisciplinanité et surtout peut-être une gestion facilitée pour les administrateurs scolaires de la tâche du personnel enseignant.Non, la géographie là-bas est issue de l'histoire, circa début du XX° siècle, et quoiqu'elle se soit autonomisée, l'enseignement de ces deux disciplines est resté aux mains d\u2019un seul enseignant.Ils ne vivent pas cette situation malsaine, j'en profite pour l'écrire, de la présence de deux associations, lune voulant canmnibaliser l'autre.L'origine des intervenants lors de la journée du 27 novembre m'a semblée être plus intégrée qu'ici, car, au- delà des nombres en cause, jai constaté quil y a à = ©: oo ss = = se mn rt OS.e/a.\u2014_ fi l'APHG aussi bien des enseignantes et enseignants du secondaire que des historiens professionnels, que des recteurs d'Académies ou de Facultés.C'était la joumée du Centenaire de l'APHG et l'action de plusieurs pionniers décédés ou actifs a été soulignée.Vingt pour cent donc des enseignantes et enseignants font partie de l'APHG, ce qui me semble être une proportion moins élevée qu\u2019 ici.Il reste que la question préoccupe nos cousins, puis- qu'ils connaissent une cer- ine désaffection du membership.Un des problèmes affronté est la mastérisation, pour toutes les disciplines.La mastérisation En France, les enseignantes et enseignants sont formés disciplinairement (situation culminant par le CAPES d\u2019histoire/géographie, du sérieux), puis acquièrent sur le terrain leur formation psy- chopédagogique, la mastéri- sation.Une première différence donc, de taille, si nous comparons à la situation prévalant au Québec.Ils amvent en classe sans aucune préparation pédagogique et ne peuvent s'appuyer sur un réel tutorat ou sur un processus d'insertion professionnelle, comme nous disons ici.Il y a toutefois des stages filés et massés où, dans les deux cas, il faut prévoir le remplacement dans l'action et du tuté TEMPS FORTS et du tuteur.Les stages filés se passent lors d'une même joumée de la semaine, par exemple tous les mardis, pendant un certain nombre de semaines.Les stages massés sont appelés ainsi parce 1 quils sont groupés sur des périodes de temps plutôt que sur une journée récurrente, de façon moins ponctuelle donc, mais exigeant une logistique de remplacement plus importante que les stages filés.Des Académies, comme celle de Caen, organise même des formations de tuteurs pendant des journées qui ne sont pas prévues à cet effet.Cette façon de procéder fait que des jeunes enseignantes ou enseignants se retrouvent dans des conditions difficiles\u201d (pensons en plus aux ZEP, les zones d'éducation prioritaire, des milieux réputés difficiles), ce qui entraîne des démissions, mais je n'en connais pas les proportions.Thierry Karsenti, en s\u2019appuyant sur la Fédération canadienne des enseignants, écrit que nous en serions, ici au Canada, à 30% d'abandon sur 5 ans, toutes disciplines confondues.(Bulletin Formation et Profession, décembre 2010) La Maison de l\u2019histoire de France Un deuxième problème à noter est la volonté du président Sarkozy de vouloir mettre une Maison de l'histoire TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 17 La SPHQ à Paris de France au cœur du bâtiment des Archives nationales, qui déménageront à Pier- refitte-sur-Seine, ce qui pourrait brouiller les cartes, selon l'APHG, les deux institutions n'ayant pas une même conception idéologique.Cette Maison ne doit pas être, toujours selon l'APHG, au service du pouvoir politique (elle en origine, par Sarkozy), car actuellement plusieurs questions sont sans réponse.Quelle histoire de France?Elle doit être, selon l'APHG, celle d'une histoire largement ouverte sur le monde et sur l'Europe.Surtout que ce même Sarkozy a récemment déclaré que l'intégration était un échec, voulant ainsi se rallier les votes de la droite du groupe de Marine Le Pen (le Front populaire), en vue des élections de 2012.C'était le 30 juillet, à Grenoble.La déclaration présidentielle se lisait comme suit, ce qui a choqué les historiens et les géographes: « Nous subissons les conséquences de 50 années d'immigration insufji- samment régulée qui ont abouti à un échec de l'intégration », ce à quoi l'APHG rétorque que « à un moment où des étudiants issus de l'immigration ont été reçus au CAPES d'histoire/géographie, où un grand nombre de leurs camarades et de nos élèves ou éftudiants(es) accèdent à des fonctions multiples, une TEMPS FORTS La SPHQ à Paris telle déclaration ant- historique risque de jeter de l'huile sur des braises, car l'intégration, si elle n'est pas un échec, na ja mais été un long fleuve tranquille ».Quant à Ségo- lène Royal, elle a annoncé il y a quelques semaines qu'elle se présenterait à la tête du parti socialiste, ce qui a créé un froid avec Martine Aubry, l'actuelle dirigeante du parti.Il semble que ca joue dur, car Ségolène s'est faite cambrioler deux fois, l\u2019au- tomme dernier, ce qui ne serait pas un hasard\u2026 Il faut aussi savoir qu'en France, les Musées et les \"Maisons\" pullulent.Ne pas déshabiller ti-Pierre pour habiller Ti-Paul, alors (les Français disent déshabiller Paul pour habiller Pierre \u2014 ils sont plus pudiques.).Cette Maison devrait être selon l'APHG une \"tête de réseau fédérant en ligne les informations\" des innombrables musées et les valoriser.«Sauvons l\u2019histoire » Enfin, il y a tout le débat de \"Sauvons l'histoire\", un peu plus complexe, ne serait-ce qu\u2019à cause des appellations employées.Rappelons que Luc Chatel (ministre de l'éducation, de la jeunesse et des sports depuis le remaniement ministériel du 14 novembre 2010) a déci- = Souligne dé de supprimer l'histoire et la géographie comme matières obligatoires en terminale scientifique, reléguant ces deux enseignements clé au rang de simples options.Il s\u2019agit là d\u2019une décision qui concerne la moitié des élèves de terminale, puisque plus de 50% d'entre eux ont choisi la filière scientifique.L'Association des Professeurs d'Histoire- Géographie a décidé de lancer un appel contre cette mesure : L\u2019Assemblée Générale de l\u2019Association des Professeurs d\u2019Histoire et de Géographie (APHG), réunie le dimanche 29 novembre 2009 au Lycée Saint- Louis, à Paris : = Condamne et rejette tout projet de réforme des Lycées aboutissant à la dispantion de l\u2019Histoire et de la Géographie dans les classes de Terminale scientifique; > Exige le maintien d\u2019un enseignement obliga- tore en Terminale scientifique débouchant sur une épreuve au Baccalauréat; combien l\u2019Historre et la Géographie éclairent fondamentalement les débats contemporains sur les identités, les cultures, les terntoires et la mondialisation.Le débat est aussi mené par Histona.fr.Conclusion Mais, nous le savons, il y a d\u2019autres débats, ici au Québec, touchant le programme d'histoire du 2° cycle du secondaire.Ceux qui ne seraient pas tres au fait de ces plus récents débats depuis 2006 n\u2019ont qu\u2019à feuilleter des exemplaires de TRACES, a se rendre sur le site web de la SPHQ ou celui de la coalition pour l\u2019histoire et à suivre l\u2019actualité de près, car, cinq ans plus tard, il en est régulièrement question.Il est clair que, lors de mon passage à Paris, la quasi-disparition de l\u2019histoire nationale de ce programmes d\u2019études en a choqué plus d\u2019un Je laisse ici la parole à Félix Bouvier, de 'UQTR, qui écrit que malgré certains ajouts ponctuels au programme en application depuis 2007, ajouts tout de même signifiants, les tendances de fond du programme demeurent les mêmes, en niant et/ou orientant beaucoup trop la question nationale.Il faut donc continuer de travailler, dans l\u2019avenir, à la mise en place d\u2019un nouveau programme en histoire nationale qui puisse donner sa juste place aux facettes politiques et nationales de lhistoire du Québec.C\u2019est 18 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 d\u2019ailleurs là une revendication de toute première importance de la SPHQ ces dernières années : Que la place du Québec dans le Canada et ses différents points de vue, c\u2019est-à-dire la question nationale, soit rendue beaucoup plus visible dans le programme d\u2019histoire et éducation à la citoyenneté du 2° cycle du secondaire.(Résolution adoptée à l\u2019unanimité au 47° congrès annuel de la SPHQ, le 26 octobre 2007, à Laval).C\u2019est dans cette direction que devra entre autres s\u2019orienter une souhaitable refonte du programme d\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale au Québec.Par exemple, les concepts de chacune des réalités sociales et de chacun des thèmes pourraient être revus et tenir bien davantage compte de la double réalité nationale en histoire du Québec et du Canada.Une approche par compétences peut très bien s\u2019allier à une telle refonte.Il ne reste plus qu\u2019à continuer à inciter le ministère de l\u2019Education, du Loisir et du Sport du Québec à aller dans ce sens.Je termine mon propos en vous disant que j'aurais bien aimé vous entretenir des points de vue des autres intervenants à la table ronde, mais vous savez _\u2014 = ENS mm en =\u2014 => TD es ep.= \u2014 qu\u2019une rencontre de ce type se déroule rapidement et que les propos y sont denses.Je n\u2019ai donc pu noter tout ce qui a été dit, ni ne dispose d\u2019une version écrite des interventions faites.J\u2019ai toutefois remarqué qu\u2019en Allemagne, les compétences en histoire sont plutôt similaires à celles de nos programmes.Ce travail accompli constitue pour moi, et pour vous peut-être, un recadrage et une clarification des nombreux enjeux de notre enseignement en classe.Merci à Jacques Portes et à l\u2019APHG.Notes \u2018De larges extraits de ces programmes ont été utilisés ici.\u2018Legendre, Renald.Dictionnaire actuel de l'éducation, Montréal, Guénn, 2005, 1554 p., p.1240.Nous nous en tiendrons ici au sujet, à l\u2019agent et à l\u2019ob- Jet.Les concepts hors du cercle (préalables, compréhension de lecture, obstacles.) sont définis dans le Dictionnaire actuel de l'é- dhication, un outil à connaître.\u2018Dans un ouvrage récent, l\u2019historien Jocelyn Létour- neau, de l\u2019Université Laval écrit : « Attention avant d'attaquer le programme mis en place par le minis- TEMPS FORTS tère sous prétexte qu'il ne charrie pas la matière habituelle de l'histoire du Québec.Il faut comprendre que ce programme est un programme d'éducation à la citoyenneté par lequel on vise, grâce à l\u2019histoire, à initier les jeunes aux particularités de la société dans laquelle ils vivent maintenant.Certes, on peut contester la décision du gouvernement de préconiser l'éducation civique par l'histoire plutôt que de miser sur l'éducation historique stricto sen- su.On ne peut toutefois juger la qualité d'une pomme à partir des critères d'appréciation d\u2019une orange.Ce que le ministère inaugure et insfitue, en appuyant sa démarche sur moult rapports de comités et sur un large consensus parmi les spécialistes, n'est pas comme tel un programme d'histoire nationale, mais un programme d'éducation à la citoyerne- té ».Jocelm Létoumeau.Le Québec entre son passé et ses passages (2010), Fi- des, p.59.Oui, il s\u2019agit bel et bien d\u2019un choix, celui de préconiser l\u2019éducation civique par l\u2019histoire plutôt que de miser sur l\u2019éducation historique stricto sensu.Mais 1 pourrait y avoir des changements, dans un avenir plus ou moins rapproché.A cet effet, a ma connaissance, parmi les partis politiques en lice au Québec, seule l\u2019opposition officielle a exprimé des intentions concemant l\u2019enseignement de l\u2019histoire, qui seront présentées au XVI* congrès national de 2011.A vous de juger de leur pertinence : HISTOIRE NATIONALE ET EDUCATION À LA CITOYENNETÉ Pour redonner toute sa place à l\u2019histoire nationale du Québec, un gouvernement souverainiste: A.Reverra le programme d\u2019enseignement de l\u2019histoire aux 1\u201det 2°cycles du secondaire en privilégiant la connaissance des événe- ments et des faits de société qui ont fondé le Québec d\u2019aujourd\u2019hui; en rétablissant la référence au Québec dans le titre des cours d\u2019histoire de secondaire III et IV; en scindant l\u2019enseignement de l\u2019histoire et de la citoyenneté et ajoutera une « compétence » de connaissance du Québec (origines, caractéristiques et maîtrise de la langue française) dans les programmes du niveau collégial, B.Axera l\u2019éducation à la citoyenneté sur la connaissance des institutions et la préparation à l\u2019exercice des droits et devoirs du citoyen, La SPHQ a Paris en particulier sur l\u2019importance de la participation à la vie publique; C.Créera un nouveau centre à l\u2019Institut national de recherche scientifique dont le mandat consistera à nourrir et soutenir une connaissance accrue de l\u2019histoire politique et nationale du Québec ici et ailleurs dans le monde.Ce centre sera responsable de la création et de l\u2019attribution de chaires de recherche en histoire du Québec.\u201cEn novembre dernier paraissait une étude réalisée par La Direction Générale des Ressources Humaines (DGRH) du ministère de l\u2019Education Nationale de France sur les premiers mois d\u2019exercice des professeurs stagiaires 2010-2011 et reconnaissait « des difficultés » principalement centrées sur les stagiaires du second degré.Voir sur le site web de la SPHQ, dans la rubrique /nsertion professionnelle, les Brèves.AK TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 19 TE EEE TEMPS FORTS L'ABÉCÉDAIRE DE L'APHG LAURENT LAMONTAGNE PRÉSIDENCE DE LA SPHQ \u2019 Association des Professeurs d\u2019Histoire et de Géographie de France (APHG) publie quatre fois par année un périodique appelé Historiens et géographes.Celui de novembre 2010, dont vous pouvez voir la couverture à la page suivante, comporte un abécédaire, où se trouve le mot Québec.Dans le cadre du Centenaire de l\u2019Association, son président, Jacques Portes, me demandait en septembre demier de lui faire parvenir un texte pour cet abécédaire.Il est ici.Québec : le Québec est la plus grande province du Canada et compte environ sept millions d\u2019habitants, aux trois-quarts d\u2019origine et de culture françaises.Ce terme, province, vient du latin pro- vincia, qui signifie « pays vaincus » ou pro vicfis, qui signifie « pour les vaincus ».Quoique plusieurs pays du monde soient ainsi administrativement divisés et que la langue de Molière soit présente ailleurs au Canada (Ontario, Manitoba, Nou- veau-Brunswick), cette appellation prend une signification particulière dans ce coin d\u2019Amérique du Nord, le Québec étant le plus fort bastion où la langue française est parlée, depuis maintenant quatre siècles, mais qui baigne dans un océan d\u2019anglophones.Ne serait-ce que pour cela, on peut parler de la présence et de la pérennité d\u2019une société distincte au Québec.Temps fort de son histoire, la Guerre de Sept ans (1756- 1763), première guerre mondiale pour certains, eût des répercussions jusqu\u2019en Amérique du Nord, notamment au Québec, et se solda pour les Canadiens de l\u2019époque par la Conquête anglaise de 1760, provoquant pour les uns une cassure, pour les autres un bénéfice, le tout menant à la création du Canada en 1867.Le gouvemement du Parti québécois de René Lévesque ayant proclamé en 1977 la Charte de la langue française (Loi 101), le français est la langue officielle du Québec, notamment au travail, dans les organismes de l\u2019État, dans l\u2019éducation des immigrants et dans l\u2019affichage commercial, mais il subit actuellement et depuis plusieurs années des reculs, notamment dans l\u2019affichage, situation préoccupante s\u2019il en est, de par les décisions de la Cour Su- préme du Canada, situation plus visible à Montréal qu'ailleurs en province.Le plus récent soubresaut, mais non le dernier, est celui de la Loi 104, invalidée par la Cour suprême du Canada, en octobre demier.Comme I'explique Etienne Gougoux dans le Devoir du 1°\" septembre 2010, cette loi avait comme objectif d'empêcher 20 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 le contournement de la loi 101.En effet, avant sa mise en place, plusieurs personnes inscrivaient leurs enfants dans une école anglophone privée non subventionnée pour qu'ils obtiennent rapidement le droit de fréquenter le réseau anglophone public qui est normalement réservé à la minorité anglophone.Certaines écoles, surnommées «écoles passerelles», ne se génaient pas pour faire la promotion de ce stratagème.Cette voie de contournement qui gagnait en popularité d'année en année mettait en péril la mesure la plus im portante de la Charte de la langue française, soit la nécessité pour tous les francophones et les allophones d'envoyer leurs enfants à l'école française du primaire au secondaire.Notons qu'avant la création de la loi 101 en 1977, une écrasante majorité des immigrants inscrivaient leurs enfants à l'école anglaise, d'où l'importance des dispositions de la loi 101 concemant l'éducation.Côté éducation, un renouveau pédagogique est en ie cours au Québec depuis une dizaine d\u2019années.Au secondaire, fréquenté par les adolescents de 12 à 16 ans d'âge, le temps accordé à l\u2019enseignement de l\u2019histoire a été augmenté, mais le programme d'histoire et éducation à la citoyenneté du deuxième cycle du secondaire, traditionnellement le cours d\u2019histoire nationale, est fortement contesté depuis 2006.Une deuxième coalition pour l\u2019histoire a même été formée.Effectivement, pendant les années 1990, une première coalition pour la promotion de l\u2019histoire au Québec avait vu le jour, dans le contexte de l\u2019après- référendum sur la souveraineté du Québec, du rapport TEMPS FORTS M.Jean-Claude Germain, avait entrepris une véritable croisade pour élargir la place de l\u2019histoire à tous les niveaux.La Société St-Jean- Baptiste de Montréal l\u2019avait initiée, et ses activités se déroulaient en même temps que les comités instaurés suite au rapport des Etats généraux.Les principes mis de l\u2019avant étaient la présence de l\u2019histoire à tous les niveaux du système scolaire, la promotion et la revalorisation de l\u2019histoire dans l\u2019ensemble de la société et la nécessité de l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale.Toutefois, plusieurs recommandations de cette coalition et du rapport Lacoursière n\u2019ont été que partiellement réalisées.Files L'abécédaire de l\u2019'APHG gnement pour permettre aux jeunes québécois de toutes origines d\u2019acquérir une meilleure connaissance de l\u2019histoire du Québec, du Canada et du monde occidental et non occidental.Forte de quatorze recommandations touchant tous les ordres d\u2019enseignement, la coalition a des objectifs et des moyens d\u2019action à court et à moyen terme visant non seulement à faire pression sur le gouvernement et à sensibiliser la population, mais aussi à produire des études sur l\u2019état des lieux et des outils pédagogiques pour les enseignants.Terre d\u2019accueil depuis toujours, le Québec est un vaste pays, chaleureux t contrasté, Anniversaire des Cent où la tolérance a sa place.On ans de l'APHG au g no 412, novembre 2010 graphes, final des Etats généraux sur visaient a ce que le ministère pe prédire toutefois de stade des Alpes, Je l\u2019éducation et du rapport du de l\u2019Éducation offre des cool adviendra de sa place Photo de Danièle Tré Groupe de travail sur l\u2019ensei- cours d'histoire à chaque dans le Canada, une question ca.gnement de l\u2019histoire année du primaire et du se- (la question nationale) qui, (communément appelé le rap- condaire, et qu\u2019il augmente depuis longtemps, revient port Lacoursière).Plusieurs les cours d'histoire au collé- régulièrement dans l\u2019actuali- réunions s\u2019étaient tenues et gial.té, pour ne pas dire présente de nombreuses recomman- Créée au printemps 2009, la quotidiennement.i dations sur l\u2019enseignement nouvelle coalition a pour fi: de l\u2019histoire avaient été émi- mandat de faire la promotion 3 la coalition, présidée par toire à tous les ordres d\u2019ensei- bh Publicité dans TRACES, volume 49, 2011, prochaines parutions p 0 2, printemps 2011; no 3, été 2011; no 4, automne 2011 (programme du 49° congres).E L'insertion publicitaire doit nous parvenir en format PDF haute résolution au plus tard le Eb 15 mars pour le numéro du printemps, le 15 mai pour cetui de l\u2019été et le 15 juillet pour celui de l\u2019automne.Contacter Laurent Lamontagne : llamontagne@cslaval.qc.ca ou (450) 628-6007 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 21 : EE na DIDACTIQUE / PÉDAGOGIE RECHERCHE SUR LES FONDEMENTS THÉORIQUES DES SAE BÉATRICE GHETLER, ÉTUDIANTE DIPLÔMÉE DU BACCALAURÉAT EN ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL elon le programme d\u2019histoire et éducation à la citoyenneté du premier cycle du secondaire, les réalités sociales permettent à l\u2019élève de se doter d\u2019un réseau de concepts nécessaire à la construction de la représentation qu\u2019il s\u2019en donne.Pour chacune de ces représentations, un concept central est étayé par des concepts particuliers que l\u2019élève explore et utilise au cours de son apprentissage.Ces concepts sont susceptibles d\u2019être réinvestis dans l\u2019étude des autres réalités sociales (P.F.E.Q., 2007).1.Introduction auxquels j\u2019enseignerai le qu\u2019un enseignement adapté à Une des conditions qui sous- Concept d'Etat pourraient avoir l\u2019état des connaissances des tendent une bonne planifica- déjà pris connaissance de no- élèves peut modifier leur rap- tion est de concevoir des situa- tions qui y sont reliées.À part port aux savoirs et peut faciliter tions d\u2019apprentissage et d\u2019éva- le sens commun, selon leurs la construction des concepts en luation qui tiennent compte de apprentissages, on suppose histoire à partir de leurs propres la logique et de la progression qu\u2019ils ont des connaissances représentations.On se pose dès des apprentissages des élèves.des lois et de l\u2019Etat, plus préci- lors la question : « Qu'est-ce Lors de mon dernier stage au sément des lois du Code d\u2019 qui favorise la construction du secondaire, j\u2019enseignerai à des Hammourabi et des Cités- concept d\u2019Etat pour les élèves élèves de première année le Etats d\u2019Athènes et de Sparte.du secondaire ?» concept central d\u2019État et le En fait, les élèves ont été 2, Les conditions d\u2019élabora- concept particulier de romani- confrontés à ces concepts parti- tion des concepts chez les sation.Ces concepts que je culiers pendant l\u2019étude des élèves du secondaire développerai seront certaine- deux premières réalités socia- a.Concepts et processus ment pour mes élèves des les du programme d'histoire et de conceptualisation concepis éthérés ou abstraits éducation à la citoyenneté.Le mot concept provient du qu\u2019il va falloir ramener à leur De nos jours, on s\u2019interroge à latin con-capere et signifie niveau et/ou à leur compréhen- propos du sens que les élèves « saisir ensemble ».Le mot est sion, pour qu\u2019ils les perçoivent donnent aux savoirs discipli- synonyme de catégorie.Une comme étant plus tangibles ou naires.Dans ce même définition possible d\u2019un plus palpables.Voilà pourquoi contexte, la question de leurs concept ferait référence à la avant de commencer un dos- apprentissages est d\u2019une forte « pluralité de cas concrets qu\u2019il sier, il est recommandé dans actualité.De nombreux tra- réunit et à un ensemble de ca- un premier temps d\u2019activer les vaux de recherche ont montré ractéristiques qui sont commu- connaissances antérieures des un écart entre ce que le profes- nes à ces cas et qui les identi- élèves, afin de se faire une idée seur enseigne et ce qui est ap- fient » (Barth, Dictionnaire de ce qu\u2019ils peuvent savoir, et pris et compris par les élèves.encyclopédique de l'éducation de déterminer ainsi l\u2019approche Désormais, il semble plus im- et de la formation, 1999, in à adopter et, dans un second portant de connaître le proces- Deleplace et Niclot, 2005, temps, de définir et d\u2019expliquer sus d\u2019apprentissage que les p.22).les concepts (centraux et parti- élèves construisent individuel- \u20ac concept, perçu comme une culiers).Néanmoins, les élèves lement.J\u2019avance l\u2019hypothèse 22 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 \u2014 =.=.eo.sm 5 Le B= EF.Eg = \u2014 ss ur â = = DIDACTIQUE / PÉDAGOGIE Recherche sur les fondements théoriques.ps ; TR Es = oo EMT OEM er = va = a Tay EE ii construction de esprit, aune 34 in Martineau, 1999, qui touchent à la vie politique É fonction organisatrice des p.186).Longtemps, la mé et la société.Selon leur ca- : connaissances, mais il n\u2019est morisation de savoirs factuels pacité de compréhension, à pas isolé : il s\u2019intègre dansun a constitué l\u2019activité des élè- l\u2019âge de huit ans, ils ont déjà gE réseau ou dans une trame ves en classe d'histoire.Ce- des représentations de l\u2019orga- À conceptuelle.Donc, la conceptualisation est une opération intellectuelle qui permet de passer du particulier au géné- conformes aux représenta- fants d\u2019Australie a cause des | ral.Elle nécessite une activité tions qui les ont nourris.habitudes de vote inculquées i mentale du sujet et elle cor- Alors, on se pose la question, par le système scolaire.E respond a une activité d\u2019abs- c\u2019est-à-dire si l\u2019on retient da- (Berti, A.E., 2005, p.13).En- 4 traction qui consiste « à dis- vantage dans ou par une suite, les connaissances poli- f criminer, dans un ensemble construction intellectuelle.tiques des enfants s\u2019accrois- E complexe, des caractères Selon les recherches, il sem- sent pendant leurs études pri- | communs a plusieurs phéno- blerait que oui, car on retient maires.De 10 à 11 ans, ils ne E mènes ou objets de pensée, et mieux quand il faut passer peuvent pas encore associer É à s\u2019y référer par un langage par un processus d\u2019abstrac- les Etats aux entités politi- p qui appartient à un ordre tion, c\u2019est-à-dire quand il faut ques, mais sont en mesure de i! symbolique » (Etève et Cham- penser les choses en leur ab- les présenter comme des ter- LA py, 1994, p.191).Par contre, sence (Selon Vecchi et Car- ritoires comportant des limi- E les concepts scientifiques mona-Magnaldi, 1996,p.155 tes géographiques et habités E sont différents de ceux des in Deleplace et Niclot, 2005, par certains peuples.Alors, i disciplinaires scolaires.Ceux- p.23).les conceptions des élèves à È ci sont une construction so- De nombreux chercheurs se propos de l\u2019histoire, avant l\u2019âge gnée selon des registres diffé- tions de construction des des connaissances antérieures Eo rents et conformes aux finali- concepts politiques chez les qui les pré-conditionnent positi- E tés éducatives de la discipline enfants et les adolescents.Vement ou négativement à Ee scolaire, qui s'oppose aux re- Berti et Andriolo ont fait, en l\u2019apprentissage de l\u2019histoire È présentations et aux ooncep- 2001, une étude qui se pro- OU du mode de pensée histo- E tions des élèves.(Deleplace et posait de montrer que les rique (Martineau, 1999, p Niclot, 2005, p.27) connaissances politiques des p.175).Deleplace et Niclot fe Les didacticiens de l\u2019histoire élèves peuvent être acquises (2005) signalent dans leur à apprécient qu\u2019elle soit une à un âge plus précoce que 12 étude intitulée L'apprentissage = « matière » abstraite et di ans, l\u2019âge de la pensée hypo- des concepts en histoire et en ke cile pour les jeunes : thético-déductive, si l'on sti- géographie le fait que le pro- À l\u2019histoire utilise un langage et mule leur réflexion avec des cessus d'apprentissage en E des concepts complexes, situations-problème et avec histoire comporte aussi une | mouvants, souvent différents des discussions entre pairs.dimension sociale et que les È dans leurs acceptions histori- En effet dès l\u2019âge pré- élèves se construisent un ré E ques à leur sens cou- scolaire, les enfants prennent seau conceptuel en-dehors de k rant» (Laville, C,, 1975,p.33- connaissance des éléments la classe.k # pendant, le fait est contingent, ils s\u2019oublient et ceux dont on se souvient sont souvent TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 23 nisation hiérarchique de leur communauté.À titre d\u2019exemple, on fait référence aux en- RA SA rt na pates RE ARR ee DIDACTIQUE / PEDAGOGIE Recherche sur les fondements théoriques.b.Le processus de conceptualisation et le développement cognitif des élèves Pour décoder le processus de construction d\u2019un concept dans les disciplines scolaires, comme celle de l\u2019histoire, il faut d\u2019abord voir ce que les théoriciens révèlent du développement cognitif des élèves du secondaire.Selon l\u2019école piagétienne, la pensée conceptuelle et le raisonnement abstrait sont des facultés qui apparaissent tardivement Piaget a postulé qu\u2019une pensée pré-conceptuelle existe très tôt chez les enfants.Cependant, c\u2019est vers l\u2019âge de 12 ans que s\u2019acquiert, selon lui, la pensée opératoire formelle ou hypo- thético-déductive, c'est-à-dire « la capacité à raisonner sur des propositions abstraites et à élaborer des concepts de plus en plus intégrateurs ».Vygotski, contrairement à Piaget, soutient que le développement est essentiellement éducatif.Il accorde une place centrale aux processus sociaux, notamment au langage, qui est vu comme un système de signes sociaux extérieurs à l\u2019individu permettant l\u2019activité de classification, tenant ainsi un rôle majeur dans le processus de conceptualisation.Selon Vy- gotski, l\u2019apprentissage précède le développement de l\u2019enfant et se manifeste deux fois dans sa vie : une fois comme activité collective intrapsychique avec les adultes, puis comme activité in- trapsychique, seul, sans l\u2019aide de l\u2019adulte.La zone proximale de développement serait entre ces deux niveaux d\u2019apprentissage.Toujours selon Vygotski, les apprentissages supérieurs, vus comme les seuls véritables, sont conceptuels, car ce sont eux qui permettent aux élèves de progresser dans leur développement intellectuel.Dans les années 1960, Bru- ner dit que « n\u2019importe quoi peut-être enseigné à n\u2019importe qui d\u2019une façon respectable » et que le degré de complexité doit varier selon l\u2019âge de l\u2019enfant (Bruner, 1960, p.95).Il ajoute aussi l\u2019idée selon laquelle les apprentissages ne sont pas dépendants de l\u2019âge et qu\u2019un enseignement conceptuel peut être effectué dès l\u2019école matemelle.Outre ces considérations des théones psychologiques étudiant le développement de la pensée structurée chez les enfants, les processus de construction de concepts en histoire devraient aussi être analysés de près.Nicole Lau- tier, dans son livre À la rencontre de l\u2019histoire (1997), met en évidence le rôle de trois opérations mentales fondamentales dans les processus de conceptualisation.La première opération, la catégorisation naturelle, serait le 24 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 premier modèle d\u2019appropriation d\u2019un concept.À cette étape, les élèves définissent d\u2019abord les caractères d\u2019une catégorie naturelle qui sert de référence pour établir une distance plus ou moins grande avec des cas particuliers.La deuxième opération, /'analogie par voisinage ou par opposition, se manifeste à l\u2019intéreur d\u2019une catégone.Par exemple, la monarchie est définie par rapport à la dictature.En troisième lieu interviennent chez l\u2019enfant /e jugement moral, l\u2019implication personnelle, comme dans le cas de la définition de la dictature par la notion de barbarie.« L'étude de Nicole Lautier montre que les élèves s\u2019approprient les savoirs historiques selon des modalités propres à la pensée naturelle, dans laquelle les valeurs individuelles, familiales et collectives sont une référence essentielle.» (Deleplace et Ni- clot, 2005, p.30) À la lumière de ces trois opérations mentales fondamentales dans les processus de conceptualisation, on peut analyser ce que Berti (2005) présente dans son chapitre « Children's understanding of politics ».Si l\u2019on pense à la première opération décrite par Lautier (1997), on constate qu\u2019elle se manifeste dès l\u2019âge préscolaire.On considère que l\u2019âge de cinq à six ee = => \u2014 > ess = 53 = TF EE = = & = = 7 = R x b fi 3 ans est le premier auquel les enfants peuvent acquérir une comprehension de la vie politique.Ces élèves ont déjà un contact direct avec le système politique, par l\u2019idée de police.Ensuite, ils construisent un réseau de notions interconnectées comme les règles ou l\u2019autorité, selon leurs relations avec la famille, la garderie et les pairs.Ces concepts sont préalables à ceux de lois, d\u2019autorité politique et de libertés civiles.Le concept de rôle politique apparaît à l\u2019âge de sept à neuf ans, avec l\u2019émergence de l\u2019idée d\u2019une structure hiérarchisée.Les élèves de 10 à 11 ans ne peuvent pas encore associer les Etats aux entités politiques, mais ils sont capables, comme précisé plus haut, de les définir comme des territoires avec des limites géographiques, habités par des peuples.I] est intéressant de voir ce qui détermine l\u2019écart entre les connaissances des élèves du même âge, mais de différents pays.Si les enfants d\u2019Australie, à l\u2019âge de sept ans, ont une connaissance du vote, c\u2019est parce qu\u2019ils l\u2019exercent à l\u2019école.Par contre, en Italie, les enfants du même âge n\u2019en avaient même pas entendu parler.Une autre étude de Berti et Andriolo (2001) a mis en évidence l'importance de l\u2019enseignement dans la cons- DIDACTIQUE / PÉDAGOGIE Recherche sur les fondements théoriques\u2026 truction de concepts historiques.Les enfants de huit ans entrés en contact, à l\u2019école, avec des concepts politiques par un enseignement explicite ont démontré, à la fin de l\u2019année, une connaissance similaire de ces concepts à celle d\u2019élèves de 13 à 14 ans.En Italie, un curriculum de concepts politiques (loi, État, les principales institutions politiques italiennes, le système scolaire) a été implanté en troisième classe de primaire, pour les élèves âgés de huit ans.Ainsi, les auteurs ontils sélectionné un groupe d\u2019élèves, dit de comparaison, qui a suivi le programme du ministère.Avant l\u2019intervention, les participants, selon le pré-test, n\u2019avaient pas de notions des institutions politiques.Les auteurs de l\u2019étude ont présenté les éléments du curriculum d\u2019une façon hiérarchisée et échelonnée.L\u2019information exposée graduellement était en conflit avec les représentations antérieures des élèves et a été présentée dans le contexte de discussions de classe.Les formules pédagogiques utilisées ont été les discussions en classe en petits groupes, à différents moments de l\u2019apprentissage.Ces formules étaient mises en place selon différents ob- Jectifs : identifier les représentations antérieures des enfants, les aider à comparer leurs points de vue entre eux, TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 évaluer leurs connaissances, avoir une rétroaction, lier le discours entendu en classe à celui reçu en-dehors de la classe.Des apprentissages directs, provenant des explications d\u2019enseignants et de textes, ont fourni aux enfants une information qu\u2019ils ne pouvaient pas obtenir d\u2019autre façon.Selon les post-tests donnés un mois et dix mois après l\u2019intervention en classe, les élèves avaient montré un réel progrès, surtout face aux aspects qui n\u2019étaient pas mai- trisés lors du pré-test.Tout le groupe expérimental avait entendu parler de l\u2019État.La majorité du groupe l\u2019a défini en mentionnant les lois et le temtoire.Aussi, les résultats des posttests ont montré l\u2019ap- d\u2019une conception cohérente de l\u2019État et de son système.À la différence du groupe expérimental, le groupe de comparaison a été stable dans ses connaissances de l\u2019État, et seulement quelques changements, peu importants, ont été enregistrés.Les post-tests et ceux donnés après dix mois aux élèves du groupe de comparaison ont montré qu\u2019en l\u2019absence d\u2019un enseignement explicite et systémique, peu de changements mtervenaient dans les conceptions politiques des élèves de huit à neuf ans, sur une période d\u2019une année.Le progrès a été insignifiant et s\u2019est manifesté seulement par 25 Eu fice EE fe ti ATE wa i ' DIDACTIQUE / PEDAGOGIE Recherche sur les fondements théoriques.l\u2019addition d\u2019informations 1solées, comme le nom de la capitale de l\u2019Italie ou l\u2019existence du Parlement.Le groupe expérimental a montré une connaissance similaire ou plus grande des sujets étudiés que celle trouvée chez des enfants italiens âgés de 13 ou 14 ans.Ces résultats confirment le rôle des interactions sociales dans l\u2019acquisition de connaissances politiques et suggère que les élèves peuvent connaitre un développement de concepts politiques, comme celui d\u2019État, par l\u2019interaction entre l\u2019information disponible à différents âges et les structures conceptuelles déjà acquises, comme les notions des rôles institutionnels, des fonctionnaires, des règles, des lois.L'opinion selon laquelle le développement de connaissances politiques dépend des acquisitions antérieures des structures opérationnelles, comme l\u2019approche piagé- tienne le dit, est remise en question.Le succès de l\u2019intervention et la participation des élèves suggèrent que les concepts auraient dû être introduits dans le programme de troisième classe de primaire et même dans les classes précédentes (Berti et An- driolo, 2001).Donc, selon ces récentes études, l\u2019apprentissage de caté- gorles abstraites par les élèves semble pouvoir se construire dès leur plus jeune âge.Longtemps, on a considéré que le processus de conceptualisation était lié aux stades de développement intellectuel.Mais celui d\u2019apprentissage comporte aussi une dimension sociale.Ces stades sont propres à chacun des individus, se construisent dans le rapport à autrui et surtout en fonction des rapports que chacun entretient avec les savoirs enseignés.Plus récemment, en 2005, Deleplace et Niclot ont réalisé une étude en partant de l\u2019hypothèse que l\u2019histoire stimulait la mise en œuvre du processus de conceptualisation chez les élèves et que les apprentissages fondamentaux propres à cette discipline se réalisaient peut-être là.L étude a pris la forme d\u2019une épreuve écrite donnée aux élèves français de cinquième, de troisième et de seconde classes du secondaire.Les chercheurs ont analysé les productions écrites des élèves et ont conclu que les apprentissages en histoire étaient fortement liés à la maîtrise discursive (Deleplace et Ni- clot, 2005, p.47).Leurs arguments s\u2019appuyaient sur le fait que l\u2019écriture de l\u2019histoire appartient au genre du récit et que l\u2019écnture histonenne est aussi une écriture scientifique.Les auteurs de l\u2019étude ont poursuivi l\u2019analyse du discours selon deux varia- 26 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 bles : d\u2019une part, ils ont cherché la maîtrise du langage historique par les élèves et, d'autre part, ils ont analysé les concepts dans leur contexte.Ceux-ci ne sont pas considérés comme des absolus, mais sont saisis en situation et montrent la maîtrise langagière du sujet.En ce qui conceme l\u2019analyse du contenu des épreuves, on s\u2019intéresse au sens du discours.N'oublions pas que ce sont des élèves français de niveau secondaire de cinquième, de troisième, de la seconde et de la classe terminale qui ont été les sujets de l\u2019étude.Un des concepts soumis au test a été celui d\u2019Etat.La notion d\u2019Etat s\u2019est révélée d\u2019une manière plus contrastée et plus contradictoire que les autres notions testées.On parle d\u2019un concept qui ne relève pas seulement de l\u2019histoire, comme le concept de révolution, mais aussi des cours de géographie, d\u2019histoire et d\u2019éducation civique.Après consultation des programmes, les auteurs constataient que la notion d\u2019Etat était présente tout au long de la scolarité des élèves de l\u2019enseignement secondaire français et qu\u2019elle se cantonnait à l\u2019étude des institutions politiques.Fn effet, en France on continue d'accorder de l\u2019importance à l\u2019Ftat, à cause de la dimension civique qui persiste dans l\u2019enseignement de =\u2014 a Bs = = = 5 à s=s s ee =.\u2014.= == A T= oo «es =. x % ee = I Tews Rr 90 oo = =e RE = = = ER =T = #5 = l\u2019histoire.Le programme d'histoire du secondaire introduit son étude à partir de la cinquième classe.Les élèves étudient l\u2019histoire de la France du X° au XV*siècle « centrée sur la constitution terntoriale et l\u2019affirmation de l\u2019Etat ».(CNDP, 1998, p.71 in Dele- place et Niclot, 2005, p.42).En quatrième classe, le programme ajoute la dimension nationale et en troisième, l\u2019idéologique.Dans ces programmes, l\u2019État manifeste un caractère de notion-pratique, puisqu\u2019il est omniprésent.Les élèves utilisent une quasi-synonymie entre l\u2019Etat et le pays, qui peut d\u2019ailleurs se substituer à la notion d\u2019État.Quand cette substitution est employée, c\u2019est que l\u2019élève n\u2019a pas d\u2019idée de la notion d\u2019État.Un élève français de cinquième, qui correspond à la première secondaire d'ici dira que « L\u2019État, c\u2019est un pays, l\u2019administration d\u2019un pays.» Il est donc difficile de produire une catégorisation véritable quand l\u2019Etat est identifié à une institution par le biais de la synonymie Etat-pays, c\u2019est-à-dire quand l\u2019Etat est présenté comme le gouvernement d\u2019un pays.Même pour les élèves de troisième, la multitude des attributs de l\u2019Etat ne conduit pas à la mise en place d\u2019une catégorisation.On voit dès lors que le pro- DIDACTIQUE / PÉDAGOGIE Recherche sur les fondements théoriques.cessus de catégorisation du concept d\u2019État est plus laborieux que celui d\u2019autres catégories, comme celle de « révolution ».De plus, pour les élèves ayant le même âge que ceux du Québec (les élèves français de la cinquième classe), l\u2019État est identifié au termtoire ou à une institution.Pour les auteurs de l\u2019étude, cette identification constitue élément central de la conceptualisation.L\u2019Etat est associé à une institution vue soit comme un régime politique, soit comme une institution proprement dite.Son identification à une institution permet certainement son élaboration comme catégone.L\u2019élève englobe donc des notions de la sphère politique dans la conceptualisation de l\u2019État.Mais il reste aussi le cas de l\u2019État individualisé par son territoire.Enfin, l\u2019identification de l\u2019État au territoire est un élément important du processus d\u2019abstraction.Ce fait se passe de manière progressive et plus les élèves avancent dans leur parcours scolaire, plus on assiste à une cohérence et à une pertinence des énoncés, donc des concepts mis en place.Pour les auteurs de l\u2019étude, la construction de la catégorie d\u2019État est plus problématique que d\u2019autres notions, en raison d\u2019une grande diversité des usages sémantiques par les élèves.(Deleplace et Ni- TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 27 clot, 2005, p.130) Ils estiment que l\u2019on peut parler de construction de la notion quand on peut la manipuler en tant que notion abstraite.Les résultats de l\u2019analyse ont montré que la maîtrise de ce concept relève davantage de la sphère du sens commun que d\u2019apprentissages scolaires.Cette conclusion est tirée de l\u2019incapacité des élèves français de définir l\u2019État comme une catégorie historique.Pour eux, la notion d\u2019État s\u2019inscrit plutôt dans des représentations.Mais c\u2019est à partir d\u2019elles qu\u2019ils émettent des jugements de valeur sur l\u2019Etat Ainsi, il est souvent saisi à travers ses actions, qui ont souvent une connotation négative.Donc, la charge affective joue sur les représentations sociales des élèves en classe de cinquième.On peut dire alors que Deleplace et Niclot ont infirmé l\u2019hypothèse avancée au début de la recherche, c\u2019est-à-dire que ce n\u2019est pas forcément l\u2019histoire qui favorise la construction des concepts chez les élèves.Le sens commun influence aussi la mise en œuvre des processus de conceptualisation chez les élèves.En somme, on observe que les auteurs Berti, Andreoli, Deleplace et Niclot ont orienté leurs recherches selon la théorie socioconstructiviste, ce qui est d\u2019ailleurs leur point commun.Toutefois, ils sont DIDACTIQUE / PÉDAGOGIE Recherche sur les fondements théoriques.partis d\u2019hypothèses différentes.Par exemple, celle de Deleplace et Niclot (2005) est centrée sur les élèves et sur le processus d\u2019apprentissage qu\u2019ils construisent en histoire, individuellement.En fait, les chercheurs ont relevé l\u2019importance de la dimension sociale dans la construction des concepts, dans la mesure où les apprentissages conceptuels ne sont pas explicitement favorisés par les programmes.Par contre, Berti et Andreoli (2001) ont voulu souligner la relation créée chez les élèves de l\u2019école primaire entre les progrès enregistrés, pour ce qui est des connaissances politiques suite à l\u2019enseignement explicite, et l\u2019émergence ainsi que la consolidation des opérations concrètes de la pensée.3.Conclusion Les résultats de certaines études (Berti, 1994, 2005) ont montré que le processus de conceptualisation chez les élèves de l\u2019école secondaire ne dépend pas seulement du développement cognitif, mais aussi des représentations sociales des élèves.Nous avons appris aussi que les inférences des autres disciplines comme la géographie ou l\u2019éducation civique jouent un certain rôle dans la construction des concepts en histoire.L'enseignant, le milieu de vie, les médias, les manuels ont aussi leur influence sur la nature des représentations sociales des élèves.La culture mise en place par le système d\u2019enseignement d\u2019un pays est également importante.L\u2019étude de Berti et Andreoli (2001) se préoccupe surtout des enfants italiens âgés de huit ans et se propose de montrer qu\u2019un enseignement explicite favorise chez eux la construction des concepts et des processus propres aux adolescents de 13 à 14 ans.L'étude est pertinente pour remettre en question la théorie piagétienne selon laquelle le développement des connaissances politiques dépend des acquisitions antérieures des structures opérationnelles.Cependant, elle est peu pertinente en ce qui concerne la construction des concepts chez des élèves de 12 à 13 ans de première secondaire du système scolaire québécois.L'étude de Berti (2005) est plus portée à fournir une certaine perspective de l\u2019évolution et de ce qui influence les représentations politiques des enfants de plusieurs contrées du monde, comme les États-Unis, l\u2019Australie, l\u2019Italie, le Royaume-Uni etc, du plus jeune âge jusqu\u2019à l\u2019adolescence.On voit que la culture et le système éducationnel d\u2019un pays influencent le programme scolaire et, donc, les représentations sociales des élèves.Les 28 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 élèves étasuniens de 10 ans sont familiarisés avec le président et le gouvemement, mais les Italiens du même âge ont de faibles connaissances des autorités politiques centrales.Si l\u2019on pense aux valeurs du système d\u2019enseignement du Québec, les élèves québécois sont (ou devraient être) eux aussi familiarisés avec le vote.L\u2019étude de Deleplace et Niclot nous apprend que les élèves français construisent leur propre système de référence au monde, malgré le décalage entre les objectifs attribués à l\u2019histoire et à la géographie scolaire par les programmes et les apprentissages individuels.Mais, encore une fois, ce fait n\u2019est pas pertinent pour le système d\u2019enseignement québécois, basé sur une approche par compétences.Au moment de la préparation des situations d\u2019apprentissage et d\u2019évaluation, je garderai en tête que les élèves de première secondaire ont déjà des représentations sociales des concepts à l\u2019étude en histoire et éducation la citoyenneté.Je sais désormais que les élèves pourraient associer le concept d\u2019Etat au teritoire, au pays, aux institutions ou aux gens.À cet âge-là, l\u2019élève est animé par son vécu et fait encore une conceptualisation spontanée.En effêt, Je suis consciente que les élèves sont plus susceptibles de % construire par eux-mêmes un réseau conceptuel, en-dehors de l\u2019enseignement.Pourtant, dans la classe d\u2019histoire et éducation à la citoyenneté, je projette de planifier des situations d\u2019apprentissage adaptées à leur zone proximale de développement tout en intégrant des formules pédagogiques qui favonseront l\u2019utilisation de la pensée hypothéti- co-déductive.Il s\u2019agit justement du travail en groupe, de discussions, de confrontation des idées, qui amèneront les élèves à les structurer, à chercher et à énoncer des arguments.En guise de conclusion, je suis en mesure de confirmer mon hypothèse initiale selon laquelle un enseignement adapté à l\u2019état des connaissances des élèves peut modifier leurs rapports aux savoirs et leur faciliter la construction de concepts en Les Sout TER DIDACTIQUE / PEDAGOGIE Recherche sur les fondements théoriques.histoire a partir de leurs propres représentations.Bibliographie Bert, AE.(1994).Children\u2019s understanding of the concept of the state.In: Car- retero, M., Voss, J.F.(Eds.), Cognitive and instructional processes in history and the social stuches.Lawrence Frl- baum Associates Inc, Hills- dale, NJ, pp.49-75.Berti, AE, Andriolo, A.(2001).Third Graders Understanding of Core Political Deleplace M.et Niclot D.(2005).Les apprentissages conceptuels des élèves en histoire et en géographie, préface de Nicole Lautier, Documents, actes et rapports pour la recherche.Reums : CRDP Champagne-Ardenne.Lautier, Nicole.(1997).À la rencontre de l'histoire.Presses universitaires du Septentrion.Martineau, R.(1999).L'histoire à l\u2019école, matière à penser\u2026, Paris, L\u2019Harmattan.Wea \u2018 « - ences Concepts (law, nation-state, govemment) before and after Teaching.Genetic, Social, *kK and General Psychology Monographs 127,346-377.Bert, AE.(2005).Chil dren\u2019s understanding of politics.In: Bamet, M, Bu- chanan-Barrow, E.(Eds.), Children's Understanding of Society.Psychology Press, Hove, England, pp.69-99.Le Boréal Express 1810-1841, Journal d'histoire du Canada, 2010, Gilles Boulet, Jacques Lacoursière, Denis Vaugeois, chez Septentrion mél [e Boréal Express est un journal qui relate au présent les JOURNAL D'AISTOIRE DU 147% 1810 - 1841 .* kK ig t tL «.æ LE a * il dt 1 D'EPTERIRION 4 faits marquants de l'histoire, comme s'il avait été publié à #4 l'époque où ces événements ont eu lieu.Une abondante 4 documentation sur la vie sociale, économique, politique, intellectuelle et religieuse du Québec et du Canada, dans | le contexte international du temps, de 1524 a 1841.s\u2019agit là de la troisième publication, après celle couvrant ty.la période allant de 1524 à 1760, puis celle allant de @ 1760à 1810.www.septentrion.qc.ca TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 29 tete ee tite rte ve RIO yes he TRH Hh he MATERIEL DIDACTIQUE POUR UN RENOUVELLEMENT DE L'ANALYSE DES CONTENUS ET DES USAGES DES MANUELS D'HISTOIRE AU SECONDAIRE MARC-ANDRÉ ÉTHIER, UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL DAVID LEFRANÇOIS, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN OUTAOUAIS epuis l\u2019avènement de la réforme qui a été appelée le Renouveau pédagogique, la question nationale a occupé une place centrale dans les débats sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec.En fait, pour simplifier, on pourrait dire que deux lectures des programmes d\u2019enseignement de l\u2019histoire au secondaire se heurtent, plus directement que les autres, dans les médias québécois depuis 2006 (voir, par exemple, Cardin 2010).L\u2019une souscrit aux objectifs de développement de la démarche et de la pensée historique énoncés dans le programme d\u2019histoire du Québec (voir, par exemple, Laville 2006).L'autre revendique une refonte importante de ce même programme.Selon ceux qui réclament cette refonte (voir notamment Bombardier 2006), les révisionnistes socioconstructivistes qui conçurent le programme de formation visaient à immoler l\u2019épopée des origines françaises de la société québécoise à l\u2019autel du multiculturalisme pour déposséder les élèves de leur identité et imposer une vision de l\u2019histoire politiquement correcte et favorable au fédéralisme canadien (Bédard et Chevrier 2008; Bock-Côté 2007; Courtois 2009).Ce débat a pour effet de polariser les camps autour de la question nationale, comme si seulement deux façons d\u2019envisager le statut du Québec (ou le sort des francophones) dans la fédération canadienne étaient envisageables, et, surtout, 11 a mis sous le boisseau une question encore plus importante à nos yeux : l\u2019enseignement de l\u2019histoire aide-t-il les élèves à se voir davantage comme des agents historiques pouvant et devant participer aux décisions collectives ?Les aide-til à maîtriser les démarches et opérations mentales nécessaires pour intervenir de façon ouverte, éclairée et effective dans les débats publics ?En somme, les élèves peuvent-ils mieux construire et mieux exercer les dimensions sociales et politiques de leur conscience citoyenne à l\u2019aide de la classe d'histoire que sans elle ?Cet article expose le problème du manque de connaissance a propos de effet des manuels sur la conscience citoyenne des élèves et sur l\u2019acquisition, par ceux-ci, des outils mentaux expédients ; puis, à partir de référents théoriques minima, il plaide en faveur d\u2019une recherche visant à le résoudre et propose des pistes méthodologiques générales à cette fin.Car, après tout, le rapport Lacoursière (MEQ 1996) \u2014 comme bien d\u2019autres (Martineau et Laville 2000, par exemple) \u2014 a évoqué cet argument avec insistance pour légitmer l\u2019augmentation du nombre d\u2019heures 30 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 d\u2019histoire dans la maquette horaire des écoles québécoises.À cet effet, le titre officiel du programme (Histoire et Education à la citoyenneté) témoigne d\u2019ailleurs éloquemment de la mission d\u2019envergure confiée avant tout aux enseignants d\u2019histoire (MÉLS 2006) : aider les élèves à développer trois compétences disciplinaires les rendant capables « de participation sociale ouverte et éclairée au sein de l\u2019espace public » (p.1).Malgré les changements dans l\u2019évaluation, cela signifie toujours leur apprendre à problématiser des enjeux de société actuels et s\u2019interroger sur leur genèse (CDI), à établir et interpréter les faits avec des attitudes, démarches et concepts historiens (CD2), à SE mE Es Ez = = = = 02 ZF == Pour un renouvellement de l'analyse des contenus.débattre de façon informée, puis à agir en considérant les implications sociales et politiques des propositions des groupes en presence (CD3) (MEQ 2004, p.344-349).Or, méme si le programme rompt officiellement avec les récits exaltant l\u2019ordre socio- politique et avec la mémorisation mécanique des interprétations historiques d\u2019autrui (p.337), il expose néanmoins les conclusions auxquelles, selon ses auteurs, devraient aboutir les élèves à l\u2019issue de sa formation.Les élèves doivent, en effet, conclure de leurs cours que l'acquisition de droits démocratiques réduit les inégalités, que des humains qui n\u2019avaient pas ces droits les ont conquis et que les jeunes d\u2019aujourd\u2019hui peuvent et doivent encore agir ensemble pour s'attaquer à leur tour aux inégalités qui subsistent (MELS 2006, p.22-24).En somme, les élèves devraient percevoir leurs actions comme des causes de la majoration, du maintien ou de la minoration éventuelle des droits démocratiques.(Certes, nous partageons ces postulats et nous espérons qu\u2019il en ira de même des élèves, mais nous craignons qu\u2019il soit difficile d\u2019évaluer à la fois l\u2019autonomie délibérative de sujets et leur degré d\u2019adhésion a des idées prédé- inées) C\u2019est dans ce contexte de MATÉRIEL DIDACTIQUE renouvellement des, programmes que le MELS a versé, depuis 2002, plus de 350 millions de dollars pour l\u2019achat de manuels de l\u2019élève ainsi que de guides du maître (composant les ensembles didactiques) agréés, « réclamés à grands cris par les écoles pour soutenir la réforme » (Chouinard 2002, p.A3).Entre 2006 et 2010, 13 ensembles didactiques d\u2019histoire publiés en francais et 4 en anglais \u2014 totalisant 9922 pages \u2014 ont ainsi été achetés par les écoles québécoises (MÉLS 2010).Or, aucune étude n\u2019a encore vérifié l\u2019asserton selon laquelle le renouvellement massif du matériel didactique soutient les finalités citoyennes de l\u2019enseignement de l\u2019histoire au secondaire.Les sommes impliquées, la cen- tralité de l\u2019enjeu éducatif que constitue la formation ci toyenne (Levasseur 2006), ainsi que les analyses du matériel didactique en général et des manuels d'histoire en particulier confèrent à ce problème scientifique une résonance sociale importante.D\u2019innombrables recherches documentent en effet depuis longtemps et avec constance les nombreux et graves défauts \u2014 notamment les oublis, biais et stéréotypes sociaux, ethniques, sexuels, etc.\u2014 des manuels d\u2019histoire (dont Ba- ques 2009 ; Boutonnet 2009 ; TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 31 Derman-Sparks 1989 ; Pratt 1972).Pourtant, les recherches et les revues des écrits récentes soulignent qu\u2019ils en imposent aux élèves, exercent une influence souvent décisive sur la planification des cours par les enseignants (voire servent de substitut au programme), accaparent l\u2019essentiel du temps de classe et induiraient des pratiques éducatives mal adaptées à l\u2019apprentissage d\u2019habiletés intellectuelles de haut niveau (Ethier 2006 ; Lebrun 2001 ; Lebrun et coll.2002 ; Lebrun 2006 ; Spallanzani et coll.2001 ; Therriault 2008).Au Québec, les recherches financées examinent les stéréotypes à l\u2019encontre des musulmans dans les manuels d\u2019histoire au secondaire (M.McAndrew), la médiation qu\u2019ils offrent pour améliorer la lecture (C.Blaser) ou encore l\u2019importance qu\u2019ils accordent aux principaux groupes ethniques (D.Lefrançois) et leur impact sur la perception de l\u2019importance de voter (E.Hyslop-Margison).Elles se concentrent sur le texte des manuels écrits en francais.Elles s\u2019intéressent encore trop peu au paratexte (consignes, exercices, cartes, figures, iconographie, sources d\u2019époque, extraits histonographiques, etc.), aux guides du maître, aux cahiers d\u2019apprentissage, ainsi qu\u2019aux ensembles didactiques écrits en anglais. MATÉRIEL DIDACTIQUE Pour un renouvellement de l'analyse des contenus.Surtout, elles négligent un aspect fondamental de la formation citoyenne attendue : les fonctions et actions que les ensembles didactiques imputent aux divers agents historiques dans les changements sociopolitiques.Ces recherches n\u2019établissent ni l\u2019identité ni les rôles des acteurs individuels ou collectifs de l\u2019histoire de la conquête des droits démocratiques que ces ouvrages véhiculent.À ce jour, nous ignorons à qui (ou à quoi) ils attribuent les causes des changements porteurs de démocratie.Pour résoudre ce problème, il faudrait décrire, analyser et comparer tous les ensembles didactiques agréés et les cahiers d\u2019apprentissage vendus pour suivre les cours d\u2019Histoire et éducation à la citoyenneté obligatoires dans les écoles secondaires du Québec, afin de savoir quels acteurs ils destinent à des quêtes politiques, quels objets ils assignent à ces quêtes, quels bénéficiaires et commanditaires ils lui attribuent et ainsi de suite.Les analyses de récits prenant modèle sur le schéma actan- ciel canonique identifient Justement des rôles récurrents distribués aux personnages (individuels ou collectifs, inertes ou vivants) de divers genres de textes, surtout narratifs (comme les contes merveilleux), mais parfois aussi argumentatifs (tels certains essais historiques).Elles appellent actants les classes d\u2019acteurs qui accomplissent, subissent ou entravent l\u2019action principale du récit (Greimas 1966, p.33 ; Grei- mas 1983, p.155).Ceux-ci assument (voire cumulent) six différents rôles fonctionnels sujet/héros, quête/objet, destinateur/ commanditaire, destinataire/ bénéficiaire, opposant/ adversaire/traître et adjuvant/ auxiliaire.Ainsi, pour prendre un exemple comu (inspiré de la légende arthu- rienne), le chevalier Perceval (sujet) veut, à la demande du roi Arthur (destinateur), trouver le Graal (objef) pour sauver l\u2019humanité (destinataire), avec l\u2019aide du magicien Merlin (adjuvant), mais malgré les fourberies de la méchante fée Morgane (opposante).Dans le cas qui nous conceme, les quêtes peuvent viser à diminuer, maintenir ou accroître l\u2019égalité, c\u2019est-à- dire vouloir conférer à des gouvernés de l\u2019emprise sur le pouvoir public, élargir la portée de celui-ci, ne pas le voir diminuer, etc.Le cas échéant, ces quêtes seraient démocratiques.Flles pourraient, au contraire, s\u2019avérer antidémocratiques en visant à augmenter (ou maintenir) les inégalités ou à brimer la capacité effective des gouvernés de décider de leur sort ou 32 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 à les exploiter.Le schéma actanciel désigne les acteurs incamant les sujets de ces quêtes, leurs destinataires et ainsi de suite.Il peut sS\u2019agir d\u2019individus spéciaux ou ordinaires, d\u2019entités abstraites immanentes, etc.Les destinateurs, destinataires, sujets, adjuvants et opposants de ces quêtes, s\u2019ils sont des humains, peuvent être des gouvemés ou des gouvernants.Certains attributs de cet éventail d\u2019acteurs permettent toutefois de les grouper d\u2019après la perception des causes de l\u2019échec ou du succès des quêtes démocratiques ou antidémocratiques.Une première recherche exploratoire nous a permis de voir que les chapitres des manuels de troisième secondaire concernant la Révolution tranquille présentent celle-ci comme si son déroulement dépendait presque exclusivement du gouvernement Lesage ou de ses principaux membres.Très peu d\u2019actants sont invoqués et, à une exception près, les citoyens sont absents, leur rôle se limitant à celui d\u2019adjuvant.Ces perceptions causales peuvent être rangées selon trois dimensions attribution- nelles, par analogie avec le modèle classique de Weiner (1979, p.18 ; voir aussi Ethier 2000, Viau 1994).La première correspond au lieu de la cause.Ce lieu est = gE 58 8 5 gt ZF & 5 Is Pour un renouvellement de l'analyse des contenus.interme au sujet ou lui est ex- teme.Ainsi, l\u2019aptitude intellectuelle constitue un lieu inteme et la difficulté de la tâche ou les conditions économiques, des lieux externes.La deuxième dimension traite de la stabilité de la cause.Elle distingue les causes permanentes (stables) de celles pouvant varier à répétition (modifiables).L effort et l\u2019organisation appartiennent au type des causes dites modifiables, tandis que l\u2019attibu- tion au charisme de la réussite en politique partisane est invariable de nature.La demière dimension se rapporte au contrôle.Des causes sont dites contrôlables si les agents sont perçus comme capables de les influencer.Ainsi, s\u2019il appert que l\u2019agent décide de s\u2019impliquer (ou de s'organiser) ou non et si l\u2019implication (ou l\u2019organisation) est vue comme une des causes d\u2019un échec ou d\u2019une réussite, alors il s\u2019agit de causes contrôlables.À l\u2019inverse, lorsque les agents n\u2019exercent pas un pouvoir sur les causes, celles- ci sont dites incontrôlables.Dans ce cas, nous incluons les causes qui se trouvent hors du contrôle de la gent : la fatalité, la prou- dence, le hasard, la nature humaine, etc.En croisant deux de ces dimensions, nous pouvons former quatre classes d\u2019acteurs MATÉRIEL DIDACTIQUE pouvant être mobilisés par un schéma actanciel comme sujets d\u2019une quête.La première classe de causes est celle des causes extérieures stables.Elle regroupe les causes étrangères aux gouvernés et ne pouvant être modifiées, comme le hasard, les lois de l\u2019histoire.La deuxième est celle des causes extérieures modifiables.Il s\u2019agit des causes extérieures aux gouvernés, mais pouvant varier, par exemple la volonté d\u2019un individu d\u2019exception.La troisième est celle des causes intérieures stables.Il s\u2019agit de causes endogènes aux gouvernés, mais sur lesquelles ils n\u2019ont pas d\u2019emprise, tels la nature humaine, l\u2019égoïsme, la méchanceté.La quatnéme est celle des causes intérieures modifiables.Elles sont intérieures aux gouvernés et ils peuvent les modifier.C\u2019est le cas, par exemple, de leur implication individuelle et de l\u2019organisation d\u2019un mouvement dont ils font partie.La quête peut recevoir différentes sanctions : elle peut réussir, être infructueuse, voire produire des effets contraires à ceux recherchés.La revendication d\u2019un droit démocratique est considérée comme une quête démocratique, même lorsqu\u2019elle n\u2019en- traine aucun changement positif par rapport au sort des gouvemés revendicateurs, mais une quête sans effet ou TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 33 contreproductive.La révolte, en 70 avant J.-C., de 70 000 esclaves romains, dirigés par Spartacus, était une action démocratique, bien qu\u2019elle fût répnmée dans le sang.Les auteurs peuvent donc qualifier ou décrire les quêtes comme efficaces, contrefina- les ou sans effet.Dans le premier cas, les actions sont présentées sous un jour favorable (elles réussissent).Dans le deuxième cas, l\u2019auteur n\u2019attibue pas de qualités aux actions, soit parce qu\u2019il n\u2019en décrit ou n\u2019en juge pas les retombées, soit parce qu\u2019il ménage la chèvre et le chou.Dans le dernier cas, l\u2019auteur les présente comme futiles, vaines, inaptes à produire l\u2019effet attendu, mauvaises ou indésirables pour la démocratie en général, et non pas seulement pour tel groupe aux dépens de tel autre.De même, un auteur peut accorder une valeur positive, neutre ou négative à une quête.Dans le premier cas, l\u2019auteur affirme, à son propos, plus de bien que de mal.Dans le deuxième cas, il n\u2019affirme pas plus de bien que de mal, tandis que, dans le troisième cas, il en affirme plus de mal que de bien.De telles analyses constitueraient une étape préliminaire pour mener les recherches expérimentales (comparant divers types de manuels et de MATÉRIEL DIDACTIQUE Pour un renouvellement de l'analyse des contenus.pratiques, par exemple) ou les analyses sur l\u2019utilisation et le contexte d\u2019utilisation des manuels par les élèves et les enseignants qu\u2019appellent de leurs vœux, depuis plusieurs années, les meilleurs didacti- ciens (Laville 1984 ; Repous- si & Tutiaux-Guillon 2010 ; Werstch 2000).Plusieurs travaux d\u2019étudiants chercheurs pointent en ce sens.Ils portent principalement sur l\u2019iconographie des manuels, l\u2019usage du matériel didactique par les enseignants, la perception que les élèves et les enseignants ont de leurs contenus reliés aux Amérindiens, aux femmes ou à la nation, les rapports (homologiques ou non) avec les courants historiographi- ques.insi, V.Boutonnet prépare une fhèse sur ce que les enseignants d\u2019histoire font en classe et les liens que cela entretient avec leurs représentations de l\u2019histoire, de son apprentissage, de son enseignement.Il centre son étude sur l\u2019observation de la manière dont les maîtres utilisent, pour interagir avec les élèves, les outils culturels que sont les différents cahiers d\u2019apprentissage et les consignes des manuels, afin de comprendre ce que permet et interdit le réseau de contraintes dans lequel les acteurs de la classe sont situés.M.-H.Brunet prépare une thèse sur le contenu des manuels de quatrième secondaire concemant le féminisme et sur la façon dont les élèves en comprennent les textes.Dans sa thèse de doctorat, A.Lanoix analyse le sens que les enseignants confèrent au contenu relié à la nation et à la polémique opposant la mémoire populaire à la version du programme et des manuels d'histoire de troisième.Dans son mémoire de maîtrise, Ch.Lévesque s\u2019intéresse à la vision que les enseignants amérindiens ont des contenus des manuels d\u2019histoire de troisième secondaire portant sur les Premiers Occupants.Dans son mémoire de mai- trise, J-F.Lévesque analyse l\u2019exploitation pédagogique qui est faite des documents iconographiques des manuels d\u2019histoire de deuxième secondaire.De même, toute une équipe s\u2019affaire, autour de Mare McAndrew, à analyser la représentation des juifs et des musulmans dans les manuels scolaires québécois, ainsi que le traitement de l\u2019Holocauste.Impulsée par les luttes de l\u2019après-guerre et jusque dans les années 1980 contre la discrimination, l\u2019oppression ou la surexploitation (des femmes, des Noirs, des Amérindiens, des Québécois, 34 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 1, HIVER 2011 des handicapés, etc.), la première génération de recherches sur les manuels a dévoilé que ceux