Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 juin 2011, Juin

[" MÿPER te 5-339 BAnQ AC FW ON (1.37) en.ahd cf | | | \u2014 \u2014 \u2014\u2014 \\ | 4 JES, 3 ul en ® + ry i \u20ac Le \u2014_\u2014 CNL : \u2014 te.\u2014- - FF | LLL \\ Vi i A tn, ae = = an = = Sea ie =, Et ses ET = Bi rein i ma Zin Tm i wT en ion orien 2 = sacs = x ss = = re ares = == 5 = = aE = = = ss EE = = = aux css SEXES a ESE a= = = cn h f SSE Cues Sa err == es = = == ci te Se 8 = = = = = 5 = = = aS Se re ES = = == = = ce see = = = = ces ore 5 = = = = == = = ss = es = Es =: = aE = = = ; = 5 ] ] = % Leen 3 is = ss EY BY Ce 54 54 F4 F5 EE 1 ss sâ#s sm se \u2014\u2014\u2026\u2014; \u2014_ \u2014s = +\u2014 \u2014 4 ue om vm es em.Tt \u2014 == \u2014 \u2014 \u2014 \u2014_\u2014 es es > \u2014 TRACES Le nom de la revue TRACES fait premièrement référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint, en second lieu, l'empreinte laissée par l'enseignement de l'Histoire sur l'individu qui le reçoit.I] évoque, finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (SPHQ) dans le domaine de l'Histoire et de son enseignement au Québec.La revue TRACES vise à assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignement de l'histoire au Québec, un outil de perfectionnement pour tous ceux que lenseigne- ment de l'histoire intéresse, et le promoteur de l'enseignement des sciences humaines au primaire et de l'histoire au Adresse postale de la revue : 1319, Chemin de Chambly, bureau 202 Longueuil, Québec, J4J 3X 1, (450) 628-6007 Iamontagne@cslavalqc.ca Comité de rédaction : Laurent Lamontagne (directeur), Raymond Bédard, Félix Bouvier, Marc-André Ethier, Josiane Lavallée Correction des épreuves : Suzanne Richard Impression : Impression Paragraph, 8210 Route Transcanadienne, Saint-Laurent, Québec Publicité ou pour commander d\u2019anciens numéros : Laurent Lamontagre : llamontagne @cslaval qc.ca Abonnements et distribution: Louise Hallé : lhalle2 @videotron.ca Dépôt légal : BNC.- B.NQ.Envoi de publication Date de parution : juillet 201 | Numéro de la convention : 40044834, port de retour garanti Parutions : 4 numéros par année Tarifs : membres de la SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion Abonnement annuel : Individu : 65 $- Institution : 75 $ Retraité : 35 $ - Étudiant : 35 $ Une adhésion à la SPHQ, quelle que soit sa date, donne le droit de reœvoir la revue TRACES au cours de l\u2019année qui suit.7TRACES appartient aux membres de la SPHQ.Les articles peuvent être reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire, et leur contenu n'engage que leurs auteurs.Pour proposer un article, contacter la direction de la revue.Un exemplaire est envoyé à chacun des auteurs.Les illustrations sont de la rédaction.Site Web de la SPHQ : Le site Web de la SPHQ est hébergé par le RÉCIT.Vous y trouverez 246 articles numérisés de TRACES (1986 à 2010).Visitez-le : http//sphq.recitus.qc.ca/ ÉTÉ 2011 ewe de la SPHO.TRACES est indexée dans REPERE depuis 1989.lestraiteursbre- tons.com 18 __ jeannemance- film.wordpress.com 20 Erwin Rommel www.facepunch.com pretend 1 1 FETT gc.novopress.info 36 Volume 49, n°3 Sommaire GRAFFITI « ETE, FILM ET BONS VINS! Par Madeleine Vallières, membre du C.A.de la SPHQ, commission scolaire des Hauts-Bois-de-l\u2019Outaouais LA SPHQ LA PRESIDENCE - BILAN ET BAUDELAIRE (1821-1867), par Laurent Lamontagne, présidence de la SPHQ L\u2019ENSEIGNEMENT DIDACTIQUE DE [HISTOIRE « RECHERCHE DIDACTIQUE, DES AN- NEES DE VITESSE DE CROISIERE : 1990- 1992, 2° PARTIE, par Félix Bouvier, UQTR, Jean-François Cardin, Université Laval, Catherine Duquette, Université Laval RESSOURCES ÉDUCATIVES + LA FOLLE ENTREPRISF, SUR LES PAS DE JEANNE MANCE, par Annabel Loyola, cinéaste et conférencière RÉVOLUTION TRANQUILLE ° CONTINUITÉ ET CHANGEMENT DANS LA REVOLUTION TRANQUILLE, par Tom Morton, concepteur de matériel didactique, coordonnateur provincial des foires de l'histoire dans les écoles (Colombie-Bnitannique) L\u2019HISTOIRE DEUXIÈME GUERRE MONDIALE + LE FELD-MARÉCHAL ERWIN ROMMEL : UN SOLDAT APOLITIQUE, UN RÉSISTANT OU UN NAZI ?Par Martin Des- troismaisons, enseignant au Collège Saint-Louis et MLA.en histoire HISTOIRE ET MUSÉOLOGIE + L'HISTOIRE?ELLE MÈNE À TOUT, MÊME À LA MUSÉOLOGIE, par Michel Allard, professeur associé à la maîtrise en muséologie et au Département d'éducation et pédagogie de l\u2019Université du Québec à Montréal EXPOSITION.VINICOLE! « CET ÉTÉ À POINTE-À-CALLIÈRE: À TA SANTE CESAR! LE VIN CHEZ LES GAULOIS, par Jean-Claude Richard, consultant en didactique de l'histoire DIVERS « MACÉDOINE, par le webmestre de la SPHQ Photo de la couverture : Phare de Pointe-au-Père © Jean-Claude Richard (été 2008).Au début du XX siecle, l'intensité des activités maritimes rendait nécessaire la construction dun phare plus moderne et mieux équipé.En 1908, le site était choisi pour l'installation d'un puissant feu dioptrique de troisième classe et au printemps de 1909, le nouveau phare de 33 mètres de hauteur inaugurait la saison de navigation.(Pointe-au-Père, site historique maritime) TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 1 La Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (SPHQ) a été fondée à Québec le 20 octobre 1962, à l\u2019initiative du professeur Pierre Savard i (1936-1998), secrétaire de l\u2019Institut d\u2019histoire de l\u2019Université Laval, et ; «avec la complicité du professeur Marcel Trudel (1917-2011), de la même institution, et de l\u2019abbé Georges-Étienne Proulx (1921-1998).1319, Chemin de Chambly, bureau 202 Longueuil, QC, J4J 3X1, (450) 628-6007 ns = 25 ét Te rie ste et DOCUMENT A PHOTOCOPIER ET A COMPLÉTER POUR ADHÉRER À LA SPHQ ET POUR RECEVOIR TRACES (document également disponible sur le site Web, dans la rubrique TRACES) IDENTIFICATION (en lettres moulées, s.v.p.) NOM © occas creer seers sree eestor sree ane PPENIOIM § oot ee eee erases ernest ena ou Nom de l'organisme : ADRESSE NO creer FUE LLcercosssreserennerrrrereerente rene men era nerenene ace nae ere rr ete ra mere ve meer r eee eee ere rer ee ere eee re LU (CSSS Province : \u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026ueecerersse Code postal : ceric, .TELEPHONE : (FéSIdeNCe) \u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.mnnnnmnnnn (BUFEAU) ! .ccecrecsscrecrrss crane serre renenren re reeresser TÉLÉCOPIE © coo.COURRIEL : .etter eee eee eee ser erecesen ace enr aa res abete tease nttreeeeeeartann FONCTION ORDRE D'ENSEIGNEMENT OQ Professeur O Primaire O Étudiant O Secondaire 1°0 2°O3°0 4°0 5°0 U Directeur D Collégial O Conseiller pédagogique O Universitaire O Autre (précisez) : \u2026\u2026.\u2026.\u2026\u2026.eemenennennnenns S'il s\u2019agit d\u2019un organisme OU Commission scolaire O École primaire D Ecole secondaire O Cégep O Autre (précisez) : \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026erreenennnnennne RÉGION ADMINISTRATIVE O 01 Bas-St-Laurent-Gaspésie U 07 Outaouais O 13 Laval OU 02 Saguenay-Lac-Saint-Jean O 08 Abitibi-Témiscamingue OU 14 Lanaudière 0 03 Québec D 09 Côte-Nord DU 15 Laurentides O 04 Mauricie 0 10 Nord du Québec O 16 Montérégie OU 05 Estrie O 11 Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine OU 17 Centre du Québec D 06 Montréal D 12 Chaudière-Appalaches OU 18 Hors Québec COTISATION ANNUELLE 35 $ Étudiant (e) 35 $ Retraité (e) 65 $ Enseignant (e) 75 $ Organisme ou institution RÉSERVÉ À LA SPHQ Date © coer Code de la fonction : rene Montant : \u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026creerrersererseeneseesennnnes .0 Cheque OU Mandat OJ Comptant Expédition : carte : \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.OU Reçu pour fin d'impôts Retournez avec votre cotisation à la SPHQ (adresse indiquée plus haut) 2 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 ie em oe pm ee eo Io os i.so- Ff GRAFFITI ETE, FILM ET BONS VINS! MADELEINE VALLIÈRES, MEMBRE DU C.A.DE LA SPHQ, COMMISSION SCOLAIRE DES HAUTS-BOIS-DE-L'OUTAOUAIS a chaleur tarde à s'installer, l\u2019eau à se retirer sur le Richelieu, mais les articles de ce nu- ÉCRIVEZ-NOUS! méro de l\u2019été sauront à coup sûr vous séduire, fidèles lecteurs.Savourez les premiers TRACES se fera un plaisir rayons de ces vacances en compagnie de nos auteurs.de publier les commen- LA SPHQ À la veille de son 0 anniversaire (!!!), la SPHQ se porte bien.Le mot du président dresse un court bilan de cette année scolaire qui s\u2019acheve, sans oublier ce qui est devant nous.L\u2019ENSEIGNEMENT Félix Bouvier, Jean- IS Cardin et Cathenne Duquette reviennent avec la deuxième partie de leur article (voir TRACES, numéro du printemps 2011 pour la première) rendant compte de leur analyse des articles à caractère didactique publiés dans la revue TRACES au cours des années 1990 a 1992.Les événements marquants de ce début de décennie inspirent certains didacticiens qui s'intéressent aux différentes facettes de l\u2019enseignement de l\u2019histoire, à l'heure où l'informatique s\u2019infiltre doucement dans les salles de classe.Annabel Loyola nous présente ensuite son film documentaire sorti à Montréal le 8 mars 2011 à l\u2019occasion du centenaire de la journée in- temationale de la femme.Tout comme Jeanne Mance, Annabel Loyola est née à Langres, située à environ 300 km au sud-est de Paris.Jeanne Mance, débarquée en Nouvelle-France au cours de l\u2019été 1641, est malheureusement trop souvent oubliée, tapie dans l\u2019ombre de Sieur Chomedey de Maisonneuve.Inspirée par une conférence de Jacques Lacoursière, Annabel Loyola ressent un besoin viscéral de faire connaître la vie et l\u2019œuvre de sa compatriote dans un document audiovisuel.Tom Morton, concepteur de matériel didactique et coordonnateur provincial des foires de [histoire en Colom- bie-Britannique, nous entretient du projet Repères de la pensée historique.Recourant à la Révolution tranquille, il fait un rapprochement entre Repères et la première compétence du programme du secondaire qui amène l\u2019élève à s\u2019enquérir d\u2019éléments de continuité et de changement.L\u2019HISTOIRE Pour sa part, Martin Des- troismaisons (M.A.en histoire) est enseignant au College Saint-Louis.I nous un compte-rendu d\u2019une biographie d\u2019Erwin Rommel, le Renard du désert, écrite par Benoît Le- may.L'utilisation de lettres \u2014 \u2014\u2014 taires et les analyses de ses écrites par Rommel à sa lecteurs dans le volume 50 femme comme source de de 2012.Date de tombée référence rend particulière- pour le numéro de l'hiver: ment intéressante cette bio- 15 janvier.Utilisez votre graphie publiée chez Perrin courriel (ou un autre sup- en 2009., port électronique) et en- Comment communiquer voyez vos propos à la ré- l\u2019histoire?Michel Allard daction en indiquant vos nous amène à découvrir coordonnées complètes.différentes facettes de l'his- La prochaine parution sera toire et plus particulièrement celle du programme du celle de muséologue.49° congrès, les 4 et 5 no- É ; 58 a 2 ; L'auteur nous présente les pionniers de la didactique de l\u2019histoire, ces enseignants et professeurs d\u2019écoles normales préoccupés par le peu vembre, au Mont-de- Salle, à Laval.d'intérêt manifesté par les jte élèves à l\u2019enseignement de \" : l\u2019histoire.Il fait au passage * un clin d\u2019œil aux fondateurs de la SPHQ.Les étapes de Ë sa carrère l\u2019ont mené à mettre sur pied un groupe ç de recherche sur l\u2019éducation et les musées.(GREM) Ils sont fous ces Romains! Mais ils ont tout de même appris aux iréductibles Gaulois à boire et à produire du vin.Jean Claude Richard nous invite à lever nos verres à nos ancêtres Gaulois et pourquoi pas.a Jules César, en visitant l\u2019exposition vinicole au Musée de la Pointe-à-Callière, du 18 mai au 16 octobre 2011.Bonnes vacances! \u2014 cali TRAN Photo de la couverture : Phare de Pointe-au-Père © Jean-Claude Richard (été 2008).Au début du XX° siècle, l'intensité des activités maritimes à Pointe-au-Père rendait nécessaire la construction d'un phare plus modeme et mieux équipé.En 1908, le site était choisi pour l'installation d'un puissant feu dioptrique de troisième classe (diamètre interne dun mètre et distance focale d'un demi-mètre) et au printemps de 1909, le nouveau phare de 33 mètres (108 pieds) de hauteur inaugurait la saison de navigation.(Pointe- TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 3 ute pa i LA PRESIDENCE BILAN ET BAUDELAIRE (1821-1867) LAURENT LAMONTAGNE, PRESIDENCE DE LA SPHQ u moment où ces lignes sont écrites, j'ai appris que le document de la progression des apprentissages du 2° cycle du secondaire sera disponible à la rentrée.La progression des apprentissages au secondaire constitue un complément à chaque programme disciplinaire en apportant des précisions sur les connaissances que les élèves doivent acquérir et être capables d'utiliser à chaque année du secondaire.I] s\u2019agit d\u2019un outil qui est mis à la disposition des enseignantes et des enseignants pour les aider à planifier leur enseignement et les apprentissages que feront leurs élèves.Par ailleurs, toujours pour le 2*cycle du secondaire, selon Jean-Guy Hamel, de la Direction de la sanction des études du MELS, il y a eu bris de confidentialité dans l'épreuve d'appoint de juin 2011 de l\u2019épreuve d\u2019Histoire et éducation à la citoyenneté (087-404) de la quatrième secondaire, examen tenu le 13 juin dernier.Il faut dire que ladite épreuve aurait circulé sur le web.Parlement des jeunes et Tournoi des jeunes démocrates Encore cette année, la SPHQ était présente aux deux événements, merci à M.Jean-Vianney Simard.Soulignons du coup la con- tibution des enseignantes et enseignants dont les noms me sont parvenus, mais il y en a d\u2019autres: Josiane Falar- deau, Jérôme Chartrand et Michel Demers.M.Si- mard m\u2019a fait remarquer que les élèves ont démontré énormément de sérieux dans leurs premiers pas dans l'exercice de démocratie, qu\u2019ils s\u2019exprimaient dans un français tout à fait correct et qu\u2019ils avaient beaucoup de respect pour le ou les enseignantes et enseignants qui les accompagnaient.Voilà qui méritait d\u2019être souligné ici, sans oublier l\u2019appui de l\u2019Assemblée nationale.Groupe des responsables en univers social (GRUS) François Garceau, membre du CA.de la SPHQ, s\u2019est régulièrement rendu aux rencontres du GRUS pour bien voir que l\u2019accueil qu\u2019il y reçoit est plutôt tiède, probablement parce que la SPHQ, douée de sens critique quant à l\u2019enseignement de l\u2019histoire, ne communie pas à l\u2019autel du MELS, ni ne le courtise ni n\u2019est partisan de sa pensée, qui autrement serait unique.Conférence biennale sur l'enseignement de l'histoire L'Association d\u2019études canadiennes (AEC) et ses partenaires organisent une huitième conférence intitulée «Regard sur le patr- moine historique et géographique canadien : l'enseignement en milieu francophone», du 30 septembre au 1%octobre 2011, a Ottawa Dotée de moyens financiers faisant rÊver, I'AEC est une organisation qui initie et appuie des activités de recherche, d'enseignement, de communication et de formation, dans le domaine des études canadiennes, particulièrement dans des perspectives interdisciplinaires et multidisciplinaires.L'AEC s'efforce également de sensibiliser le public aux différents aspects de la réalité canadienne et offre un grand choix d'activités et de programmes a la communauté A ma connaissance, le Québec ne dispose pas d\u2019organisme si bien pourvu, ayant comme objet l\u2019histoire de la nation québécoise, pas plus qu\u2019il ne dispose de spécialistes francophones s\u2019intéressant aux Rébellions de 1837-1838, ce qu\u2019a récemment démontré Éric Bédard.Ces deux faits notamment, expliquent une des recommandations de la coalition pour l\u2019histoire, qui demande la création d\u2019une 5° section de l\u2019Institut national de recherche scientifique consa- 4 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 crée à l\u2019histoire politique du phénomène national au Québec.Il y a l\u2019enseignement de l\u2019histoire et l\u2019histoire elle- même.S\u2019arrêter strictement au premier, l\u2019enseignement, est à mon avis faire preuve d\u2019aveuglement volontaire, mal assez répandu au Québec, curieusement Si vous allez à la conférence biennale de l\u2019AFC, vous verrez que le contenu des conférences est riche, mais vous y croiserez peut-être Baudelaire! Le Devoir du 13 juin 2011 Pour terminer, il me faut rectifier des propos que m\u2019a prêtés Lisa-Marie Gervais, dans son article du Devoir du 13 juin (p.A 2) quand elle écrit que M.Lamontagne, qui fait partie de ceux qui souhaitent quune plus grande place soit accordée à l'histoire nationale, dénonce la dilution et l'élagage des contenus qu'il voit s'éloigner de la perspective nationaliste pour embrasser le monde.11 fallait plutôt écnre l'élagage des contenus qu'il voit s'éloigner de la perspective nationale, et non nationaliste, cœ qui prend un tout autre sens.Oui, si le programme du 2° cycle que d\u2019aucuns appellent par défaut histoire nationale en était un dans les faits, l\u2019intérêt des élèves pourait bien être plus grand.Salutations et bonnes vacances! DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE ] RECHERCHE DIDACTIQUE, DES ANNEES DE TIE FELIX BOUVIER, UQTR JEAN-FRANCOIS CARDIN, UNIVERSITE LAVAL CATHERINE DUQUETTE, UNIVERSITE LAVAL Note de la rédaction: la première partie de cet article a été publiée dans le TRACES du printemps 2011 (vol.49, numéro 2).Noter que 246 articles de la revue ont été numérisés (1986 à 2010) et sont disponibles sur le site web de la SPHQ.\u2018application des programmes par objectifs, mis en place entre 1982 et 1984 atteint une vitesse de croisière la fin des années 1980 et au début des années 1990.Après quelques années de tâtonnement, les enseignants se sont appropriés ces programmes conçus \u2014 au moins en principe - pour mettre l\u2019élève au centre de ses apprentissages par la mise en place et l\u2019appropriation, sous différentes formes, de la méthode historique.Mais est-ce véritablement ce qui se passe en classe, compte tenu notamment des examens récapitulatifs qui clôturent chacune de ses années, tant en histoire générale de deuxième secondaire qu\u2019en histoire nationale du Québec- Canada deux ans plus tard avec l\u2019examen ministériel si important quantitativement pour la réussite des élèves?C\u2019est notamment avec cette question en tête que nous amorçons cette description souvent analytique des écrits à teneur didactique qui se retrouvent dans la revue TRACES entre 1990 et 1992, inclusivement.Mars - avril 1991 Le vice-président aux affaires intemes de la SPHQ et enseignant a Laval-des-Rapides, Jacques Décarie, y va d\u2019un article empreint de l\u2019atmosphère politique de cette pé- rlode marquée par l\u2019échec des Accords du Lac Meech.I] s'interroge sur le manque d'importance accordée à l\u2019enseignement de l\u2019histoire et le peu d\u2019intérêt en général pour l\u2019histoire de la société québécoise\u201d.Il se questionne enfin sur les effets de la réforme Robillard à venir du côté de l\u2019enseignement collégial où l'approche par compétences sera mise de l\u2019avant en 1994.Le secrétaire du Conseil supérieur de l\u2019éducation, Jean- Claude Proulx, propose une réflexion de fond dans laquelle la conception de l\u2019enseignement et de l\u2019apprentissage qu\u2019il met de l\u2019avant annoncent déjà celle du Programme de formation de l\u2019école québécoise du XXT siècle.Ainsi, il lie l\u2019approche par compétences à celle de la «tête bien faite», notion qu\u2019il met en opposition à celle de la «tête bien pleine», résultant de l\u2019accumulation encyclopédique de connaissances.Au plan de la diversité culturelle croissante du Québec TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 5 contemporain, Proulx annonce que «la véritable ouverture à la différence se fait dans le respect de l'identité et de l\u2019être propre de la personne qui accueille>\u201d.En lien sans doute aussi avec l\u2019émergence à venir de l\u2019éducation a la citoyenneté, l\u2019auteur aborde par exemple le besoin pour l\u2019élève de prendre conscience de ce qu\u2019il ne sait pas.C\u2019est à partir de cette conscientisation que l\u2019espnit critique se développe.Au total, cet article semble témoigner d\u2019une préoccupation de la SPHQ et de sa revue TRACES de publier certains textes qui ne sont pas directement ou spécifique- Jean-François VITESSE DE CROISIÈRE : 1990-1992, 2* PAR- Ë Félix Bouvier UQTR Cardin Université Laval Catherine Duquette Université Laval DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique: des années de vitesse.Traces, volume 29, numéro 2, mars/avril 1991 Photo de la couverture Fonction des fourrures et rapports culturels.Illustration de Luc Marchand in François Charbonneau et al.Mon histoire, Montréal, Guérin, 1985 : 55.ment en lien avec l\u2019enseignement de l\u2019histoire, mais qui embrasse un champ plus large.En ce printemps 1991, l\u2019his- toren André Ségal nous offre une autre réflexion érudite sur l\u2019histoire et son enseignement à l\u2019école\u201d.Il réfléchit sur les fonctions de l\u2019apprentissage de l\u2019histoire dans la culture des Québécois.L'auteur cherche à cerner les deux perspectives qui sont celles de l\u2019éducation par l\u2019histoire, soit renforcer l\u2019identité collective et renforcer l\u2019esprit critique, l\u2019un nourrissant l\u2019autre d\u2019ailleurs.Sé- gal note aussi avec justesse que l\u2019identité collective n\u2019a pas à être reliée simplement au seul nationalisme.File se joue aussi au niveau des racines, des valeurs et de la justice sociale.Il est trop tentant, dit-il, de réduire l\u2019identité, un concept complexe, à son plus petit dénominateur commun.D'autant qu\u2019il souligne du même coup la tension naturelle dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire, entre la nécessité de construire son identité à l\u2019aide de la connaissance du passé, d\u2019une part, et la nécessité de développer l\u2019espnit critique à l\u2019aide de la méthode historique, d\u2019autre pat, méthode qui permet cette connaissance du passé pour ce qu\u2019il fut réellement, ajouterions-nous, le plus objectivement possible.De plus, Ségal souligne un problème qui préoccupe les di- dacticiens de tous les horizons, et depuis que la didactique existe sans doute, à savoir le fossé entre les intentions souvent ambitieuses des programmes et la réalité d\u2019un enseignement qui, en classe, reste trop souvent centré sur la transmission des connaissances.Il lie cela à une formation des maîtres déficiente, ou qui à tout le moins n\u2019atteint pas ses objectifs.Le conseiller pédagogique Gilles Berger offre une réflexion théorique de nature purement didactique sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire\u201d.Il débute son article en décn- vant brièvement trois modèles d\u2019apprentissage : le groupe «investigateur», qui s\u2019apparente à la situation- probleme, I'étude de cas et le cours magistral.Puis, se référant directement aux travaux de Joyce et Weil (Models of teaching, 1972), Berger présente quatre familles de modèles d\u2019enseignement : 1- les modèles axés sur le traitement de l\u2019information, centrés sur l\u2019habileté à résoudre des problèmes; 2- ceux axés sur la personne, centrés sur l\u2019individu et le développement de son autonomie; 3- ceux basés sur l\u2019interaction sociale, qui mettent pour leur part l\u2019accent sur les individus et la société; 4- et enfin, les 6 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ETE 2011 modeles d\u2019enseignement centrés sur les changements individuels de comportements visibles.Tout cela est complémentaire affirme Berger et il conseille avec insistance aux enseignants de varier leurs méthodes, un gage de succès en effet.Le didacticien Christian La- ville s\u2019intéresse quant à lui au sort réservé aux Amérindiens dans les manuels scolaires\u201d.Il dénonce l\u2019ethnocentrisme dont feraient preuve les manuels scolaires québécois qui parlent, par exemple, de la «découverte» de l\u2019Amérique par les Européens.Les Amérindiens seraient parfois même considérés comme des ressources au même titre que le bois ou l\u2019eau.Aussi, les Amérindiens seraient le plus souvent oubliés par les manuels après la période de la Nouvelle-France.On en parle alors, nous dit-il, lorsqu\u2019ils viennent jouer un rôle dans l\u2019histoire de la population blanche.Laville croit que pour ajuster les perspectives, il faut tenir compte du regard de l\u2019autre, en l\u2019occurrence de celui de l\u2019Amérindien à l\u2019égard du Français et inversement.Ensuite, Laville change quelque peu l\u2019orientation de son article en s\u2019attardant moins aux faits présentés par les manuels pour S\u2019intéresser davantage aux méthodes employées pour fare apprendre.Cela \" - a __-\u2014 CL #2 To / fo CL Esa Ca NS l\u2019amène à souligner l\u2019importance des apprentissages conceptuels qui sont nécessaires pour explorer le réel et l\u2019ordonner de façon cohérente\u201d.Puis, Laville donne des exemples de concepts à revoir concemant les Amérindiens : soient ceux de découverte, de massacre et de sauvage.L'étude des communautés autochtones amène le didacticien de l\u2019Université Laval à souligner qu\u2019il est souhaitable de montrer à l\u2019élève le rôle méthodologique d\u2019un cadre de références lorsque l\u2019on interroge le passé, ce que permet l\u2019étude des traces écntes en histoire.L\u2019enseignante Johanne Noi- seux de Saint-Hyacinthe se montre favorable, dans un texte d\u2019opinion™, a l\u2019épreuve d\u2019appoint en deuxiéme secondaire.Elle fait valoir que ce test sera bénéfique autant pour les élèves que pour elle comme enseignante, et voudrait le voir s\u2019appliquer plus régulièrement que ce qui est prévu.Ne s\u2019agit-il pas là d\u2019un bel exemple du «teaching by the test» évoqué précédemment?L\u2019enseignante mentionne ainsi qu\u2019une épreuve d'appoint l\u2019amène à couvrir davantage tout le pro gramme, alors qu\u2019il était bien connu durant des années 1990 que beaucoup d\u2019enseignants en histoire générale ne dépassaient guère le module DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE SE Recherche didactique: des années de vitesse.6 traitant de l\u2019industrialisation et abordaient peu ou pas le vingtième siècle.Néanmoins, l\u2019enseignante mentionne aussi un élément relevant de l\u2019évaluation formative, à savoir qu\u2019une telle épreuve permet également d\u2019identifier les parties du cours plus difficiles à saisir par les élèves.Une approche pédagogique intéressante quant à l\u2019enseignement de l\u2019histoire du Québec-Canada nous est présentée par Nathalie Bou- lay, enseignante à Vaudreuil et qui donnera pendant plusieurs années des cours de didactique de l\u2019histoire à l'UQAM.Elle et ses collègues de la Commission scolaire Vaudreuil-Soulanges débutent l\u2019année avec le chapitre le plus contemporain du cours d'histoire nationale, c\u2019est-à-dire le module 7 allant de 1939 jusqu\u2019à l\u2019histoire récente\u201d.En cela elle s\u2019inscrit dans la pensée du précurseur de la didactique de l\u2019histoire au Québec, André Le- febvre, pour qui l\u2019élève doit partir du monde qu\u2019il connaît et de sujets qui l\u2019intéressent pour amorcer une démarche de nature historienne vers le passé\u201d.Entre autres avantages pédagogiques de cette approche, madame Boulay note quelle présente une mise en situation pour l\u2019ensemble de l\u2019année, permet de couvrir adéquatement ce module souvent en danger d\u2019être escamoté en fin d\u2019année, facilite les liens de continuité et de changement et permet de mieux planifier une révision synthèse.De plus, cette façon de faire favonse l\u2019intérêt des élèves pour l\u2019histoire, nous dit-elle, tout en les incitant à suivre l\u2019actualité, en stimulant leur créativité et en éveil- Jant leur curiosité.En somme, cette idée de partir de façon systématique du monde présent, similaire à la logique de la compétence | actuelle (interroger les périodes historiques dans une perspective historique) n\u2019est pas nouvelle, loin sen faut.André Lefebvre, Michel Allard et plusieurs autres la prônaient déjà dans les années 1970 et même avant dans le cas de Lefebvre\u201d.Juin juillet 1991 Dans ce numéro, Jean-Luc Picard, conseiller pédagogique a la Commission scolaire de Sherbrooke, s\u2019attarde de façon pointue à l\u2019évaluation des apprentissages en sciences humaines au primaire en proposant un bulletin descriptif détaillé, tout en réclamant davantage de formation aux enseignants de la part du ministère de l\u2019Education.Ce texte rend compte de ce qui semble être devenu une préoccupation de premier plan avec la réforme des années 1980 : l\u2019évaluation des apprentissages et d\u2019une demande pour des bulletins Traces, volume 29, , la couverture Epicerie A.rue Henri-Julien, Montréal.familiales.numéro 3, juin/juillet 1991 Photo de Gagné, Archives TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 7 DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique: des années de vitesse.Traces, volume 29, numéro 5, novembre/ décembre 1991 Photo de la couverture Les manuels d'histoire de daire.4° secon- plus précis.C\u2019est comme si le «laisser-faire» des années 1970 devait désormais être corrigé» par un niveau élevé de technicité, qui peut être perçue comme excessive, mais visant néanmoins un classement plus juste des élèves.Aussi, cet article met en lumière le manque de soutien des enseignants à l\u2019égard de certains aspects plus techniques exigés par le MEQ, tels que la définition du domaine et l\u2019évaluation de Tatteinte des objectifs d'apprentissage, ces demiers étant l\u2019élément structurant de tous les programmes du primaire et du secondaire depuis la dernière réforme, déjà vieille de 8 à 10 ans.Suite au congrès précédent de la SPHQ, Grégoire Goulet, son vice-président aux affaires externes, propose au MEQ une nouvelle approche quant aux objectifs et aux contenus de l\u2019histoire contemporaine optionnelle de cinquième secondaire\u201d.On renoue donc ici avec une des fonctions de la SPHQ et de son organe de communication qui était très présente durant les premieres décennies, soit celle de représentation des membres et de groupes de pression auprès du MEQ.L\u2019enseignant Jean Roby, de l\u2019École Polyjeunesse de la Commission scolaire des Mille-Iles, propose à ses pairs une séquence d\u2019apprentissage pour introduire le module 3 d\u2019histoire générale sur la démocratie athénienne afin de rendre ce concept plus concret aux élèves\u201d*.Il débute en leur demandant de se mettre debout et leur indique qu\u2019ils vont simuler une organisation de la classe suivant des règles de la société athé- nienne au siècle de Périclès.Au départ, il demande aux filles de s'asseoir car les femmes étaient exclues de la démocratie.Ensuite, doivent faire de même les garçons qui ne sont pas nés en sol québécois (esclaves), puis tous ceux qui ne sont pas du quartier de l\u2019école (métèques).Les «citoyens» de la cité athénienne sont ainsi représentés par des élèves demeurés debout, soit environ 10% d\u2019entre eux, qui se font alors expliquer leurs droits et leurs devoirs, sans droit de refus.Suite à cette électon à «l\u2019athénienne», l\u2019enseignant procède l\u2019élection du représentant de classe par suffrage universel, avec bulletn de vote secret.Au cours suivant, il propose aux élèves une comparaison entre la démocratie athénienne et la démocratie dans laquelle ils vivent en prenant évidemment soin de mettre en relief l\u2019incontestable avancée que constituait cette démocratie grecque du V* siècle avant Jésus-Christ par rapport aux régimes poli- 8 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 tiques environnants de l\u2019époque.Toujours dans un registre spécifiquement didactique, Robert Martineau se préoccupe des difficultés propres aux trois phases d\u2019une sp tion d'apprentissage type\u201d.souligne dans cette veine qu\u2019il est important d\u2019intervenir pédagogiquement avant, pendant et après l\u2019apprentissage pour maximiser le rendement cognitif chez l\u2019élève, dirions-nous.Lise Pothier, présidente de la SPHQ, signe un texte traitant de manière assez générale de l\u2019acte d\u2019enseigner.Elle met en relief l\u2019importance fondamentale, sans doute trop souvent oubliée, de la qualité des relations interpersonnelles, à tous les niveaux du système d\u2019éducation, pour ultimement favoriser au mieux les apprentissages des élèves\u201d.Cela est évidemment encore plus sensible et plus important dans la relation maître- apprenant, ajouterions-nous.Novembre - décembre 1991 Sans doute dans le cadre d\u2019un cours de didactique, des étudiants de l\u2019Université de Montréal proposent aux lecteurs de TRACES un modèle d\u2019interaction sociale s\u2019articulant autour d\u2019un débat en classe inspiré des travaux didacticiens de l\u2019histoire Donald Oliver et James Shaver.Le point de départ de leur \u2014 Ca HA A emt pm ram ES oe em = AN em Cpe MT Ce 5 FE CT AA SY PO démarche est une situation conflictuelle contemporaine, c\u2019est-à-dire, dans ce cas-ci, la participation du Canada à la guerre du Golfe.«Ce modèle, caractérisé par un cadre de valeurs, vise à développer chez l\u2019élève les habiletés d'analyse et de prise de position dans des situations de controverses»\u201d.Il s\u2019agit d\u2019une autre stratégie d\u2019enseignement allant au-delà de la simple transmission magistrale de connaissances.On peut légitimement se demander toutefois dans quelle mesure des enseignants d\u2019expé- rence ont pu être tentés d\u2019intégrer cette idée de débat structuré dans leur pratique, souvent établie de longue date?Pierre Barbe, le responsable actuel de l\u2019évaluation en Histoire et éducation a la citoyenneté au ministère de l\u2019Education, du Loisir et du Sport (MELS), alors finissant au baccalauréat en enseignement à l\u2019Université de Montréal, propose son point de vue sur le programme d\u2019histoire nationale\u201d.Il souligne tout d\u2019abord l\u2019encadrement excessif du ministère de l'Education par le programme et par l'examen de fin d'année, ce qui constitue un frein à l\u2019innovation pédagogique.Pour lui, ce frein est constitué de trois pôles : le sujet, l\u2019objet et l\u2019agent.Con- cermant le sujet, il affirme que DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique: des années de vitesse.les objectifs du programme sont généralement sans intérêt pour l\u2019élève, ce qui devrait Être pallié par une pédagogie active où l\u2019élève est placé au centre de ses apprentissages.Au niveau de l\u2019objet, il croit que le programme est trop lourd et qu\u2019en même temps, il oublie un acteur principal de l\u2019histoire : l\u2019homme.Selon lui, il faut redonner vie aux héros nationaux.Pour ce qui touche l\u2019agent, il croit que l\u2019enseignant doit sélectionner parmi un contenu trop lourd.En somme, l\u2019œil averti qu\u2019a déjà Pierre Barbe l\u2019amène à souligner des problèmes que l\u2019on a souvent attribués à ce programme d'histoire du Québec-Canada, soit la lourdeur de son contenu, ainsi que l'absence de personnages en chair et en os, voire de «héros» auxquels s\u2019identifier.Michel Allard et Lina Forest, respectivement professeur et chargée de cours en didactique à l'UQAM, proposent un article sur un projet d\u2019éducation muséale, sujet alors en pleine ascension, tout particu- licrement grace aux nom breuses initiatives du professeur Allard lui-même.Ici, on a affaire à une réflexion didactique et opérationnelle d\u2019une planification muséale pour un éventuel musée de la Nouvelle-France, un musée qui se veut bien arrimé aux besoins des enseignants et TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 9 des programmes\u201d.On y retrouve également l\u2019idée stucturante d\u2019une problématique muséale à propos de la Nouvelle-France qui soit en lien avec le présent, et avec celle de la démarche active de l\u2019élève.L'\u2019historien universitaire Michel Guay, aussi de l'UQAM, réfléchit sur les tenants et aboutissants de I'écriture en histoire et sur son enseignement\u201d.Tout d\u2019abord, il souligne qu\u2019enseigner l\u2019histoire ce n\u2019est pas promouvoir la technologie, c\u2019est promouvoir le sens critique : «pourquoi l\u2019écriture de l\u2019histoire ne permettrait-elle pas une démarche orientée à la fois vers l\u2019acquisition des connaissances et celle relative à l\u2019épanouissement des individus (conscience, autonomie, capacités créatives)\u201d.Pour Guay, donc, et il a bien raison de le rappeler, cette formation intellectuelle passe par l\u2019écriture de l\u2019histoire, la mise en récit, par l\u2019élève, des informations historiques pour leur donner une signification.Dans le programme actuel d\u2019histoire au secondaire, on appelle cela une \u2026 compétence! Christophe Cantey, étudiant gradué à l\u2019Université Laval, propose pour sa part le premier de quelques articles sur l\u2019influence des manuels en classe d'histoire, en lien avec la mémoire historique qui en E pic: go Er E.hi: A titi A \\ Lt DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique: des années de vitesse.Traces, volume 30, numéro 1, Jjanvier/ février 1992 Photo de la couverture \"Ouvriers au travail a l'intersection des rues Sainte-Catherine et Bleury à Montréal, 19 juillet 1943\".Archives nationales du Québec à Montréal.Fonds Conrad Poirier.P48, 9349.résulte.Pour lui, cette mémoire est constituée de «l\u2019ensemble des connaissances concemant le passé de l\u2019humanité jugées dignes d\u2019être conservées, ou produites, par les membres d\u2019une collectivité».L'auteur a pour hypothèse que le manuel a une influence sur la mémoire historique de nature générationnelle, autrement dit qu\u2019elle évolue selon les époques, ce en quoi les manuels scolaires en histoire auraient un rôle à jouer.Janvier - février 1992 Pour amorcer cette année 1992, le conseiller pédagogique Jacques Robitaille propose une stratégie d\u2019ense- gnement-apprentissage portant sur une dimension fondamentale en histoire, soit l\u2019identification par les élèves des causes et des conséquences d\u2019un phénomène du passé\u201d.Mentionnons à ce sujet que les enseignants misent depuis la nuit des temps sur ce que Moniot appelle le « chemin causal », ou sur ce que d\u2019autres nomment plus simplement la « causalité ».C\u2019est en effet une dimension fondamentale en histoire.Deux auteurs d\u2019un cahier d\u2019activités qui eut beaucoup de retentissement à cette époque, Denis Langlois et Gilles Forget, mettent de l\u2019avant un modèle d'activités de synthèse où les élèves doivent remplir les cases vides d\u2019un schéma organisateur grâce à leurs notes de cours ou à leur manuel\u201d.Bien que jugée par certains comme trop « mécaniste », cette approche, inspirée du cogni- tivisme alors en vogue, a néanmoins le mérite de permettre à l\u2019élève de réaliser de manière autonome le troisième temps pédagogique, c\u2019est-à-dire la synthèse de l\u2019apprentissage.Poursuivant la série d\u2019 articles amorcée au numéro précé- dent, Christopher Cantey analyse l\u2019évolution des contenus des manuels d\u2019histoire nationale ente 1923 et 1989\u201d.Dans cette évolution, l\u2019auteur pointe du doigt l\u2019année 1967 comme date charnière.En effet, de 1923 à 1967, le récit proposé est essentiellement événementiel.De 1967 à 1982, le récit événementiel reste présent, mais de nouvelles façons de faire apparaissent, telle l\u2019approche thématique.Cette conception épistémologique de l\u2019ense:- gnement-apprentissage de l\u2019histoire devient davantage présente après 1982 alors que le manuel cherche davantage à favoriser chez et pour l\u2019élève l\u2019explication et la compréhension de la discipline.Le rôle de l\u2019apprenti historien prend de l\u2019importance dans ces manuels.Mars avril - mai 1992 Ce printemps débute par des considérations de Lise Po- thier, présidente de la SPHQ, 10 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 à propos de la discipline historique et de son apprentissage avec lesquelles on ne peut qu\u2019être d'accord.En effet, elle avance l\u2019idée que l\u2019histoire est « un des éléments essentiels de la culture d\u2019un peuple »*.Par essence, l'histoire est intégratrice et multidisciplinaire puisqu\u2019elle s'intéresse autant à la culture qu\u2019à la politique et à l\u2019économie, par exemple.La méthode scientifique doit être au centre de la discipline, ce qui permet de situer dans le temps différents événements et d\u2019en comprendre le contexte.À propos des tenants et aboutissants de l\u2019enseignement apprentissage des sciences humaines au primaire, Yves Lenoir, professeur à l\u2019Université de Sherbrooke, offre un article.Intéressant à plus d\u2019un titre\u201d\u2019.Dans un premier temps, de façon bien lucide, il évoque le fait qu\u2019il est impossible d\u2019être neutre en enseignement et que le programme lui-même est un véhicule idéologique.Il poursuit en indiquant que les sciences humaines à l\u2019école n\u2019ont pas pour fonction de créer des militants ou de promouvoir des idées politiques.« La finalisation des sciences humaines doit bien au contraire s\u2019inscrire dans une perspective de la pensée réflexive et critique et de la prise en charge des actions qui décou- = IP \u20ac Sf 2Z= fe WT MT «ce ac UT co lent des jugements aussi éclairés, c\u2019est-à-dire de la responsabilisation et dans l\u2019action sociétale »°° Deuxièmement, pour pouvoir vivre efficacement une démarche exploratorre, l\u2019élève doit savoir qu\u2019il apprend un savoir produit.Lenoir affirme avec justesse qu\u2019enseigner les sciences sociales comme une révélation ou comme une seule vérité équivaut à manipuler les élèves.Il faut au contraire les conscien- tiser, leur faire voir des situations d\u2019inégalités et de domination.Une fois contextuali- sés et analysés, ces situations permettront aux élèves de se responsabiliser.On peut se demander toutefois, dans le contexte de l\u2019époque comme dans celui d\u2019aujourd\u2019hui, si cela est réaliste compte tenu de la faible formation des enseignantes du primaire au regard des sciences humaines et de l\u2019histoire.Si elles-mêmes voient l\u2019histoire comme un récit révélé et indiscutable, il leur est difficile d\u2019avoir une perspective épistémologique comme celle que présente ici Lenoir.Enfin, le professeur discute du constructivisme et de l\u2019intervention des différents acteurs dans l\u2019enseignement des sciences humaines.Ainsi, les enseignants doivent concevoir et voir leur rôle en termes d\u2019orientation, de sou- ten et d\u2019évaluation.C\u2019est DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique: des années de vitesse.aux élèves que revient la responsabilité d\u2019apprendre.De plus, prélude peut-être à ce qui deviendra dans les programmes actuels l\u2019éducation à la citoyenneté, Y ves Lenoir affirme que si l\u2019on désire réellement faire apprendre la démocratie aux élèves, 1l faut que ceux-ci deviennent des participants actifs de cette démocratie, en commençant par leur rôle dans l\u2019école.En complément à la perspective constructiviste \u2014 quelque peu avant l\u2019heure \u2014 de Lenoir, ce méme numéro de TRACES propose également un texte de Roch Chouinard, conseiller pédagogique a la CECM, mettant en lumière la perspective d\u2019apprentissage cognitiviste\u201d\u201d.Cette dernière est alors un paradigme à l\u2019influence croissante au Québec.Les principes cogni- tivistes mis de l\u2019avant par Chouinard lui perrettent d\u2019analyser et de décortiquer une mise en situation d\u2019apprentissage efficace.Celle-ci, loin d\u2019être une invention des cognitivistes, est un procédé employé de longue date par tout bon pédagogue et dans laquelle, par exemple, le rappel des connaissances antérieures et des pré-questions s'avèrent des stratégies efficaces avec les élèves qui s'apprêtent à intégrer de nouvelles connaissances.Marius Langlois, déjà un personnage stratégique important au ministère de l\u2019Education du Québec, discute ensuite des raisons ayant poussé le ministère à élaborer le programme de 1982\u201d.Au départ, Langlois souligne le grand problème des programmes cadres des années 1970, à savoir la disparité d\u2019interprétation a laquelle ils pouvaient donner lieu aupres des enseignants, disparité de laquelle découlaient des apprentissages très variés selon chacun d\u2019entre eux.Il y a donc eu une volonté au MEQ, a la fin des années 1970, de mettre plutôt en place des programmes très structurés, qui devaient uniformiser bien davantage ce qui se faisait en classe et qui devaient aussi moins centrer l\u2019enseignement de l\u2019histoire sur les connaissances et davantage sur la réflexion des élèves à l\u2019égard de leur passé, l\u2019histoire du Québec et du Canada, notamment.De plus, Langlois évoque, en aval des programmes d\u2019histoire générale et d\u2019histoire nationale, une étude datant de 1988 où le ministère met le doigt sur le fait que ces programmes de 1982 étaient du même coup exigeants et chargés, tant pour les enseignants que pour les élèves.Dans le troisième de sa série d\u2019articles sur les manuels en classe d'histoire, Christophe Caritey soumet des résultats d\u2019une recherche empirique Traces, volume 30, numéro 2, mars/ avril/mai 1992 Photo de la couverture Hermaphrodite endormi.Musée national de Rome (inv.no 1087) - longueur : 1,48 m.Date : copie romaine du III\u2019 siècle de notre ere, dune œuvre grecque plus ancienne.TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 11 SOA ns es _ om EI DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique: des années de vitesse.menée aupres de 157 répondants âgés de 11 à 83 ans\u201d.Pour dépouiller les questionnaires, l\u2019auteur a utilisé deux méthodes d\u2019analyse.La première se réfère à une analyse par questions.Parmi les résultats obtenus, le plus marquant touche le discours sur l\u2019histoire.Pour la majorité des répondants, peu importe l\u2019âge, l\u2019histoire est une suite de dates et de périodes définies par une trame événementielle.Caritey remarque également que le discours des manuels est bien intégré chez les participants.Le second type d\u2019analyse consiste à reprendre l\u2019ensemble des réponses données par un individu.Dans ce cas, il est possible de voir un plus grand rapprochement entre le schéma directeur d\u2019un manuel et les réponses données chez les jeunes répondants.Conséquemment, l\u2019influence du manuel diminue lorsque la personne cessé de l\u2019utiliser.Il est intéressant par ailleurs de voir que l\u2019auteur remarque que les répondants de 33 ans et moins (ceux nées après 1957-1958) reprennent la vision des manuels de 1923 à 1967 dans la moitié de leurs réponses.Cela surprend Caritey puisque les éléments religieux repris par les répondants ont été évacués des manuels d\u2019histoire après1967.Cette partie de la recherche tend donc à indiquer que le manuel joue un rôle minime dans la formation de la mémoire historique en ce qui conceme le discours sur l\u2019histoire.Ensuite, Jacques Nolet, du Collège Notre-Dame-du- Sacré-Cœur de Montréal, discute d\u2019un projet de rédaction d\u2019une monographie à propos des trois cent cinquante ans de Montréal à partir de la philatélie.Il souligne avec justesse que ce genre de travail ne peut qu\u2019enrichir l\u2019enseignant d\u2019histoire \u2014 et, plus ou moins indirectement, ses élèves \u2014 qu\u2019il a le temps pour le faire s\u2019il le désire, ce qui peut même faire l\u2019objet d\u2019une publication de la part du pédagogue\u201d.Toujours aussi profond et approprié dans ses réflexions de nature didactique, l\u2019historien André Ségal débute un autre de ses nombreux articles de cette période en observant que les praticiens n\u2019enseignent pas n\u2019importe quelle histoire.Celle-ci est choisie dans la mémoire collective.Cela étant, Ségal nous dit que le métier d\u2019enseignant d'histoire n\u2019est pas de raconter la mémoire, mais plutôt d'expliquer l\u2019histoire et ainsi donner un enseignement scientifique et conceptuel aux élèves.« Certes, cet appareil conceptuel peut s'appliquer aux faits de l\u2019histoire, au récit du passé.Mais il s\u2019agit alors d\u2019une opération 12 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ETE 2011 toute différente de la simple transmission de la mé moire »°.Pour Ségal cependant, il y a peu d\u2019étudiants à l\u2019université qui connaissent la pensée historienne, tout comme peu d\u2019entre eux font preuve d\u2019esprit critique.André Ségal met ici le doigt sur un phénomène \u2014 l\u2019épistémologie en enseignement de l\u2019histoire \u2014 qui apparaît tou- Jours d\u2019une très grande pertinence près de vingt ans plus tard, en 2011.D\u2019une part, son plaidoyer tend à justifier le besoin d\u2019une enquête visant à savoir comment se porte véritablement l\u2019enseignement de l\u2019histoire aujourd\u2019hui, notamment au niveau des conceptions de la discipline qu\u2019ont les enseignants et de ce qu\u2019en font réellement les enseignants de terrain.D'autre part, le même exercice vaudrait tout autant d\u2019être fait en ce qui touche les cours de didactique dispensés dans les universités québécoises.Quoiqu\u2019il en soit, André Sé- gal précise ensuite les opérations qui lui apparaissent i1m- portantes à enseigner en histoire; il s\u2019agit de a) distinguer les pôles de la connaissance (sujet objet); b) distinguer les pôles de la durée (présent passé); c) distinguer le sens du mot histoire (mode/objet) et d) considérer la subjectivité et l\u2019objectivité.Pour illustrer son propos et en lien avec la troisième opération, Ségal \u2014>\u2014_ \u2014_\u2014\" \u2014 mm \u2014_\" Ch = eme \u2014\u2014\u2014 =\u2014 © =\u2014- =.= propose tout d\u2019abord un jeu de mots sur le terme histoire qui pourra permettre à l\u2019élève d\u2019en distinguer le sens profond.L'élève passe ainsi du mot au concept, ce qui lui permet de découvrir de nombreuses significations.Au final, il souligne avec un incontestable à propos qu\u2019il importe surtout d\u2019enseigner aux élèves la dualité de l\u2019histoire et de les confronter dans leurs compréhensions des phénomènes à l\u2019étude afin de développer leur esprit critique.Juin - juillet - août 1992 En suite logique avec son article précédent sur la psychologie cognitive, Roch Chouinard présente la synthèse d\u2019une revue de littérature sur les façons dont le cerveau traite l\u2019acquisition de connaissances à cout moyen et long terme\u201c.Cet article est pertinent pour les enseignants d\u2019histoire -bien que son propos ne porte pas directement sur cette disci- pline-, par exemple par le biais de certains contenus d'apprentissage.Cela dit, ces observations sur les modes de fonctionnement de la mémoire à long terme, si importante pour des enseignements -apprentissages de l\u2019histoire réussis, valent qu\u2019on y prête attention.Aussi, lorsqu\u2019elle est réactivée dans la mémoire de travail, œtte mémoire à long terme permet d\u2019autant DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique: des années de vitesse.mieux de soutenir l\u2019action en cours (Fortin et Rousseau, 1989).L'efficacité des indices de récupération tend à démontrer que plus une information a été organisée dans cette mémoire à long terme, plus le processus de récupération sera facilité.Cela amène également Choui- nard à traiter des connaissances antérieures.Selon une étude de Collins et Lottus (1975), les informations sont contenues dans la mémoire sous forme de réseaux.Lorsque l\u2019individu tente de récupérer une information, les concepts qui y sont reliés sont également activés, ce qui se distribue dans tout le réseau.Plus d\u2019un concept sont ainsi réactivés.Les travaux de Meyer et Schvaneveldt (1971), ainsi que œux de Ausubel (1960) montrent qu\u2019il est profitable de faire appel aux connaissances antérieures des élèves puisque celles-ci favo- nsent la récupération de l\u2019information contenue en mémoire à long terme et facilite la formation d\u2019une structure à partir de laquelle les nouvelles informations s\u2019organisent®, Toujours intéressé par la didactique, l\u2019historien de l\u2019Université Laval André Ségal discute de la périodisation dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Sur un plan général, cet enseignement consiste à injecter de la raison dans la mé- TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 13 moire : « c\u2019est à la fois simuler l\u2019attitude historienne (savoir-être) et développer les attitudes historiennes (savoir- faire).De surcroît et inévitablement, l\u2019enseignement de l\u2019histoire engendre des connaissances (savoirs) qui sont confrontés à celles de la mémoire sociale.Ainsi, cette mémoire sociale est lentement modifiée »°.Enseigner l\u2019histoire, c\u2019est donc développer chez l\u2019élève un comportement critique à l\u2019égard de la durée sociale par la transmission des moyens techniques et méthodologiques.L'élève doit apprendre que l\u2019histoire se construit à partir de traces du passé.La critique et l\u2019analyse de ces traces sont à la base de la discipline.La durée est en fait la conscience du déroulement du temps et de sa mesure.De plus, il fait valoir que la périodisation respecte mal le concept de durée.Comme exemple, Ségal propose d\u2019appliquer ses réflexions au cas de la période médiévale.Pour lui, le terme «Moyen-âge» suggère un univers figé dans lequel aucune évolution ne s\u2019est déroulée.Il indique qu\u2019il faut démystifier, par exemple, le terme Moyen-âge auprès des élèves.En ce sens, il faut baser son enseignement sur des problématiques précises.I] ne parle donc plus du haut et du bas Moyen-âge, mais de temps de rupture et de Traces, volume 30, numéro 3, juin/ juillet/août 1992 Photo de la couverture Montréal : Place Jacques-Cartier.Photo : Service photographique, Ville de Montréal.Rr AS Ta I AA espe ted DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique: des années de vitesse.Traces, volume 30, numéro 5, décembre 1992 Photo de la couverture La motivation.Banque de photographies.Service des communications, CECM.changement.Enfin, fort intéressantes sont ses réflexions sur l\u2019histoire en général dont il nous rappelle qu\u2019elle n\u2019est au fond qu\u2019une construction intellectuelle : « Le passé n\u2019existe que dans l\u2019imaginaire du présent »\u201d.L\u2019his- torre à l\u2019école doit montrer cette dure réalité aux élèves, cet incontoumable deuil quant à la « véracité intégrale » du passé enseigné et appris.Une enseignante de Vau- dreuil, Ghislaine Desjardins, présente une activité pédagogique de longue haleine, s'inscrivant dans le cadre du cours optionnel d histoire contemporaine de cinquième secondaire et aboutissant à une simulation d\u2019une assemblée générale des Nations- Unies\u201d.Bien que la reproduction d\u2019une séance de l'ONU soit un « classique » en histoire du XX\" siècle, les avantages en termes d\u2019apprentissage semblent intéressants, entre autres parce que l\u2019on a affaire à une clientèle généralement plus motivée, choix optionnel oblige.L\u2019activité se déroule en deux phases, la première étant préparatoire, basée principalement sur une recherche documentaire.Le déroulement de la simulation, modélisée selon les règles de fonctionnement de l'ONU, constitue la seconde phase.Dans son quatrième et dernier article, Christophe Cari- tey discute de l\u2019influence de la famille puis des médias dans la compréhension de l\u2019histoire et des limites de l\u2019apport des manuels\u201d.S\u2019appuyant toujours sur la même enquête menée auprès de 157 répondants, Caritey indique, ce qui est pour le moins étonnant, que la transmission orale de l\u2019histoire n\u2019aurait pas d\u2019influence sur la mémoire historique.Pour l\u2019auteur, l\u2019apport du manuel est par contre un élément fondamental de cette mé moire historique des individus.Au niveau des médias de masse, le chercheur indique qu\u2019il a constaté « une adéquation entre le contenu des moyens non scolaires analysés et les réponses aux questionnaires.[\u2026] Ainsi, la mémoire historique des Québécois reproduit sensiblement certains aspects du contenu des moyens [médiatique] des années quatre-vingts, notamment en ce qui con- ceme le schéma directeur et le discours sur l\u2019histoire » .Décembre 1992 Louise Sauvageau, toujours enseignante à Rimouski, présente une synthèse du document Découvrez votre méthode de travail de Guy Son- nois (1991).Pour lui, les trois piliers de l\u2019apprentissage sont l\u2019attention, la mémorisation et la réflexion.Il donne trois règles fondamentales pour 14 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 aider les élèves à mémoriser de l\u2019information : a) com prendre l\u2019utilité future de l\u2019enseignement reçu; b) associer les nouvelles informations avec les anciennes et c) réactiver systématiquement les connaissances apprises.Sonnois s\u2019attarde également à la capacité de réfléchir par laquelle l\u2019élève est amené à poser des questions, à établir une problématique et à trier les informations.Il analyse ensuite les objectifs cognitifs d\u2019apprentissage que sont la compréhension, l\u2019imagination, la capacité d\u2019expression et l'aptitude à la communication.En some, ce texte peut être perçu comme un prélude aux visées du programme par compétences des années 2000, notamment lorsque l\u2019auteur traite des questions que l\u2019élève doit poser, de la problématique qui doit être bâtie et de la sélection d\u2019informations qui doit suivre\".Poursuivant sa série d\u2019articles mettant en lumière les aspects principaux de la psychologie cognitive, Roch Chouinard aborde ici « des croyances et des attentes de l\u2019élève quant à sa motivation à l\u2019école et à ses apprentissages »'\u201d.De ce long texte, il émane que l\u2019estimation des chances de succès que se fait un élève face à une tâche donnée et de la valeur qu\u2019il donne à la réussite de cette tâche sont deux données fon- a SE damentales qui alimentent la motivation, clé de voûte de l\u2019effort cognitif consenti.Aussi, si l\u2019élève ne se croit pas capable de réaliser une tâche, il ne fournira pas les efforts nécessaires.Cependant, il est tout à fait possible, en tant qu\u2019enseignant, d\u2019agir sur les croyances et les attentes des élèves.Pour cela, il faut être clair quant au travail à accomplir, le baliser quant à ce qui est à faire et ce que cela implique, tout en reliant le tout aux connaissances antérieures des élèves.Il s\u2019agit donc de leur présenter des défis réalistes, ce qui peut être favorisé par l\u2019enseignement des stratégies leur permettant d\u2019affronter les défis proposés.« L'élève qui a la possibilité de voir la tâche Être exécutée devant lui, avec explications, développera un sentiment d\u2019auto-efficacité supérieur à celui qui, livré à lui-même, n\u2019a pas la moindre idée de comment s\u2019y prendre pour effectuer la tâche »\u201d.Les méthodes proposées sont donc autant de natures cognitive que métacognitive.De plus, il faut favoriser des attitudes ou l\u2019élève en arrive à croire aux moyens qu\u2019il peut développer pour améliorer ses apprentissages et ainsi s'éloigner d\u2019une vision où les attributs cognitifs sont fixes et perméables au changement.« I] faut encourager une vision plus instumentale de DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique: des années de vitesse.l\u2019habileté où celle-ci est perçue comme une faculté se développant suite à l\u2019effort et à l\u2019expérience.La conséquence d\u2019une telle attitude sur la motivation est importante : elle favorise l\u2019émergence dattitudes et de croyances sur l\u2019apprentissage où l'erreur n\u2019est plus perçue comme un échec, mais comme une étape normale de l\u2019acquisition des connais- Sances » 4 Indéniable signe des temps a venir, un logiciel informatique est présenté pour conclure cette année 1992\u201d.C\u2019est le concepteur pédagogique de la compagnie d'informatique qui rédige l\u2019article dans lequel est présenté cet outil permettant d'appliquer les approches de résolution de problèmes en histoire nationale.Lorsqu\u2019il utilise le logiciel, l\u2019élève est amené à prendre le rôle d\u2019un personnage propre à la Nou- velle-France et à compléter des tâches portant non pas sur des exercices de mémor- sation, mais sur des questions de recherche demandant de faire la lumière sur un fait historique.L'auteur indique qu\u2019il est préférable de faire travailler les élèves directement sur le logiciel pour favoriser leur motivation, en autant évidemment que des ordinateurs soient disponibles, œ qui est clairement peu évident et assurément TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 15 fort inégal d\u2019une institution scolaire à l\u2019autre dans le système scolaire québécois de 1992.Par ailleurs, l\u2019outil s\u2019avère difficile à employer comme élément d\u2019évaluation sommative parce qu\u2019il développe plutôt des habiletés que des connaissances à mémoriser.Conclusion Comme on le voit, des problématiques nouvelles émergent.L'informatique est dorénavant présente en ensei- gnement-apprentissage de l\u2019histoire bien que de façon embryonnaire.Aussi, on se rend compte à nouveau d\u2019un problème latent, à savoir la bien plus grande difficulté à évaluer une démarche d\u2019apprentissage, permettant par exemple de développer la méthode historique -dont on parle pourtant depuis les années 1960\u201d- plutôt que de simples connaissances.Quoiqu'il en soit, comme la lecture de cet article permet de le constater, la période allant de 1990 à 1992 en est une où ces problématiques sont tout de même quelque peu et trop souvent périphériques par rapport, par exemple, au développement efficace de cette méthode historique, quelles qu\u2019aient pu être par ailleurs les intentions didactiques des concepteurs des programmes de 1982, programmes qui atteignent alors leur vitesse de DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE SHER oS nee pe ie ae Recherche didactique: des années de vitesse.croisière.L'évaluation ministérielle sommative, en histoire nationale a tout le moins, si importante quan- titatrvement pour la réussite des élèves, explique à elle seule une bonne partie du paradoxe.Rien n\u2019empêche cependant que les expériences pertinentes et les réflexions de fond se multiplient et sont foisonnantes au plan didactique, tel que nous venons de le constater à maints égards.Il s\u2019agit d\u2019ailleurs d\u2019une suite somme toute bien logique quant à ce qui se passe dans le monde de l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec depuis trois décennies.Références bibliographiques 31) Jacques Décarie.«De l\u2019importance de l\u2019histoire», TRACES, vol.29, no 2, mars-avril 1991, p.2.32) Jean-Claude Proulx.«De la tête bien faite et du prisonnier libéré», TRACES, vol.29, no 2, mars-avril 1991, p.11-14.33) Ibid, p.11.34) André Ségal.« Bilan et perspective de l\u2019enseignement de l\u2019histoire », TRACES, vol.29, no 2, mars-avril 1991, p.16-20.35) Gilles Berger.«Contre le dogmatisme : les modèles d'enseignement en histoire», TRACES, vol.29, no 2, mars-avril 1991, p.22-24.36) Christian Laville.«Les Amérindiens d\u2019hier dans les manuels d'histoire d\u2019ayjourd\u2019hui», TRACES, vol.28, no 2, mars-avril 1991, p.26-33.37) Ibid,, p.30.Voir, entre autres: Félix Bouvier.«Des expériences d'enseignement -apprentissage en histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire et l\u2019arrimage de leurs concepts», dans Félix Bouvier et Michel Sarra- Bouret (dir.).L\u2019enseignement de l\u2019histoire au début du XXFsiècle au Québec, Septentrion, Sillery 2008, p.82-94.Aussi, voir : Félix Bouvier.«Une recherche sur l\u2019enseignement et l\u2019appropriation des concepts en histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire», dans Jean-François Cardin, Anik Meunier et Marc-André Ethier (dir.).Histoire, musées etéducation à la citoyenneté : Multimondes, Québec, p.75-90.38) Johanne Noiseux.«L\u2019épreuve d'appoint en Histoire 214», TRACES, vol.29, no 2, mars-avril- mai 1991, p.34.39) Nathalie Boulay.«Quatrième secondaire : module 7 en début d\u2019année», TRACES, vol.29, no 2, mars-avril-mai 1991, p.30.40) A ce sujet, voir Michel Allard et Félix Bouvier.André Lefebvre, didacti- cien de l\u2019histoire, Septentrion, Sillery, 2009, 170 p.41) Idem.42) Jean-Luc Picard.«Les sciences humaines au primaire : du soutien pour un meilleur développement», TRACES, vol.29, no 2, juin-juillet 1991, p.3-5.43) Grégoire Goulet.«Fare l ménage!» TRACES, vol.29, no 3, Juin-juillet 1991, p.5 44) Jean Roby.«Debout, citoyens)», TRACES, vol.29, no 3, juin-juillet 1991, p.11-12.45) Robert Martineau.«Difficultés des élèves et adaptation de l\u2019enseignement de l\u2019histoire», TRACES, vol.29,n03, p.13-15.46) Lise Pothier.«L\u2019acte d\u2019enseigner», TRACES, vol.29, no 3, p.17-18.47) F.Black, E.Durocher, F.Falardeau et L.Richard.«Modèles d\u2019enseignement : Ja jurisprudence», TRACES, vol.29, no 5, novembre- décembre 1991, p.17-19.48) Pierre Barbe.«Le programme d'histoire nationale, point de vue d\u2019un futur enseignant», TRACES, vol.29, no 5, novembre- décembre 1991, p.20-21.16 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 49) Michel Allard et Lina Forest.«Pour un rapprochement entre l\u2019école et le musée», TRACES, vol.29, no 5, novembre-décembre 1991, p.28-30.50) Michel Guay.«Écrire l\u2019histoire», TRACES, vol.29, no 4, novembre- décembre 1991, p.32-35.51) Ibid., p.34.52) Christophe Caritey.« L\u2019influence du manuel et ses limites, 1.Définition d\u2019une problématique », TRACES, vol.29, no 4, novembre-décembre 1991, p.25.53) Jacques Robitaille.« De la difficulté d\u2019enseigner les causes et les conséquences en histoire générale », TRACES, vol.30, no |, janvier-février 1992, p.13-14.54) Denis Langlois et Gilles Forget.« Un modèle d\u2019activité de synthèse », TRACES, vol.30, no 1, janvier-février 1992, p.16- 19.55) Christopher Caritey.« L\u2019influence du manuel et des limites : le contenu des manuels », TRACES, vol.30, no 1, janvier-février 1992, p.3.56) Lise Pothier.« De l\u2019enseignement de l\u2019histoire », TRACES, vol.30, no 1, janvier-février 1992, p.39- 40.57) Yves Lenoir.« De la \u2014 \u2014 mm my \u2026\u2014 \u2014 ee Cas mm em es ee C5 te © 2 FET YT BS fonction des sciences humaines au primaire », TRACES, vol.30, no 2, mars-avril-mai 1992, p.16- 20.58) Ibid, p.16.59) Roch Chouinard.« La mise en situation d\u2019apprentissage », TRACES, vol.30, no 2, mars-avril-mai 1992, p.16-20.60) Marius Langlois.« Les programmes d histoire, génération 1982 », TRACES, vol.30, no 2, mars-avril-mai 1992, p.32-33.61) Christopher Caritey.« L'influence du manuel et ses limites, 3 \u2014 l\u2019apport des manuels », TRACES, vol.30, no 2, mars-avril-mai 1992, p.34-35.62) Jacques Nolet.« Utilité des historiens, la passion de l\u2019histoire », TRACES, vol.30, no 2, mars-avril-mai 1992, p.3941.DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE Recherche didactique: des années de vitesse.63) André Ségal.« Sujet historien et objet historique », TRACES, vol.30, no 2, mars-avril-mai 1992, p42.64) Roch Chouinard.« approche de traitement de l\u2019information, l\u2019acquisition et l\u2019utilisation des connaissances », TRACES, vol.30, no 3, juin-juillet 1992, p.14-18.65) Ibid., p.16.66) André Ségal.« Périodisation et didactique : le \u2018\u2019Moyen-âge\u201d\u2019 comme obstacle à l\u2019intelligence des origines de l\u2019Occident », TRACES, vol.30, no 3, juin-juillet 1992, p.8.67) Ibid., p.10.68) Ghislaine Desjardins.« Simulation d\u2019une assemble générale des Na- tions-Unis en 5° secondaire », TRACES, vol.30, no 3, juin-juillet 1992, p.19 -20.69) Christophe Cantey.« L'influence des manuels et ses limites, 4 Les limites de l\u2019apport des manuels », TRACES, vol.30, no 3, juin-juillet 1992, p.24-25.70) Ibid, p.24.71) Louise Sauvageau.« Développer ses habilités », TRACES, vol.30, no 4, décembre 1992, p.16-18.72) Roch Chouinard.« L'effet des croyances et des attentes sur la motivation scolaire : théorie et interventions », TRACES, vol.30, no 4, décembre 1992, p.19-30.73) Ibid., p.20.74) Ibid., p.25.75) Charles Canvaud.« Voyages en Nouvelle- France », TRACES, vol 30, no 3, décembre 1992, p-31-35.76) Voir à c sujet Félix Bouvier, « La mutation de l\u2019enseignement proposée par le Rapport Parent », Bulletin d'histoire poli tique, vol.12, no 2, hiver 2004, p.129-136.AAA TOR EE Quatre autres articles traitant de cette recherche ont été publiés dans TRACES : = un premier, intitulé Recherche didactique sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec : les années 60, par Félix Bouvier, de l'UQTR, et Jean-François Cardin, de l\u2019Université Laval, dans le volume 46, numéro 2, mars/avril 2008; = un deuxièrre, intitulé Les années 1970-1975 en didactique de l\u2019histoire dans le Bulletin de liaison de la Société des professeurs d'histoire du Québec, par Félix Bouvier, de l\u2019'UQTR, Jean-François Cardin et Catherine Duquette, de l\u2019Université Laval, dans le volume 47, numéro 1, hiver 2009: = un troisième, intitulé L'évolution de la didactique de l\u2019histoire entre 1975 et 1982 dans le Bulletin de liaison de la Société des professeurs d histoire du Québec, par Félix Bouvier, UQTR, Jean-Francois Cardin et Catherine Duquette, Université Laval, dans le volume 47, numéro 3, été 2009; = un quatrieme, intitulé Recherche didactique : \"implantation de nouveaux programmes et ses suites entre 1983 et 1989, par Félix Bouvier, UQTR, Jean-François Cardin, Université Laval, Catherine Duquette, Université Laval, dans le volume 48, numéro 3, été 2010.ABNF ee es ra PEER RENE) TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 17 SR RESSOURCES EDUCATIVES LA FOLLE ENTREPRISE, SUR LES PAS DE JEANNE MANCE ANNABEL LOYOLA, CINEASTE ET CONFERENCIERE our la petite histoire, il s'est passé cinq ans entre la première idée du projet et la sortie mon- tréalaise du film le 8 mars 2011.Tout a commencé lors du 400 anniversaire de naissance de Jeanne Mance, en 2006.L'idée de faire un film sur Jeanne Mance me trottait dans la tête depuis longtemps de par nos origines communes.Lorsque j'ai assisté à la conférence de Jacques Lacoursière, intitulée « Jeanne Mance, cofondatrice de Montréal », mon sang n'a fait qu'un tour et j'ai immédiatement pris la décision de faire un film - mon film sur Jeanne Mance.En l'espace d'une heure ou deux, j'avais découvert une femme d'exception, un modèle.J'avais l'impression de comprendre les raisons de son attachement pour Montréal, je revoyais ma ville natale.Cette femme s'est dépassée, sa détermination m'a fascinée.J'ai réalisé que Jeanne Mance n\u2019était pas seulement un des personnages associés à l'implantation d\u2019une colonie française en Amérique du Nord, mais qu'elle était la cofondatrice de Montréal, au même titre que Maisonneuve, reconnu à tort comme étant l\u2019unique fondateur depuis plusieurs siècles.Ce fait majeur est resté dans l\u2019oubli.Annabel Loyola Dans mes recherches, j'ai constaté que si les documents officiels ont, à de rares occasions, nommé Jeanne Mance cofondatrice de Montréal avec Maisonneuve, son titre disparaissait d'une année à l'autre, au fil des rééditions.En 1992, lors du 350Fanni- versaire de la fondation de Montréal, Jeanne Mance est pour la première fois publiquement nommée cofonda- trice de Montréal avec Paul de Chomedey de Maison- neuve.Avant cette date, seuls quelques historiens ou érudits du XXsiecle l'ont honorée de ce titre, mais cela restait marginal.Apres 1992, on trouve des écrits officiels an- noncant Jeanne Mance comme étant cofondatrice de Montréal.Malgré cela, j'ai été surprise de constater qu'en 2006, même si Langres et Montréal fêtaient en grande pompe son 400° anniversaire de naissance, le dépliant intitulé Carte officielle et circuit lumière du Vieux-Montréal édité par la Ville de Montréal et le Ministère de la culture, des communications et de la condition féminine représentait en première page la statue du monument de Maison- neuve de la Place d'Armes de Montréal, indiquant la légende suivante : « Paul de Chomedey de Maisonneuve, fondateur de Montréal, 17 mai 1642 ».Cette information était exactement la même en 2009, puis en 2010.En seulement quelques années, Jeanne Mance semble de nouveau avoir disparu des textes officiels Notre mémoire collective est bien éphémère.Tout au long du processus de création du film, je ressentais une urgence daller au bout de ce projet pour rétablir les faits, preuves à l'appui.Une 18 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 urgence qui m'appartenait, car au fond, après 369 ans, on nest plus à dix ans près ! Malgré les obstacles, l'adversité et les embûches, j'étais incapable d'abandonner ce projet.Je me sentais dépassée par cette mission.Jai surtout réalisé qu'aucun film ni aucun documentaire ne lui avait été consacré jusqu'à aujourd'hui.Le film La Folle entreprise, sur les pas de Jeanne Mance est né d'un besoin de faire connaître et reconnaître Jeanne Mance, sa vie et son œuvre au plan de l'audiovisuel.Cela pour une raison toute simple au départ : comme Jeanne Mance, je suis née à Langres où j'ai passé ma jeunesse avant de choisir de vivre à Montréal, cette ville dont la fondation est pour une bonne part imputable à mon illustre compa- = = Ee OE = Be = = = 8 = = FB es = es 5 EE vu == triote.Bien que des historiens se soient intéressés à elle \u2014 et que tout ce que j'ai énoncé dans mon film se dégage des recherches déjà faites \u2014 il n'en demeure pas moins que le grand public ne la connaît pas encore.Je ne la connaissais pas moi- même avant 2006 ! Jeanne Mance ne faisait pas partie de mes cours d'histoire à Langres.On voit son nom partout au Québec et au Canada.En France et dans le reste du monde, elle n'évoque ren pour quiconque, en dehors de quelques érudits.À Langres, il y a une place, un lycée, un centre médical qui portent son nom et une statue a été érigée pour lui rendre hommage en 1968 à la demande des Montréa- lais.À Troyes, ville natale de Marguerite Bourgeoys, un lycée porte son nom.Mais que ce soit à Langres ou à Montréal, lorsque j'ai interrogé les gens dans la rue, rares étaient ceux qui savaient qui elle était et surtout, ce qu'elle avait fait.Les réponses les plus fréquentes à ma question « Connaissez-vous Jeanne Mance ?», étaient les suivantes : « Une sainte ?Une religieuse 7 » ou encore «Une école?Un parc ?Une rue ?Un hôpital ?».Flle n'était rien de cela.Jeanne Mance n'a pas lais- RESSOURCES ÉDUCATIVES sé décrits autobiographiques et les incendies ont effacé une grande partie de sa mémoire de part et dautre de l'Atlantique.Tout ce que nous savons, c'est grâce aux registres, aux actes notariés et surtout grâce à ses contemporains qui ont laissé des écrits dune valeur inestimable pour notre histoire.Ce sont ces documents à la source qui m'ont inspirée dans la réalisation du film et qui parfois, et par chance pour moi qui sus non- historienne, connaissaient des éditions critiques.Un film, c'est une histoire constituée d'images et de sons.L'histoire du film, c'est celle de mon voyage dans mon effort pour retrouver les traces de Jeanne Mance.Pour les images et les sons, il a fallu faire preuve d'inventivité et de créativité, car, encore une fois, il ne reste plus grand chose de l'époque de Jeanne Mance.Au fil de mes rencontres et de mon périple, j'ai pu retrouver la femme qu\u2019elle a été.Jai fait disparaître sa robe de bronze et levé le voile sur la vie qu\u2019elle a menée avant de se lancer dans sa « folle entreprise ».En retoumant aux sources de son parcours, j'ai revisité mes propres origines.J'ai réalisé que cs lieux qui La folle entreprise.l\u2019ont formée berçaient depuis toujours mon inconscient et animaient mes pensées.À travers mes propres souvenirs de petite fille ayant évolué dans un décor aux allures médiévales, j'ai imaginé le chemin qu\u2019une fillette des siècles passés aurait pu emprunter.Qu'est-ce qui a forgé cette femme à la droiture ?Qu'est-ce qui lui a transmis les bases solides d\u2019une morale sans faille ?J'ai sillonné sa route qui me paraissait si familière pour trouver le point de rupture et les événements qui l\u2019ont amenée à tout quitter pour suivre son élan.À travers mes recherches sur les pas de Jeanne Mance, jai renoué avec mon héritage langrois et j'ai pris conscience des raisons qui m\u2019ont incitée, à mon tour, à partir outre-mer.J'ai constaté que malgré les quatre siècles qui nous séparent, quelque chose d\u2019universel nous unissait : l\u2019appel au dépassement de sol.Jeanne Mance a suivi son élan et est restée fidèle à son engagement jusqu'à la fin.Ele ma été d'une grande inspiration pour la réalisation de ce film.Je reprends ma narration fine : « Combien de grandes métropoles dans le monde pourraient s'enorgueillir d'avoir une femme pour fondatrice ?».Distinction honorifique : Médaille de la Société historique de Montréal 2010.Première canadienne : Compétition officielle | 29° Rendez-vous du cinéma québécois | Catégorie Documentaires, Premiers regards | 20 février 2011, Cinémathèque québécoise, Montréal.Après avoir visionné le film, la Ville de Montréal a annoncé publiquement le 7 mars 2011 le début d'un processus historique visant à reconnaître officiellement Jeanne Mance comme cofondatrice de Montréal.Depuis le 9 mars, une tournée de ciné-conférences et de projections spéciales se déroulent dans des mai sons de la culture, des sociétés d'histoire et des organismes éducatifs et culturels.Tous les détails : jeannemancefilm.com DVD et ciné-conférences en milieu scolaire : Le DVD du film et les ciné- conférences en milieu scolaire sont désormais disponibles.Informations : jeannemance film @gmail.com AK TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 19 se RHR ba Fink Hh RR Hides REVOLUTION TRANQUILLE CONTINUITE ET CHANGEMENT DANS LA REVOLUTION TRANQUILLE TOM MORTON, CONCEPTEUR DE MATERIEL DIDACTIQUE, COORDONNATEUR PROVINCIAL DES FOIRES DE L'HISTOIRE DANS LES ECOLES (COLOMBIE-BRITANNIQUE) chanson de Lady Gaga, \u201cBad Romance\u201d pour enseigner la Révolution francaise\u2019.Le [ins a YouTube, jai regardé une parodie faite par une prof d histoire de la refrain était \u2018\u201cLa-la-liberté, é-é-égalité, fra-fra-fratemité\u201d\u201d Quand j'étais prof d'histoire, j'ai fait des choses bizarres, mais je n\u2019ai jamais pensé à enseigner la Révolution tranquille avec une perruque blonde en chantant \u2018\u201cMai-maï-maitres chez nous.\u201d Peut-être que j'aurais dû le faire, mais je pense que le projet Repères a une meilleure approche pour aider les élèves à comprendre le changement et la continuité de cette période excitante de l\u2019histoire québécoise.Tom Morton Le projet Repères de la pensée historique\u2019a commencé en 2006 à l\u2019initiative de Peter Seixas de l\u2019Université de la Colombie britannique.Le projet combine les recherches d\u2019historiens et de pédagogues avec l\u2019expé- rence et les compétences d'enseignants sur le terrain afin de trouver des façons pratiques de favoriser la réflexion historique dans le contexte d\u2019une classe.Le projet Repères et le programme d\u2019études sur l\u2019histoire et la citoyenneté du Québec ont beaucoup de similarité dans leur approche et en particulier sur le concept de la continuité et du changement.Au Québec le concept a sa place dans la première compétence du programme secondaire: « Considérer les réalités sociales sous l\u2019angle de la durée : Se questionner sur les réalités sociales à l\u2019aide des repères de temps (chronologie, périodisa- tion, antériorité, postérion- té) » et « s\u2019enquérir d\u2019éléments de continuité et de changement.» Cet article explorera les défis et les possibilités de l\u2019enseignement de ce concept avec des exemples relatifs a la Révolution tranquille.Pour comprendre la continuité et le changement dans une période comme la Révolution tranquille, il faut répondre à deux questions: Qu'est-ce qui se passait?Et quand est-ce que ça se passait?La réponse à l'une des questions influence la ré ponse à l'autre.Si l'on décide que la Révolution tranquille a commencé en 1930, le changement semble beaucoup moins révolutionnaire qu\u2019un début qui commence avec la mort de Duplessis en 1959.\"Qu'est-ce qui se passait?\" demande une analyse à la fois de ce qui changeait et ce qui continuait a peu pres comme avant.Souvent, les élèves voient le changement 20 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 comme une série d'événe- ments.Pour cette raison, il y a une tendance à voir les périodes où il n'y a pas d'événe- ments importants comme étant des «trous dans l'histoire» Où «rien ne se passe.\u201d Au lieu de dire que \"rien ne se passe\u201d dans le temps historique, les historiens se servent du concept de la continuité.Considérer la continuité peut équilibrer l'emphase mise sur les événements et les changements.À tout moment dans le passé, il y a toujours certains éléments des deux.Le grand changement du rôle de l'Etat dans l'économie a été une caractéristique des années 1960, par exemple, mais de nombreuses disparités, comme celles qu\u2019il y a entre les zones rurales et les zones urbaines, sont restées inchangées.Une réponse à \"ce qui se passait\u201d comprendrait une description riche du type de changement ou de continuité (par exemple, technologique, politique ou culturel), de la vitesse ou du rythme, de l\u2019ampleur, la durée de tout changement, et sa direction - positive ou négative.On doit examiner aussi comment différentes personnes ont vécu ces changements.La question de «quand» s\u2019adresse à la chronologie: lordre des événements ou des tendances.La réponse à cette question semble simple.Le Centre national d'histoire dans les écoles aux Etats- Unis dit que «Sans une idée précise du temps historique - passé, présent et futur - les étudiants sont destinés à ne voir qu\u2019un enchevêtrement d'événements.La chronologie offre I échafaudage mental nécessaire à l'organisation de la pensée historique.» Connaître l'ordre dans lequel les choses sont amvées est l'élément clé de la raison, non seulement pour la continuité et le changement, mais aussi pour les causes et la conséquence.Néanmoins, la connaissance ou l'ignorance de la chronologie est une source fiable de mélancolie lorsque les médias annoncent des résultats de sondages périodiques.Peut- Être parce que la connaissance des dates est si facile à tester, peut-être pare que certaines dates - 1760 ou 1837 par exemple - sont des symboles culturels, ou peut- Être parce que sachant des dates spécifiques nous rap- RÉVOLUTION TRANQUILLE pellent un âge plus simple, la connaissance des dates et d'autres faits faciles à mesurer est devenue un quasi-examen d'unité et de fierté nationale.Et c'est un examen que les élèves surtout sont accusés d\u2019échouer.Chaque nation se tord les mains de désespoir sur le peu de faits historiques connus des élèves.Par exemple, dans un sondage réalisé en 2007 la plupart des Canadiens ne savaient pas quand la Confédération avait eu lieu.Un tiers ne savait même pas dans quel siècle la situer.Nous supposons, en Colombie-Britannique, que les Québécois connaissent mieux leur histoire, mais seulement 27 pour cent des Québécois pourraient identifier la Révolution tranquille comme ayant eu lieu dans les années 60° Donc, l'enseignement de la chronologie plus souvent et mieux semble être à l'ordre du jour.Pourtant, c\u2019est plus complexe qu'une parodie de Lady Gaga.Si on enseignait aux élèves seulement une liste de choses dans l'ordre chronologique, la Révolution tranquille pourrait ressembler ace qui suit.Pendant la Seconde Guerre mondiale, le gouvemement a prolongé la scolarité obligatoire jusqu'à l'âge de 14 ans.Il a également nationalisé les compagnies d\u2019électricité autour de Montréal.Dans les années 1940, il y a eu le Re- TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 21 Continuité et changement.fus global, un manifeste d\u2019artistes contre l\u2019Église et le système d\u2019éducation.À la même époque se produit une grande grève des mineurs de l'amiante.En 1950, la télévision est apparue.Les admirateurs de «Rocket» Richard se sont révoltés après que celui- ci ait été suspendu pendant les séries éliminatoires.Le Premier ministre Maurice Duplessis est mort en 1959.La pilule contraceptive a été introduite.Jean Lesage et le Parti libéral ont été élus.Le gouvemement a nationalisé le reste des entreprises privées d'électricité.La fréquentation de l'église a diminuée.Place Ville-Marie a été construite.Et ainsi de suite.Une telle liste serait bizarre.Il manque de liens entre les événements et les tendances.Mêrre si ma sélection de ce qui est important suggère certaines histoires, c\u2019est surtout une ligne du temps sans signification.Sans une sorte de récit ou un thème, le changement et la continuité ont peu de signification.Une telle liste ou ligne du temps simple ne serait pas seulement bizarre, mais inutile pour la mémorisation des dates et, en mettant l'accent sur les événements, cette liste serait aussi inutile pour la réflexion historique avec la continuité et le changement comme processus.Levstik et Barton disent, \"Les lignes du temps généralement font un E RE OEM EI RER IE A CRT OMR SA SOT RAR EE Se re UE RE OL AO ES CO ARS ESA EEE RSR TETE oe CHEER ES es RÉVOLUTION TRANQUILLE Continuité et changement.lien entre une chose que les élèves ne connaissent pas bien - dates - et une autre, - la guerre et les politiques.\u201d D'autre part, un récit pourrait aider les élèves à découvrir beaucoup plus facilement ce qui se passait ainsi que quand, comment, et pourquoi de la continuité et du changement se passaient.Levstik et Barton proposent des lignes du temps liées aux images et aux divers événe- ments et tendances pour aider les élèves à voir ce qu'était la vie pour différentes personnes à un moment donné.Le nouveau programme au Québec adopte cette approche avec des tables de points de référence culturelle et chronologique.La Ligne du Temps sur le site web du et les nombreux programmes commerciaux semblent offrir aussi un bon appui pour une telle chronologie pluraliste.De toute façon, la structure narrative est la façon la plus commune pour donner de la cohérence à ce qui serait autrement \"juste une fichue suite de faits.\u201d Denis Shemilt fait valoir que, «à moins que et jusqu'à ce que les gens soient capables de localiser les connaissances actuelles, les questions et préoccupations dans les cadres narratifs qui relient le passé avec le passé et le passé au présent d'une manière qui est avide et significative, cohérente et souple, les usages qui sont faits de l'histoire seront pauvres et parfois pemi- cieux \u2026 \" Comme le programme d'études du Québec le reconnaît, la périodisation est un outil culturel utile pour structurer n'importe quel récit.Le projet Repères suggère aussi bien des tournants et même parfois des points de déclenchement comme d'autres outils appropriés.D\u2019habitude, une nouvelle période, par exemple, la Grande noirceur ou la Révolution tranquille, commence par un toumant, un moment critique dans au moins un aspect.Le progrès et le déclin constituent d\u2019autres outils pour que les historiens comprennent le processus du changement.Le titre de « la Grande noirceur » indique le déclin.Ega- lement, la Révolution tranquille raconte l\u2019histoire « d'un passage fructueux, heureux, et émancipateur » à la mo- dermité.Comme Jocelyn Lé- tourneau l\u2019a écrit, \u201cDans cinquante ans, on célébrera encore la Révolution tranquille comme un moment fort de notre trajectoire historique collective.Cependant, beaucoup d'historiens se méfient d'un récit, surtout un récit national, en disant qu\u2019il donne une vision du passé qui cache les discontinuités, les omissions, et les diverses expériences qui contrediraient le sens prévu de l'histoire.Un récit donne la parole à quelques-uns, mais en fait taire d'autres.Un récit fixe peut simplifier le passé dans la mesure où les étudiants voient l'histoire comme inévitable et se déplaçant seulement dans une direction.Par exemple, ils peuvent voir la mort de Du- plessis et l'élection de Lesage et de Lévesque comme la naissance inévitable d'une nation modeme, fière, accomplie, alors que les adversaires de la Révolution tranquille étaient des rétrogrades, des réactionnaires bornés, des grands ennemis de la réforme.Une telle histoire est une histoire déterministe de progrès « inévitable ».Un récit exige un début, un milieu et une fin.Comme les Québécois le savent bien, les décisions sur ces trois éléments peuvent être controversées.Même ici, en Co- lombie-Britannique, nous avons entendu parler du débat passionné sur le nouveau programme d'études d\u2019histoire et éducation à la citoyenneté au Québec dans lequel on omet certains évé- nements et où on présente des périodes historiques qui, dit-on, contredisent le récit national de l'histoire du Québec.Un exemple qui m\u2019a frappé est la désignation de la période de «modernisation 44 22 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 E 9.F7 8 = ph de la société québécoise» de 1929 à 1980, c\u2019est-à-dire à partir de la décennie du premier mandat de Duplessis et de la résurgence du conservatisme clérical.Dans un bel exemple de litote, l'historien Ivan Carel appelle cette époque le début de la modernisation \"étonnante\" L'approche du projet Repères à de telles polémiques est de les présenter aux étudiants.Les questions d'enquête comme celles-ci à propos de la chronologie de la Révolution tranquille peuvent engager des élèves dans une réelle pensée historique : > Quand la Révolution tranquille a-t-elle commencé?Quand a-t-elle fini \u2014 si elle est terminée?> La mort de Duplessis estelle un point tournant ou un point déclencheur?Sa mort a-t-elle provoqué la Révolution tranquille ou l\u2019a-t-elle rendue plus probable?On peut poser des questions ouvertes semblables sur le rythme, la nature et la direction du changement de la Révolution tranquille: = Quel genre de changement a été la Révolution tranquille?= A quel point la Révolution tranquille l\u2019était-elle?= À quel point était-elle ré volutionnaire?> À quel point la vie des RÉVOLUTION TRANQUILLE gens du Québec a-telle changé pendant la période de 1960 à 1980?Et parce que les gens expérimentent le changement de différentes façons, nous pourrions aussi demander: \u2014 Que pourrait être l'histoire de la Révolution tranquille pour un syndicaliste ?Un souverainiste ?Un conservateur religieux ?Un fédéraliste ?Un partisan de la libre entreprise ?Une des Belles Sœurs?Le vocabulaire est important.Les étudiants doivent apprendre à l\u2019utiliser pour préciser les nuances dans le changement et la continuité, par exemple comme ceci: = Le changement pendant les années 60 était-il continuel, graduel, léger ?Etait 1 dramatique, brusque, brutal ?Etait-il fracassant, cahoteux, agité ?Les outils culturels comme les récits, les thèmes, les périodes et les points tournants peuvent aider les élèves à répondre à la fois à «ce qui se passait ?» et «quand ça se passait ?\" d'une manière qui est significative, mais ces outils ne doivent pas être fixés.Paul Inchauspé, l'un des premiers architectes du renouveau pédagogique, prend la défense de la transmission du patrimoine québécois, comprenant le récit national, mais de telle manière que les élèves le trans- TRACES Continuité et changement.forment et le réinventent pour un nouveau monde.Il dit que c'est pourquoi ce récit ne peut jamais être enseigné passivement.\u2019 Le fondateur des Benchmarks, Peter Seixas, dit qu\u2019il serait contre- productif de tenter de résoudre ces questions comme celles sur la chronologie ou sur la place du patrimoine avant dentrer dans la salle de classe et de fournir aux étudiants une vérité finie.« Nous devons, plutôt, apporter des débats à la salle de classe.»\"' Il semble que les étudiants sont prêts pour de tels débats.Voici comment un groupe de mes élèves de secondaire 5 a répondu quand Anna Clark, dans son rapport pour l'Université Monash sur l\u2019enseignement de l'histoire, a posé la question: Quelle est la meilleure façon d\u2019apprendre l\u2019histoire?Ju: par des débats.Jing: je pense que la pire façon est juste de demander aux élèves de s'asseoir et d'écouter le prof cracher les faits, s\u2019attendant que les élèves les absorbent comme ça.Je pense que c'est la pire façon d\u2019enseigner l\u2019histoire.Ju: jaime les débats en raison du fait que chacun a sa propre opinion et que tout le monde s\u2019implique, tout le monde crie des trucs comme « Non, tu as tort » ou « Non, ce n\u2019est pas correct » -puis le , REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 23 3 ke SE REVOLUTION TRANQUILLE Continuité et changement.prof dit, «Ah, non, ce n'est pas exactement ça, » et on parle un peu plus sur le sujet et puis on revient au débat.Donc tout le monde sim- plique, et tu sais quand on s'amuse, on apprend, non?\" Notes | http://Avww.youtube.com/ watch?v=wXsZbktOyqo, date d\u2019accès 26 janvier 2011.?Le projet Repères.Centre for the Study of Historical Consciousness, http:// historybenchmarks.ca/fi/le- projet-repères, date d\u2019accès 26 janvier 2011.Ross Dunn, ed.(1996) National Standards for History.Los Angeles : National Center for History in the Schools, 62.*« Polling », The Dominion Institute, http:/ www.dominion.ca/ polling htm, date d\u2019accès : 26 janvier 2011.° Linda Levstik and Keith Barton.(1997) Doing History : Investigating with chil- den in elementary and middle schools.Mahwah, New Jersey : Lawrence Erl- baum Associates, 75.recitus.qe.ca 7 Shemil, D.(2000) « The Caliph\u2019s Coin : The Currency of Narrative Frameworks in History Teaching » in Steams, P.et al, eds.Knowing, Teaching, and Learning History : National and Intemational Pespectives, New York University Press, p- 99-100.8 Létourneau, J.« La Révolution tranquille comme lieu de mémoire.\u201d The Walrus, 17 septembre, 2010, 7.?Ivan Carel.« La \u2018modernisation\u2019 de la société québécoise a-t-elle commencé en 1930?» in Félix Bouvier et Michel Sarra-Bournet, eds.(2008) L\u2019Enseignement de l\u2019histoire au début du XXI siècle au Québec.Québec : Septentrion, 124.Paul Inchauspé.« La place de l\u2019histoire et des perspec- 49 congrès de la SPHQ tives historiques dans la ré- foome du programme d\u2019études» in Félix Bouvier et Michel Sarra-Bournet, eds.(2008) L\u2019Enseignement de l\u2019histoire au début du XXT siècle au Québec.Québec : Septentrion, 57.\"Peter Seixas.(2006) « The purposes of teaching Canadian history.Canadian Social Studies 360), htp// www.quasar.ualberta.ca/css/ Css_36_2/ ARpur- poses_teaching_canadian_hi story.htm, date d\u2019accès : 26 janvier 2011.Anna Clark, « Teaching the nation\u2019s story : comparing public debates and classroom perspectives on history education in Australia and Canada, » Jounal of Curriculum Studies, 41(6), 757-758.ES e 49° congres de la SPHQ se tiendra les 4 et 5 novembre 2011 à l\u2019école secondaire Mont- de-La-Salle, à Laval.La Société des professeurs d\u2019histoire du Québec est un organisme indépendant, qui ne bénéficie d\u2019aucune subvention.Son conseil d\u2019administration est formé d\u2019enseignantes et d\u2019enseignants du secondaire.Que vous soyez enseignante ou enseignant d'histoire, nous souhaitons que votre participation au congrès de cette année et à ceux qui suivront soient ou deviennent un élément essentiel de votre développement professionnel.Dans tous les cas, elle est tout aussi essentielle à la vie financière de la SPHQ.Laurent Lamontagne, présidence de la SPHQ (450) 628-6007 Ilamontagne @cslaval.qc.ca 24 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 2 = = = = s\u2014-\u2014-\u2014; BB 5 825253 FSH Eg 5 5s | SA 5 Sg FT 5 5 DEUXIÈME GUERRE MONDIALE LE FELD-MARÉCHAL ERWIN ROMMEL : UN SOLDAT APOLITIQUE, UN RÉSISTANT OU UN Lawes! = NAZI ?MARTIN DESTROISMAISONS, ENSEIGNANT AU COLLEGE SAINT-LOUIS ET M.A.EN HISTOIRE « Le Fiihrer sait ce qui est bon pour nous.» - Erwin Rommel écrivant à sa femme Lucie, 31 août 1939.quantes du XX\u201c siècle, Ce fils et petit-fils de professeurs de mathématiques parvint à l'apex d\u2019une grande carrière militaire malgré le fait que son ascendance (il n\u2019était pas un Junker') ne le prédisposait point à devenir un feld-maréchal.Ce grand tacticien, doublé d\u2019un meneur d'hommes hors pair, parvint à à laisser une empreinte indélébile sur la Seconde Guerre mondiale.Presque toujours encensé pour sa bravoure, sa droiture dans le traitement de ses prisonniers et son mérite tactique\u201d, ce dernier servit volontairement un régime criminel qui allait finir par lui ordonner de se donner la mort.Évidemment, il fut au centre de moult biographies retraçant sa carrière.Malgré la grande multiplicité de ces œuvres, une relecture de la vie de ce militaire s\u2019imposait.C\u2019est que Rommel fut, autant de son vivant qu\u2019après sa mort, un instrument de propagande.Son image fut tant instrumentalisée par les nazis et les Alliés que l\u2019on ne peut pas se fier à cette légende dorée qui n\u2019est qu\u2019une construction de l\u2019esprit.En effet, ce demier fut tour à tour perçu comme étant un soldat apolitique, un résistant puis un nazi.Cet imbroglio est probablement ce qui poussa l'historien Benoît Lemay, l\u2019un des (trop) rares spécialistes d'histoire militaire formé au Québec, à écrire une biographie sur celui que l\u2019on sumommait Wiistenfuchs (le Re- Juve Erwin Eugen Rommel (1891-1944) fut l\u2019une des figures militaires les plus mar- nard du désert).La thèse de Lemay est fort rend cette biographie intéres- tion à la Grande Guerre où il simple: Rommel n\u2019était pas sante est le fait que l\u2019auteur se distingua à tel point qu\u2019on un nazi et encore moins un s\u2019est aussi appuyé sur l\u2019abon- lui décema la prestigieuse résistant.Il était plutôtun car- dante correspondance que médaille Pour le mérite\u201d.Vé- Martin riériste narcissique qui sou- Rommel tint avec sa femme.ritable leader, il fut même Destroismaisons tint, à l\u2019instar de ses col- Ces lettres, puisque libres de retenu au sen de la lègues\u201d, le [II Reich puisqu\u2019il toute censure, représentent Reichswehr\u2019, et œ, même voyait dans la dictature hitlé- une source de premier ordre s\u2019il n\u2019avait jamais reçu de rienne le moyen de s\u2019assurer une ascension sociale œr- taine.Pour mieux étayer son pour la compréhension de la mentalité de Rommel et de sa position envers le régime formation d\u2019état-major.Au cours des années qui suivirent, il fut nommé directeur propos et cemer le person- naz.d\u2019une école militaire et c\u2019est à nage étudié, l\u2019auteur a utilisé L\u2019historien débute son livre, ct endroit qu\u2019il accueillit abondamment des fonds comme il se doit, en traitant avec un grand enthousiasme d'archives allemands et amé- brièvement de la jeunesse de la nouvelle de l\u2019amvée au TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 25 DEUXIÈME GUERRE MONDIALE Le hasard devait ensuite lui donner un coup de pouce.Dans le cadre de ses fonctions, il rencontra le Führer et eut de l\u2019admiration pour le « sauveur de l\u2019Allemagne ».Admiration qui devait d\u2019ailleurs être réciproque\u201c.Hitler reconnaissait en Rommel, un homme blond aux yeux bleus un spécimen de « \u2019homme nouveau ».Ce demier décida donc, sans l\u2019assenment du haut commandement de l\u2019armée de terre allemande, de confier à ce soldat d\u2019infanterie la 7 division de panzers®.Inspiration d\u2019ailleurs géniale du dictateur puisque Rommel allait S\u2019illustrer lors de la campagne de France de 1940.Dès lors, l\u2019ascension de Rommel était assurée; il était devenu l\u2019officier favon d\u2019Hitler et l\u2019instument de prédilection de Goebbels, le ministre de la Propagande.Non seulement ce soldat intrépide (1 commandait a partir du front) était issu du peuple et représentait une incarnation du mythe aryen, mais le côté narcissique de sa personnalité le poussait à devenir une bête médiatique.En fait, il avait compris que son avancement dans la hiérarchie militaire dépendait en grande partie des faveurs d\u2019Hitler.C\u2019est en Afrique que Rommel allait bâtir sa légende.En février 1941, Hitler lui confia un commandement en Le feld-maréchal Erwin Rommel.Afrique du Nord afin de soutenir les Italiens aux prises avec les Britanniques.Cette nouvelle force, I\" Afrikakorps, allait élargir la mission qu\u2019on Jui avait confiée sous l\u2019impulsion de son commandant.Loin de se contenter d\u2019un rôle d\u2019auxiliaire, Rommel rÉvait d\u2019entrer au Caire à la tête de ses troupes et d\u2019en expulser les Britanniques.C\u2019est ainsi qu\u2019il lança témé- rarement une offensive de grand style presque dès son arrivée en Afrique.Les victoires qui suivirent sous un climat accablant et malgré les difficultés de ravitaillement donnèrent une dimension épique à sa campagne.Pour une fois, Goebbels n\u2019eut pas à enjoliver la réalité pour exalter les masses.De plus, la façon dont Rommel menait ses combats le faisait paraître comme un chevalier des temps modernes: avec lui, pas de massacre de prisonniers et pratiquement aucun civil ne se faisait tuer car les combats se déroulaient dans le désert.Pourtant, son audace et ses talents ne purent point emporter la décision: la mission qu\u2019on lui avait confiée était devenue inexécutable à la suite du débarquement des Américains au Maroc en novembre 1942, En plus, les Alliés bénéficièrent bientôt d\u2019une écrasante supériorité numérique et matérielle sur les forces africaines 26 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 de I\u2019Axe\u2019.Ne souhaitant pas voir tomber de son piédestal un héros national dont tant de panégyriques avaient consacré l\u2019invincibilité, Hitler retira à Rommel son commandement, grâce à un prétexte médical plausible, avant la défaite ultime de l\u2019Afrika- korps.Vers la fin de son expérience africaine, Rommel était tombé dans une semi-disgrâce puisqu\u2019il avait développé une attitude défaitiste à la suite des difficultés auxquelles il avait été confronté en Afrique.Ceci déplaisait suprêmement au Führer tout comme le fait que Rommel était un des seuls militaires à oser publiquement avoir des vues différentes de celles d\u2019Hitler sur la chose militaire.Bref, le dictateur se détouma progressivement de son favori et le désigna finalement comme responsable des défenses du mur de l'Atlantique.Tout le zèle que Rommel déploya dans la mise sur pied de défenses pour la « forteresse Europe » ne devait cependant pas porter fruit: les Alliés réussirent leur débarquement en Norman- die.Peu après, le feld- maréchal fut grièvement blessé sur une route normande par une attaque aérienne.Il récupérait d\u2019ailleurs de cet incident lorsque l\u2019opération Walkyrie fut lancée.Selon les résultats de l\u2019en- Z 8 5 85 HE S 58 8 553 li ik m | foie il h [i hg wl Ë oi rh i jl bit pl pi F D a quête menée par Lemay sur l'engagement de Rommel dans ce complot visant l\u2019assassinat d'Hitler et le renversement du régime nazi, il n\u2019aurait pas été partie prenante du putsch projeté.Pour l\u2019historien québécois, ce soldat n\u2019était pas un résistant même s\u2019il reconnut à la onzième heure la nature foncièrement criminelle du régime qu\u2019il servait.Rommel ne désira jamais l\u2019élimination du dictateur et ce dernier conserva jusqu\u2019à la fin le respect de son homme lige.Malheureusement pour celui- ci, certains conjurés capturés l\u2019impliquèrent dans l\u2019opération Walkyrie afin d\u2019atténuer leur propre participation et ainsi éviter la pendaison.Convaincu par divers rapports policiers de l\u2019implication de Rommel, Hitler voulut se débarrasser de celui-ci.Etant donné le statut du feld- maréchal, on lui donna deux choix: un procès assorti de l\u2019inévitable condamnation à mont puis la déportation de sa famille ou un suicide et des obsèques nationales.Rommel choisit la seconde solu- gon afin de préserver son honneur et l\u2019intégnté physique de sa femme et de son fils.Après son suicide, sa mort fut récupérée par le régime nazi; personne ne devait savoir les circonstances réelles entourant son décès.Puis, après DEUXIÈME GUERRE MONDIALE Le feld-maréchal Erwin Rommel.1945, le général Hans Speidel (qui avait travaillé sous les ordres de Rommel) créa de toute pièce le mythe d\u2019un Rommel « résistant ».Dès lors, cette version erronée de l\u2019Histoire se retrouva dans des livres (Rommel, the Desert Fox, de Desmond Young, 1950) et des longs métrages (The Desert Fox d\u2019Henry Ha- Benoit Lemay ERWIN ROMMEL Erwin Rommel (2009) Benoit Lemay, chez Perrin, 518 p.thaway, 1951).1 fallut attendre jusqu\u2019en 2004 pour que I'historien Ralf Georg Reuth affirme que Rommel n\u2019était ni un nazi ni un résistant.Abondant dans le même sens, Le- may considère que ce soldat fut un véritable thaumaturge de la guerre mais qu\u2019il avait sciemment fait le choix de suivre son Führer tant et aussi longtemps que œla servait ses intérêts.Volontairement aveugle aux crimes du régime nazi, il TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 confondit patriotisme avec complicité criminelle.Avec ce livre, Benoît Lemay nous démontre sa vaste maï- trise de son champ d\u2019étude.Cet ouvrage est accessible puisque fort bien écrit et l\u2019auteur a pris un soin particulier à la facture visuelle en fournissant aux lecteurs plusieurs cartes géographiques.Bref, il s\u2019agit d\u2019une excellente biographie qui plaira aux amateurs d\u2019histoire militaire et a ceux désirant en connaître plus sur un des militaires les plus célébrés de la Seconde Guerre mondiale.Notes ! Le terme Junker se rapporte à la haute aristocratie possédant , des domaines l\u2019Est de l\u2019Alle- , magne.Les Junkers légiti- | maient leurs possessions terriennes en payant l\u2019impôt du 3 sang; c\u2019est-à-dire en servant de ÿ génération en génération sous les drapeaux.Ils constituaient une classe sociale fermée et s\u2019accaparaient (avec les aristocrates des autres Land), par mérite mais aussi par patronage, de la plupart des postes importants de l\u2019armée allemande.Pour se renseigner davantage sur ce sujet, nous vous recommandons l\u2019excellent livre de Walter Goerlitz intitulé The History of the German General Staff, 1657- 1945.\u201cSir Winston Churchill, premier ministre de la Grande- Bretagne de 1940 a 1945 puis PEE Sd DEUXIÈME GUERRE MONDIALE de 1951 à 1955, ira jusqu\u2019à louanger Rommel en pleine Chambre des communes: «Nous avons contre nous un adversaire très audacieux et très habile, et, puis-je ajouter, malgré les horreurs de la guerre, un très grand général».Ces propos doivent cependant être vus à l\u2019aune des défaites britanniques en Afrique du Nord.En glorn- fiant l\u2019Allemand, on disculpait quelque peu le commandement britannique.> 1 ne fait maintenant plus aucun doute, apres les études de Manfred Messerschmidt et d\u2019Helmut Krausnick, que les dirigeants de la Wehrmacht (l\u2019armée allemande) et les nazis formèrent une alliance tacite et devinrent des complices dont le but était de régner sans partage sur l\u2019Europe.Voir à ce sujet Paul Létoumeau, « Le maréchal Erich von Manstein : à l\u2019ombre de l\u2019image de la Wehrmacht », Revue d\u2019Allemagne et des pays de langue allemande, 30 (avnl-juin 1998), p.127-135.* Cette décoration était la plus haute distinction qu\u2019un soldat allemand pouvait recevoir.Le feld-maréchal Erwin Rommel.Elle était accordée avec une grande parcimonie: il y eut seulement 687 lauréats parmi les 13 millions d\u2019 Allemands mobilisés entre 1914 et 1918.°La Reichswehr fut l\u2019armée qui devait servir la toute nouvelle république de Weimar.Elle n\u2019était numériquement que le pâle reflet de l\u2019armée du Kaiser car le traité de Versailles limitait ses effectifs à seulement 100 000 hommes.Rommel fut parfois chargé de commander le bataillon de la garde personnelle d\u2019Hitler et ne rata aucune occasion de se faire valoir aux yeux de l\u2019autocrate.\u201d L'admiration qu\u2019Hitler éprouvait pour Rommel procédait aussi du fait qu\u2019il avait beaucoup apprécié le livre Infanterie greift an (L\u2019infanterie attaque), écrit par celui-ci.* Cette division étant une division blindée, un homme d\u2019infanterie comme Rommel n\u2019aurait peut-être pas dû en recevoir le commandement.\u2019A la fin de 1942, Rommel n\u2019avait que 90 000 hommes pour faire face aux 195 000 soldats de Montgomery.Ceci n\u2019a en soi rien d\u2019exceptionnel car seulement cinq des 3 500 généraux et amiraux allemands appuyèrent Claus von Stauffenberg dans sa tentative de putsch.! Voir à ce sujet: Reuth, Ralf Georg.Rommel.Das Ende einer Legende.Munich, Piper, 2004.306 pages.À noter qu\u2019une version anglaise de ce livre est disponible.Bibliographie Goerlitz, Walter.The History of the German General Staff, 1657-1945.New York, Bames & Noble Books, 1995.508 pages.Lemay, Benoît.Erwin Rommel.Paris, Perrin, 2009.501 pages.Létoumeau, Paul.« Le maréchal Erich von Manstein : à l\u2019ombre de l\u2019image de la Wehrmacht ».Revue d\u2019Allemagne et des pays de langue allemande, 30 (avril-juin 1998), p.127-135.Reuth, Ralf Georg.Rommel.Das Ende einer Le- gende.Munich, Piper, 2004.306 pages.HA Les Fêtes de la Nouvelle-France, 3 au 7 août 2011 (Québec) ises sur pied dans une perspective préparatoire aux célébrations du 400° anniversaire de Québec, en 2008, les Fêtes de la Nouvelle-France SAQ ont été présentées pour la première fois en 1997, conformément à la volonté des autorités municipales de Québec qui souhai- talent superposer aux vieux murs de la ville une animation évoquant l\u2019histoire des premiers arrivants européens en terre d\u2019Amérique.L'événement a suscité, dès le départ, un tel engouement qu\u2019on décida que sa présentation serait dorénavant annuelle\u2026 www.nouvellefrance.qc.ca/ 28 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 HISTOIRE ET MUSÉOLOGIE L'HISTOIRE?ELLE MENE A TOUT, MEME A LA .| MUSEOLOGIE 1 ke Ee: It MICHEL ALLARD, PROFESSEUR ASSOCIE A LA MAITRISE EN MUSEOLOGIE \" ET AU DÉPARTEMENT D'ÉDUCATION ET PÉDAGOGIE DE Ri L'UNIVERSITE DU QUEBEC A MONTREAL it \u2019appartiens à cette génération des élèves des collèges et des séminaires dont les diplômés Bh s\u2019orientaient en majeure partie sinon en totalité vers la prêtrise ou les professions libérales, 5 KT en particulier la médecine, le droit, le notariat.À la fin du cours classique, il était coutume de 4 ke compléter une retraite fermée dite de décision qui durait cinq jours.De retour au séminaire, nous E devions d\u2019abord en présence du corps professoral puis devant l\u2019ensemble de la communauté dévoiler notre choix de vocation.Cette cérémonie s'appelait « la prise de ruban ».Lorsque au in retour de la dite retraite, j\u2019annonçai que je me dirigeais la faculté des lettres, plus précisément en hi histoire, je remarquai quelques signes d\u2019incrédulité sinon de désapprobation sur le visage de cer- i tains de mes professeurs.Quelques jours plus tard, je reçus une convocation de Mgr le recteur k (en 8 ans de séminaire, je n\u2019avais jamais reçu une telle convocation quoique j'aie paradé, selon l\u2019expression consacrée, quelques fois au bureau du directeur de discipline).Mer le recteur me fit asseoir et me dit à peu près ceci ; « Michel, je comprends que tu ne veuilles pas devenir un il prêtre.Mais pourquoi un jeune homme brillant comme toi choisit-il l\u2019histoire?Tu serais bien mieux de te diriger vers des professions plus honorables et plus payantes comme la médecine, le ;Ç droit, le notariat etc.Est-ce que tu t\u2019inscris en histoire parce que tu veux te marier rapidement ?».ii A Je lui répondis : « Mgr, jene (encore avait-il le support de des programmes d\u2019études ï pense pas au mariage pourle Maurice Duplessis et il était des collèges et des écoles I: moment.Jaime l'histoire et en plus impliqué dans l\u2019im- secondaires.Outre qu\u2019il je veux ceuvrer dans un do- mobilier).Mais, à part lui, n\u2019était pas facile pour un laïc ju maine où je serai heureux.».tous les diplômés d'histoire de s\u2019y trouver un emploi à Inutile de vous dire que surle devaient exercer le métier une époque où les religieux nl coup, J'avais été quelque peu d\u2019enseignant c\u2019est-à-dire de accaparaient la majorité des Le offusqué sinon indigné des communicateur de histoire.postes, peu ou pas de profes- 0 propos de mon recteur.Mais, À l\u2019ordre universitaire, les seurs fussent-ils clercs pou- vi aujourd\u2019hui, réflexion faite, je postes de professeur d\u2019his- Vaient compléter leur service Michel Alard i pense qu\u2019il était normal qu'il toire étaient peu nombreux.Qu'en enseignant l\u2019histoire.i s\u2019inquiétât quelque peu de Rappelons que les Instituts Cette discipline comptait au 3 mon sort.En effet, les débou- d'histoire de Laval et de Mon- rang des petites matières et chés pour un diplômé d\u2019his- trél (ancêtres des déparite- par conséquent les pro- toire étaient rares sinon raris- ments d'histoire) n\u2019avaient été grammes d\u2019études ne lui ré- Bs simes.L'histoire était matière fondés qu\u2019en 1948 et que le servaient qu\u2019une ou deux E & de culture et non une façon chanoine Groulx avait dû heures de cours par semaine.* r de gagner sa vie.Robert Ru- démissionner pour que les Très souvent, le professeur À G milly comptait parmi les professeurs Frégault, Brunet de francais ou de latin voire ; fr seuls sinon le seul historien et Séguin fussent engagés.de mathématiques héritait du E a professionnel du Québec qui Certes, l\u2019histoire faisait partie COUrS d'histoire afin de com- È pouvait vivre de son écriture TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 29 pléter sa tâche.Parfois, un HISTOIRE ET MUSÉOLOGIE L'histoire?Elle mène à tout.surveillant appelé aussi aussi parce ce que je voulais gnais la religion, le Français, ds « pion ou police » enseignait sinon réformer du moins la géographie, l\u2019hygiène, la uw cette matière.Habituellement améliorer l\u2019enseignement de bienséance, I'éducation ci- c\u2019était un jeune prête ou cette discipline que je consi- vique et\u2026 l\u2019histoire.Ma car- fi dans les écoles secondaires dérais et que je considère rière était lancée.Pendant F un jeune frère, frais émoulu encore essentielle pour com- près de 12 ans, j\u2019ai mené une mw du grand séminaire ou du prendre le monde dans lequel double vie car parallèlement ji scolasticat, à qui l\u2019on confiait nous vivons.En d\u2019autres à l\u2019enseignement, j'ai pour- i la surveillance des cours de termes, je croyais et je crois suivi des études en histoire Hl récréation, des dortoirs, des encore que cette discipline qui m\u2019ont conduit jusqu\u2019au réfectoires et des salles peut devenir des plus intéres- doctorat.im d\u2019études et pour les initier @ santes si on sait comment la Mais revenons à mes pre- 0 l\u2019enseignement de petites communiquer.C\u2019était hier mières armes d\u2019enseigne- ri matières à savoir l\u2019histoire, la mon idéal de jeune ensei- ment.Dès mes premiers con- w géographie et les sciences gnant et c\u2019est encore aujour- tacts avec les élèves, je cons- fa naturelles.Leur formation en d\u2019hui celui de professeur re- ata; que l\u2019histoire était une i d histoire se limitait aux cours traité qui n\u2019a pas perdu de matière peu appréciée de la qu'ils avaient suivis six ou son enthousiasme et, je dirais majorité à l\u2019exception de LU sept auparavant alors qu\u2019ils de sa naïveté face à ensei- quelques mordus.Je le savais Ip étaient eux-mêmes étudiants.gnement de l\u2019histoire.déjà, mais j'étais quelque peu ei J] ne faut pas s'étonner quela Quoiqu\u2019il en soit, je n\u2019ai pas surpris du peu ou du manque El plupart se contentassent de suivi les conseils du recteur d'intérêt manifesté à l\u2019égard th lire le manuel en risquant de mon « Alma mater » de ma discipline favorite.ie parfois quelques commen- Toutefois, je me suis d\u2019abord Dans un premier temps, je x taires.L'histoire se limitait à inscrit à une licence en fran- fus porté à mettre le blame Er une nomenclature d\u2019événe- cais-histoire afin d\u2019être en sur eux, mais bientôt je on ments et de dates que l'on mesure de me trouver plus m \u2018interrogeai sur le contenu a devait mémoriser.Inutile de facilementun poste àlasortie de la matière enseignée et i vous dire que, dans ce con- de l\u2019université.Mais au bout aussi sur la façon de l\u2019ensei- bs texte, l\u2019histoire était considé- d\u2019un an, j\u2019ai abandonné cette gner.Comme je continuais à rée, par la majorité des élèves double appartenance et je me user mes fonds de culotte sur Fo comme une matiere en- suis consacré à l\u2019étude de les bancs de l\u2019université, j\u2019eus Ti nuyante, « plate » comme on l\u2019histoire.Cependant, ma l\u2019occasion de rencontrer des le disait.condition financière me for- enseignants et des profes- lg Amoureux pour ne pas dire çat à me chercher un poste seurs d\u2019école normale qui Ji maniaque de l\u2019histoire comme d\u2019enseignant.Jai été engagé étaient eux aussi fortement i: Je l\u2019étais, je subissais et déplo- par la Commission scolaire préoccupés par le peu d\u2019inté- ke rais cette situation de l\u2019enser- de Ste-Thérese où jai rêt manifesté par les élèves ly gnement de l\u2019histoire.Et je d\u2019abord enseigné un an au envers l\u2019enseignement de ou dois le mentionner, si j'avais primaire puis j'ai été, comme l\u2019histoire.ri décidé de poursuivre des onle disait à l\u2019époque,promu Peu à peu, au fil de nos dis- ly études en histoire c'était an secondaire a titre de tifu- cussions, quelques constata- ln certes parce que j'aimais la laire d\u2019une classe de huitème ons se dégagèrent : D discipline historique mais année dans laquelle j'ensei- _ | histoire est une matière ly 30 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ETE 2011 acai e ae denis | HISTOIRE ET MUSEOLOGIE L'histoire?Elle mène à tout.Qu difficile qui demande beau- de vulgarisation de l\u2019histoire.nous l\u2019évoquer.qi coup de maturité.Sans aller Je rencontrai aussi quelques - Il importe dans le domaine a jusqu\u2019à affirmer avec Valéry enseignants dont le père Gi- de la communication de ; Iria qu\u2019elle ne peut être comprise guère, René Durocher, Pierre l\u2019histoire de partir du connu À ii que par des adultes, nous et Robert Savoie, Roger Sau- pour aller vers I'inconnu, du É Ie nous rendions bien compte cier, Christian Laville qui proche vers le lointain.Les : nent qu\u2019il était difficile pour un étaient en train de former la élèves ne connaissant pas les È Ou.enfant ou un adolescent de Société des professeurs d\u2019his- évènements historiques, il ; i retoumer dans le temps etde toire.Je me joignis à cette importe de partir d\u2019eux et de ; a comprendre comment les équipe de pionniers.thèmes qu\u2019ils connaissent.À hommes vivaient à une autre Quelque temps plus tard, par cet égard, les faits de la vie re époque et de saisir les liens ce que l\u2019on pourrait appeler quotidienne dont la nécessité ne reliant les différents évène- l\u2019un des hasards de la vie, je de satisfaire les besoins es- 0 ments.Cette démarche était quittais l\u2019école secondaire sentiels de manger, de s\u2019abri- d\u2019autant plus difficile etardue pour aller enseigner l\u2019histoire ter, de se vêtir apparaissent It à effectuer que les thèmes et la didactique de l\u2019histoire à comme autant de moyens eh historiques abordés dans les l\u2019école normale Ville-Marie.d\u2019aborder l\u2019enseignement de è programmes et les manuels C\u2019est là que je m\u2019intégrai à l\u2019histoire.Ainsi, si on peut ù en particulier ceux qui sont une équipe réunie par le re- arriver à faire comprendre relatifs à l'Etat n'étaient pas gretté Jacques Archambault aux élèves qu\u2019autrefois \"|| de nature simple.Si à ces et qui comptait dans ses comme aujourd'hui, les i\u201d difficultés, on ajoutait que les rangs Gilles Sansoucy, Gil- hommes se transportaient A objectifs assignés a I'ensei- bert Vaillancourt, Claude par des moyens différents, ils gnement de l'histoire étaient Damery, et, surtout, feu An- pourraient par la suite com- Ï de nature patriotique et reli- dré Lefebvre, l\u2019éminent his- prendre des concepts plus ?gleuse c\u2019est-à-dire former un torien et didacticien dont la complexes comme celui de ; citoyen canadien français fier pensée nous a tous inspiré.gouvernement.§ de sa langue, de sa culture et Sans procéder ici 4 analyse - La communication ou la ; de sa foi et sournis à l'autorité détaillée de sa conception de vulgarisation de l'histoire ÿ suprême de l'Eglise, oncom- l'enseignement de l\u2019histoire, entraîne la recherche dans y prend alors le peu d EL contentons-nous de mention- des sentiers qui autrement .manifesté par les élèves en- per quelques principes qui seraient laissés pour compte.vers cette matiere.sont à la base de sa pensée, Par exemple, le fait que les ; Mais c'està cette époque que L'histoire qui a pour objet élèves soient intéressés par le j'eus la chance de rencontrer l'étude dans le temps etl\u2019es- prix en monnaie actuelle ! l'équipe du Boréal Express.pace des actes de l\u2019homme d\u2019une peau de castor stimule 4 Regroupée autour de Denis vivant en société s\u2019inscrit des recherches originales sur F Vaugeois et de Jacques La- d\u2019abord dans le temps pré- le prix relatif des objets.; coursière, cette réunion de sent et plus précisément dans Autre exemple, lorsque j'ai professeurs, comme on le te temps présent de l\u2019histo- participé la reconstitution de disait à l\u2019époque, publiait le Lien où de l'élève.la bataille de Québec pour la |.fameux joumal qui encore au- M estimpossible de reconsi- Si télévisuelle « Les grandes ig Jourd'hui m'\u2019apparaît comme c intéora batailles du passé ».Il était fil\u2019une des plus belles réussites le passé dans son intégra i siell ; lité tout au mieux pouvons- Nancièrement et matérielle- TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 31 nnn de re tri ea II HA 7 TR a en PT ER RE nec HISTOIRE ET MUSEOLOGIE L\u2019histoire?Elle mene a tout.ment impossible de reconstituer la bataille elle-même aussi fumes-nous très heureux de trouver que la montée sur les Plaines fut d\u2019abord le fait d\u2019une cinquantaine de mercenaires écossais qui parlaient très bien le français.Aussi, fut- il possible d\u2019évoquer l\u2019événement en filmant la nuit les Fraser Highlanders escaladant une paroi rocheuse sise derrière le musée Stewart, situé dans l\u2019île Ste Hélène.Les dits Fraser Highlanders donnent chaque été au Vieux fort des spectacles à l\u2019intenton des touristes La conjugaison de ces quatre évènements à savoir mon enseignement au secondaire, ma rencontre avec d\u2019autres enseignants d\u2019histoire, mon implication dans le Boréal-Express et mon intégration à l\u2019école normale Ville-Marie ont orienté ma carrière.Depuis, je me suis occupé et préoccupé de la communication de l\u2019histoire.C\u2019est de fait le fil conducteur de mon cheminement.Dans un premier temps, j'ai œu- vré à l\u2019élaboration et à la diffusion de plusieurs types d\u2019outils consacrés à l\u2019enseignement de l\u2019histoire que ce soient des manuels, des collections de documents comme « L'histoire canadienne à travers le document » publiés en collaboration avec des enseignants du secondaire, des vidéos, des films etc.Mais au début des années 80, un autre événement en apparence anodin vint donner un nouveau souffle à ma carrière.Guy Vade- boncoeur, l\u2019un de mes anciens étudiants d histoire devenu conservateur du Musée Stewart, m\u2019appela pour me demander conseil.Il recevait des groupes scolaires et se demandait quoi faire.Je le rencontra à quelques reprises.Très vite, nous nous rendimes compte que s\u2019il existait une abondante littérature d\u2019une part sur l\u2019éducation en général, et sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire en particulier et d\u2019autre part sur les musées en général et sur les musées d\u2019histoire en particulier, il n\u2019existait pas ou peu d\u2019ouvrages traitant de la relation entre l\u2019école en général et l\u2019enseignement de l\u2019histoire en particulier et le musée en général et le musée d'histoire en particulier.C\u2019est alors que nous mimes sur pied le Groupe de recherche sur l\u2019éducation et les musées communément appelé le GREM.Depuis nous avons conduit plusieurs recherches toujours initialement de nature empirique qui ont résulté en l\u2019élaboration de modèles de pédagogie mu- séale.Sans entrer dans les détails de nos recherches, nous sommes arrivés au point sinon de remettre en question la pédagogie mise en œuvre dans les écoles, du moins de nous questionner à son sujet.Je m'explique : si à l\u2019école, un élève me demande en quoi consiste un canot d\u2019écorce, je peux tenter de lui expliquer par une description orale ou scripturale, je ne suis pas assuré qu\u2019il comprendra.Je peux aussi lui montrer des illustrations.Il comprendra sans doute un peu mieux, mais encore là son savoir sera limité.Enfin, je peux l\u2019amener au musée et lui montrer un véritable canot d\u2019écorce qu\u2019il pourra voir et même toucher.II comprendra alors ce que c\u2019est.En fait, la pédagogie scolaire est d\u2019abord et avant tout fondée sur le concept et s\u2019adresse en premier lieu à des auditifs.Tandis que la pédagogie muséale se fonde sur l\u2019appropriation de l\u2019objet et convient très bien à des visuels.Dans ce sens, nous posons l\u2019hypothèse que l\u2019école s'adresse en premier lieu à des auditifs et néglige les visuels.C\u2019est là l\u2019une des causes du décrochage scolaire.Pour terminer, laissez-moi vous dire que si j'ai pris ma 32 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 retraite de l\u2019enseignement, je ne l\u2019ai pas pris de la communication de l\u2019histoire.Je poursuis mes recherches et continue à collaborer avec plusieurs institutions muséales à l\u2019élaboration et à la réalisation de plusieurs expositions.Si on m'avait dit lorsque je me suis inscrit à la licence en histoire qu\u2019à ma retraite, Je serais devenu un concepteur et un réalisateur d\u2019expositions historiques, je ne l\u2019aurais sans doute jamais cru.Mais si, je l\u2019aurais cru en partie, car la communication de l\u2019histoire demeure et demeurera ma passion.HA BE 5 FEF ES 2 gE 88 = 85 55 E = = & 1 = RR ïæ = #8 #5.s EE =: FER a F EXPOSITION.VINICOLE! CET ETE A POINTE-A-CALLIERE: A TA SANTE CESAR! LE VIN CHEZ LES GAULOIS JEAN-CLAUDE RICHARD CONSULTANT EN DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE e vin chez les Gaulois?Ils buvaient du vin, les Gaulois?Je croyais qu'ils buvaient de la cervoise! Eh oui! ils buvaient de la cervoise.Mais les Romains leur ont appris à boire du vin; et à en produire; et leurs descendants en boivent et en produisent encore.Et du bon, à part ça! Si, de nos jours, on arrête au Mas des Tourelles, à Beaucaire, un vignoble situé sur la pars rustica d'une villa romaine où on produisait du vin il y a deux mille ans, on peut apprendre beaucoup de choses sur la fabrication du vin en Gaule et déguster des vins produits selon les méthodes romaines et aromatisés d'après des recettes d'auteurs latins.Expérience hautement intéressante! Vins étranges! Goûts surprenants et déroutants! Ftaient-ils réellement fous, les Romains?En ce qui conceme les Gallo- romains, la production et le transport du vin semblent avoir occupé une grande place dans leur économie.Cest cœ qui explique que dans la province romaine de Narbonnaise, à compter des années 20 à 30 avant Jésus- Christ, ils fabriquaient des amphores destinées au transport du vin, des amphores, comme la fameuse Gauloise [V, que l'on retrouve partout sur le temtoire qu'a occupé l'Empire, comme on peut l'apprendre en visitant Ar phoralis à Sallèles d'Aude.Des archéologues ont fouillé c site pendant dix-sept ans et ont mis à jour les vestiges dun centre gallo-romain de toumage d'environ trois hectares, où les installations se sont succédé : carrière d\u2019argile, bassins de décantation, divers bâtiments ayant abrité des ateliers de tournage et dix -sept fours de formes et de tailles diverses.Au centre du site, le Musée des potiers gallo-romains enjambe les vestiges et les protege sous deux grandes ailes de toiles.Des passerelles au plancher en treillis surplombent les installations antiques et permettent de les admirer à loisir.Quelques bâtiments et quelques installations ont également été reconstitués de façon artisanale par l'équipe du Musée.Cest bien beau tout ça, me direz-vous, mais c'est loin! Cest pourquoi je vous invite à vous rendre, du 18 mai au 16 octobre 2011, à Pointe-à- Callière, le musée d\u2019archéologie et d'histoire de Montréal, qui célebre vingt années de jumelage avec deux musées gallo-romams, celui de Lyon-Fourvière et œlui de Saint-Romam-en-Gal- Vienne en présentant lexposition A TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ETE 2011 33 ta santé César! Le vin chez les Gaulois.La directrice générale du Musée, madame Francine Lelièvre, proclame avec enthousiasme : « Le vin est un breuvage intemporel au passé bouillonnant qui a traversé l'histoire et qui fait toujours partie de nos mœurs et coutumes.Que vous soyez passionné des vins ou d'histoire, cette exposition vous surprendra.» Vous ne le regretterez pas! Plus de 200 objets provenant de 25 prêteurs, des plus grandes institutions canadiennes, nord-américaines et françaises - dont le prestigieux Musée du Louvre - et de collections privées, guideront les visiteurs sur la passionnante route du vin depuis ses origines, en s\u2019attardant particulièrement à la naissance du vin en Gaule.Tant en quantité qu\u2019en qualité, la sélection d'objets dévoilés à Bh EXPOSITION.VINICOLE! rz x Cet été à Pointe-a-Calliére.Montréal sera composée d\u2019objets rares et de chefs- d'œuvre, témoignant des dimensions sacrées du vin, de ses usages ainsi que des grandes étapes de sa production.L'exposition débute avec les origines du vin.En sap- puyant sur la découverte de SIX jarres ayant pu contenir du vin a Haji Firuz Tepe en Arménie, l'archéologie situe les débuts du vin au Moyen- Orient, il y a 5 400 ans avant notre ère.L\u2019Orient transmettra la pratique du banquet en Grèce donnant ainsi naissance au rituel raffiné du symposion (« boire ensemble »).Les Grecs, en fondant Marseille en 600 avant notre ère, ont importé la vigne en Gaule.Le vin aura fort à faire pour s\u2019y imposer : on y fabrique de la cervoise depuis longtemps et il faut être très riche pour pouvoir s\u2019offrr du vin.Au 2° siècle avant notre ère, un raz-de-marée de vin déferlera depuis Rome sur les Gaulois et abreuvera leurs grandioses festins! La Madrague, qui fit naufrage au large de Marseille entre l'an 75 et 60 avant notre ère, apportait aux Gaulois quelque 6 000 amphores dun des meilleurs crus romains.Il sagit maintenant dun des plus importants chantiers d'archéologie sous-marine et un des points culminants de l'exposition : reconstitution virtuelle et maquette du bateau, ainsi que plusieurs am- Cratère de Vix Il s'agit là du plus grand vase de bronze de l'Antiquité.Bronze, tombe princière de Vix, VIÉ siècle avant J.-C., Musée du Pays châtillonnais-Trésor de Vix, Châtillon sur Seine, Côte d'Or, France \u2014 cliché : Inventaire général, Jean-Luc Duthu.phores recueillies par les archéologues lors des fouilles de l'épave.Pour indemniser les soldats qui l'ont loyalement servi lors de guerres romaines, César leur offre des terres en Gaule.Les nouveaux propnétaires y plantent le produit qui rapporte le plus : la vigne! Le vignoble gaulois connaît une expansion fulgurante, dépassant bientôt des barrières climatiques qu\u2019on croyait infranchissables.Dès le milieu du 1\u201d siècle, on vinifie dans tout le Midi, dans la vallée du Rhône et jusque dans la ré- 34 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 gion de Vienne.La vigne gagnera aussi l\u2019Aquitaine (Bordeaux), la Bourgogne, la vallée de la Loire, le bassin parisien.Mieux, on ré clame maintenant le vin gaulois à Rome, en Egypte, en Inde même! De quoi lever son verre à la santé de César! Les vins que nous connaissons sont-ils très différents de ce que buvaient ces « grands amateurs » selon les auteurs antiques?Pour devenir du vin, le jus de raisin fermente dans une grosse jarre de terre cuite appelée dolium.Lors de la vinification, à l'intérieur du dolium, il est courant d'aromatiser le vin par l'ajout d'épices ou d'herbes comme le fenugrec, la racine dirs, le sel et le poivre.Ce processus est illustré au centre de la salle d'exposition.L'exposition se termine sur une note plus actuelle avec la grande traversée du vin, de la Gaule au Québec! Plusieurs descendants de ces Gaulois franchirent l'Atlantique pour s'établir en Nouvelle-France.Ainsi, Jacques Cartier baptise d'abord l'île d'Orléans « Ile de Bacchus » lorsqu'il y aperçoit de la vigne sauvage.De plus, si on prend en compte la création récente de la route des vins au Québec, on peut dire que la culture du vin se porte bien.et continue d'inspirer les artistes contemporains.Ainsi le visiteur pourra s'arrêter le temps de décou- Bust Viva 2006 ey = m= Zz E55 Æ BH vir les vases du céramiste québécois Richard Millette, qui utilise les formes des Buste de César Buste de César, réalisé de son vivant; extrait du Rhône en 2008 par le Département des recherches en archéologie subaquatique et sous-marine; exposé au Musée départemen- ta! de l'Arles antique.Photo : © jean -Claude Richard, mai vases à boire de l'Antiquité grecque, et un tableau du Québécois Marc Séguin, réalisé en utilisant un grand EXPOSITION.VINICOLE! cru de Bordeaux.Au cœur de cette exposition, les visiteurs pourront observer une importante installation mettant en vedette une reproduction de la frise du Cratère de Vix, le plus gros vase antique en bronze jamais découvert, qui té moigne de la puissance de son propriétaire et de l\u2019influence des usages en Grèce.D'une hauteur de 1,64 m et de 1,27 m de diamètre, ce vase pouvait contenir plus de | 100 litres.Il a été trouvé dans la tombe de la princesse de Vix, au pied du mont Lassois à Vix en Bour- gogre.L\u2019exposition À ta santé César! Le vin chez les Gaulois est produite et réalisée par Pointe-à-Callière, musée d\u2019archéologie et d'histoire de Montréal avec la collabora- ton des musées gallo- romains de Lyon-Fourvière et de Saint-Romain-en-Gal- , Cet été a Pointe-a-Calliere.Vienne et en partenariat avec la SAQ, Atout France, Air Canada Cargo, Astral Média, La Presse et The Gazette.À défaut de vous rendre à Sallèles dAude ou a Beau- caire, je vous invite a prendre le temps de visiter cette exposition et de lever votre verre à la longévité du musée d\u2019archéologie et d'histoire de Montréal, à « nos ancêtres, les Gaulois » et.a César.Source : Catherine Roberge, Responsable des communications, Pointe-à-Callière.Musée d'archéologie et d'histoire de Montréal.HA Groupe de recherche sur l'éducation et les musées (GREM) - | a sortie éducative consiste à faire vivre à l'élève de nouvelles situations d' apprentissage axées sur les objets, afin de le stimuler, d'alimenter ses perceptions et de l'entraîner à recueillir des informations pertinentes (selon l'âge).Réalisée au musée, la sortie éducative fournit l'occasion d'observer directement une grande di- acum VErSIté d'objets associés aux sciences, aux arts et à l'histoire, souvent présentés de façon multidisciplinaire, à l'aide d'une foule de dispositifs associant images, sons, odeurs, etc.Alors que l'activité scolaire se fonde d'abord sur la parole et sur le livre, la visite muséale repose sur l'observation et sur l'objet.En complément d'un enseignement généralement abstrait pratiqué à l'école, elle favorise une approche concrète de la réalité et développe la sensibilité de l'enfant.Sollicitant sa participation active, la visite lui procure l'occasion d'exercer, outre l'observation, un ensemble d'habiletés intellectuelles telles formuler des questions, identifier et synthétiser.L'apprentissage contribue à l'inté- sage par l'objet.www.unites.uqam.ca/grem TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ÉTÉ 2011 35 gration des matières.Voilà quelques raisons qui font du musée le partenaire idéal de l'école dans le cadre d'un apprentis- ; oO Rt ERA a Tr DIVERS MACEDOINE WEBMESTRE DE LA SPHQ Di faits, événements, congrès, colloques ou parutions sont ici Profession enseignante (2011), soulignés.Faites-nous part de toute information que vous vou- sous la direction de France Lacourse, Sté- driez y voir.Depuis février 2007, 230 000 internautes ont visité notre phane Martineau et Thérèse Nault , site Web.Et vous?les éditions CEC : jet Image omment bien se Lo Tadtech, Projet os c : C préparer à l\u2019ensei- a création de ce site est le fruit d'une réflexion menée depuis une ement?Être embau- dizaine d'années sur la production de documents et d'activités, fon- The?Exercer avec dées sur ceux-ci, susceptibles d'être utilisés en classe.Pour construire les loisir?Des chercheurs dispositifs d'enseignement proposés dans ces pages, les sources b des praticiens re.(«primaires», mais aussi «secondaires») contradictoires, les débats d'ac- uns ob tualité, les polémiques historiographiques, les différents types de sup- noel i nnelle des ports (cartes, images, sources textuelles de tous genres) ont été privilé- Ps antes et des giés.Chaque intemaute pourra y puiser ce dont il a besoin et l'adapter à J anis nt sa situation personnelle.Il s\u2019agit de travaux réalisés dans le cadre d'un dans cet ouvrage une an as se écl eur projet de recherche mené à la HEP-Vaud sur l'utilisation de l'image en les différents aspect à on dérer pour en as- classe d'histoire.surer la réussite.Profession enseignante est www.tacite.ch une référence indispensable pour les enseignants et enseignantes en formation, et ceux nouvellement en exercice.Ils y trouveront un outil d\u2019analyse réflexive sur le devenir enseignant et quantité de ressources pour les ac- ous déménagez?Afin de continuer à recevoir TRACES, prévenez-nous au plus tôt de votre changement d\u2019adresse!!! compagner dans celle étape déterminante.Ihalle2@videotron.ca wvww.ediionscec.com ; | Le site web de la Fondation Lionel-Groulx | , fait peau neuve! | EDITIONS GRAHEL fin de faciliter la vie des chercheurs, des étudiantes et des | TN ey eT étudiants, et, de façon générale, de toute personne qui s\u2019inté- ' WWW EDITIONSGRAHEL COM resse à Lionel Groulx, la Fondation Lionel-Groulx a mis à jour le ous vous invitons à parcourir nos diffé- répertoire des études consacrées à l\u2019historien et à son œuvre.Le rentes collections afin de découvrir tous les répertoire comprend 56 livres ou brochures, 129 articles ou cha- | avantages à utiliser notre matériel.Pourquoi ne pitres de livres et 31 thèses ou mémoires, avec des hyperliens per- | pas avoir un matériel qui répond vraiment à vos mettant d\u2019y accéder quand ils sont disponibles en ligne.La Fonda- exigences et par le fait même à celles du renou- tion Lionel-Groulx vous invite à consulter le répertoire de sites veau pédagogique?Nous sommes présentement d\u2019intérét qu'elle a constitué sur son portail Internet.à la recherche d'enseignant (es) de différentes ma- La Fondation vous invite aussi à consulter son répertoire de plus | tières qui souhaitent produire et publier leurs situa- de 270 sites en rapport avec l\u2019histoire du Québec, du Canada fran- | dons d'apprentissage.Claude Gravel et Didier ais et du fait français en Amérique : sociétés d\u2019histoire et de gé- | Helliet.Bonnes vacances à tous! néalogie, musées, revues, départements d\u2019histoire, etc.La Fonda- Editions Grahel : (514) 835-2706 tion coordonne aussi les activités de la coalition pour l\u2019histoire.www.editionsgraheLcom www fondationlionelgroulx.org 36 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 49, N° 3, ETE 2011 TE ir is sr = ois ie an ie, x 22 =H = 5.8 3 Eo a2 = \u2014S 2 A3 à ss à 2 = 25 cdo 2s 10, \u201cetapes if ! POSTES - PUBLICATIONS NUMERO DE CONVENTION : 40044834 Adresse de retour SPHO, 1319-A, Chernin de Charnbly LONGUEUIL, QC J4J 3X1 ne ES PÉTHIOTES .MA L'écoLe RENDEZ-VOUS À RIMOUSKI Yinñsses CAP SUR L\u2019HISTOIRE MEST | MECTINIAT AIDC he.Sa Pg 40 ke 6 JS I SD FORMER DES CITOYENS ENOASÉS 0 à dre ay MUSIQUE ET HISTOIRE La RÉALITÉ OU POUVOIR < Zug EN RENDEZ VOUS XVEC L'HISTOIRE 9 "]