Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 mars 2013, Mars

[" ne pi se Bec: => F « SE at To + y SR ne W Co > 3 x ï bots $.oy À : 0 _ to ut C4 do, ; 22 peut \u2018a br * 4 J + * WI cl ta tae \" a, A 2 A » «, a : po.Ya i > 3 ! a ! 19 à \u2018a W \u201c /- ¥ Tt 4 & buet qc a a = 2er) i\" & 7 _.À Vis on 0) «) Ce ¢ - .a} IB 249 Ÿ + ret 0\" Ua 1 1 = te» Raat > wb : HT OF WATER : ny D ; #5 \u201c* \u2018 # 3 ol Ÿ \u201cway RIN (À x - a HEIG {er AY bus Te - 2 A J 4 ; ra For wil Sawada Nl Lg $ \u20ac 4% ; A * Maui ç A H 3 o .wf Cu ~~ = a \"2200020 ee = \u201cA fy .4 Le fous 4 ?% + > a is, \u2018te £ wf, \"x, hh Xd Auf Fe oy 4 oo eus 27 Rec vd k , ne \u201c4 we pe.of J = suce Te (ai 4500 ! : $e .( 4, yr A Lv A =~ 3 ! \u2014 it hy 4.Sy Men nd ain re pe i AY WH -y \u2018 à % à st hy È r a ry Ire (fr od ; a dee ge : a\u201c : iY iL » cé a 8 Z me &.= * se ow y nf v Ww v E ++ Ney = yf Vaal\u2019 3 4 f sa > ee \u201c ct qe PE > te AMF .en es $4 Jet 4 ho pc (4 4 2 i i] a Ut 4 a » a + Wn i fi { y sa \u201c\u2026.> x : AFS » Ny fi ; ed (og TAPER.4] ay My « Vi p \u201ca i Ya or yi k rd Pv Phebe.on ~ - 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Étudiant : 35 $ Une adhésion à la SPHQ, quelle que soit sa date, donne le droit de recevoir la revue Traces au cours de l\u2019année qui suit.Truces appartient aux membres de la SPHQ.Les articles peuvent être reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire, et leur contenu n'engage que leurs auteurs.Pour proposer un article, contacter la direction de la revue.Un exemplaire est envoyé à chacun des auteurs.Les illustrations sont de la rédaction.Abonnements et distribution: Louise Hallé : Ihalle2(@videotron.ca Dépôt légal : B.N.C.- B.NQ.Envoi de publication Date de parution : avril 2013 Numéro de la convention : 40044834, port de retour garanti Parutions : 4 numéros par année Tarifs : membres de la SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion Adresse postale de la SPHQ : 1319, Chemin de Chambly, bureau 202 Longueuil, Québec, J4) 3X1, (514) 242-1645 raymondbedard(@videotron.ca Comité de rédaction : Laurent Lamontagne (directeur), Raymond Bédard, Félix Bouvier, Marc-André Ethier llamontagne(@cslaval.qe.ca (450) 628-6007 Correction des épreuves : Suzanne Richard Impression : Imprimerie des Éditions Vaudreuil, 2891, du Meunier, Vaudreuil-Dorion, Québec, J7V 8P2 Publicité ou pour commander d\u2019anciens numéros : Laurent Lamontagne : llamontagne(@cslaval.qc.ca Site Web de la SPHOQ : Le site Web de la SPHQ est hébergé par le RÉCIT.Vous y trouverez 276 articles numérisés de Traces (1986 à 2011).Visitez-le : http://sphq.recitus.qc.ca/ PRINTEMPS 2013 que & SHO Volume 51, n°2 REPÈRE depuis 1989.Sommaire GRAFFITI « LE 51-2, par Raymond Bédard, comité de rédaction de Traces LA SPHQ LA PRESIDENCE « MOT DU PRESIDENT, PRINTEMPS 2013, par Raymond Bédard, président de la SPHQ maviesurunpla- L\u2019ENSEIGNEMENT teau.blogspot.ca DIDACTIQUEPEDAGOGIE 5 |.LES JEUX VIDÉO À CARACTÈRE HISTORIQUE DANS LE COURS DE HEC, UN ATOUT POUR L\u2019ENSEIGNANT?Par Alexandre Joly-Lavoie, finissant au baccalauréat en enseignement de l\u2019univers social au secondaire, Université de Montréal INTERDISCIPLINARITÉ 12 |» L\u2019INTERDISCIPLINARITÉ AU SECONDAIRE : www.thewebconsultin PISTES ET RÉFLEXIONS, par Philippe St -Onge, g.com La .éudiant en enseignement de [univers social au secondaire, Université de Montréal MOYENS D\u2019ENSEIGNEMENT « LA LIGNE DU TEMPS : COMMENT OPTIMISER L\u2019APPRENTISSAGE QUI EN DÉCOULE, par Philippe Alain, étudiant en enseignement de l\u2019univers social, Université de Montréal ut Z DIDACTIQUE DE L\u2019HISTOIRE www.lignedutemps.28|+ LA RÉFLEXION DIDACTIQUE DANS LA REVUE TRACES : LES ANNEES 1993-1995 (2° PARTIE), par Félix Bouvier, UQTR, Jean-Francois Cardin, Université Laval, Catherine Duquette, Université Laval 5 L\u2019HISTOIRE e HISTOIRE DU QUÉBEC : 38|- LE RÉGIME SEIGNEURIAL: UN REGARD SUR LES MANUELS (2° PARTIE), par Michel .i Morissette, étudiant à la maîtrise en histoire à l\u2019Uni- pu W versité de Sherbrooke et Olivier Lemieux, étudiant à la maîtrise en politique appliquée à l\u2019Université de BEE I 4 Sherbrooke | | COUPDECHAPEAU » MENTION D'HONNEUR AU MUSÉE DU SKI DES LAURENTIDES, par Laurent Lamontagne, rédacteur de Traces DIVERS fr wikipedia.org *#|* MACEDOINE, par le webmestre de la SPHQ hoto de la couverture : Une ligne et une inscription dans la pierre d'un immeuble rappellent la hauteur atteinte par les eaux lors de la grande inondation du 18 avril 1886 qui recouvrit de plus de 4 pieds d'eau presque tout le Vieux-Montréal au sud de la rue Notre-Dame, Une jetée allait y être construite entre 1891 et 1898.Connue sous le nom de quai de Garde, cette jetée brise-glace prit ensuite le nom de jetée McKay.Depuis 1967, elle s'appelle la cité du Havre.(Collège de l'immobilier).Photo: © 2001, Denis Chabot, Le monde en images, CCDMD.TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 20131 OLIR J SLIPKNOT Cie co = œ ow» â 5 2 3 > 3 ?! Si 3 > J: ai - - - IN WI LL a Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (SPHQ) a été fon- \u2018 ST À dée à Québec le 20 octobre 1962, à l\u2019initiattve du professeur Pierre Savard (1936-1998), secrétaire de l\u2019Institut d\u2019histoire de l\u2019Université Laval, et avec la complicité du professeur Marcel Trudel (1917-2011), de la même institution, et de l\u2019abbé Georges-Étienne Proulx (1921-1998).1319, Chemin de Chambly, bureau 202 Longueuil, Québec, J4J 3X1, (514) 242-1645 DOCUMENT À PHOTOCOPIER ET À COMPLÉTER POUR JOINDRE LA SPHQ ET POUR RECEVOIR Traces (document également disponible sur le site Web, dans la rubrique Traces) IDENTIFICATION (en lettres moulées, s.v.p.) NOM I eee eee eee eee eee eter eens PRÉNOM ! oor eee eters renee ou Nom de l\u2019organisme : ADRESSE NO La © LES SE RE SE EEE VILE © een Province : ii, Code postal : ces TÉLÉPHONE : (résidence) \u2026\u2026\u2026nnnenn°mm (DUFEAU) ! Leur crc rerre creer rer rene re rer ere en PROVINCE/PAYS SI HORS QUÉBEC © ooo eee nermenenrncemeeneenmennennnennnnnnnnnenennnn*n COURRIEL © o.oo eee eee eee eestor ren nn FONCTION ORDRE D'ENSEIGNEMENT OU Conseiller (e) pédagogique OU Primaire OU Directeur, directrice U Secondaire 1°° Q 2° 0 3°0 4°0 5°0 O Enseignant (e) OU Collégial O Étudiant (e) O Universitaire D Autre (précisez) : \u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026rcerrcerreeneenennenns S'IL S'AGIT D'UN ORGANISME: OU Commission scolaire (précisez): O École primaire O École secondaire O Cégep O Autre (précisez) : \u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026.\u2026rersenennsennnnnnns RÉGION ADMINISTRATIVE OU 01 Bas-St-Laurent O 07 Outaouais U 13 Laval OU 02 Saguenay-Lac-Saint-Jean OU 08 Abitibi-Témiscamingue OU 14 Lanaudière O 03 Capitale-Nationale D 09 Côte-Nord D 15 Laurentides OU 04 Mauricie OU 10 Nord-du-Québec OU 16 Montérégie OU 05 Estrie O 11 Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine O 17 Centre-du-Québec OU 06 Montréal OU 12 Chaudière-Appalaches O 18 Hors Québec COTISATION ANNUELLE 35 $ Étudiant (e) 35 $ Retraité (e) 65 $ Enseignant (e) 75 $ Organisme ou institution RÉSERVÉ À LA SPHQ Date © i rares era enreanee es Code de la fonction : ressens Montant ©.O Chèque dd Mandat O Comptant Expédition : carte : \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.OU Reçu pour fin d'impôts Retournez avec votre cotisation à la SPHQ (adresse indiquée plus haut) 2 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 Ps \u2014 ay Cpa = =\u2014 = 5 = = | Le 51-2 GRAFFITI RAYMOND BÉDARD, COMITÉ DE RÉDACTION DE TRACES lL printemps est souvent synonyme de planification serrée afin de s\u2019assurer de couvrir le programme, d\u2019ici la fin des cours au début juin, et de préparer les élèves à l\u2019épreuve unique ministérielle de juin et ce au travers des multiples activités scolaires qui prennent place en cette période.Il faut aussi conserver l\u2019intérêt des élèves que l\u2019appel du printemps tend à émousser.De son côté, le comité de rédaction et ses collaborateurs sont toujours à l\u2019œuvre et vous proposent encore une fois, dans ce numéro de Traces, des articles tant sur le plan didactique que disciplinaire qui sauront susciter votre intérêt .La SPHQ Présente au colloque du BES de février, la SPHQ se doit d\u2019assurer sa visibilité auprès de la relève enseignante.À cet égard, elle maintient pour elle des bas tanifs afin de faciliter sa fréquentation de Traces et sa participation à notre congrès annuel.À la page suivante, je profite de l\u2019élection du pape François pour suggérer des pistes d\u2019utilisation en classe de cet événement historique.Il serait intéressant de faire de même avec le décès d\u2019Hugo Chavez ou celui du felquiste Paul Rose.Ainsi, l\u2019actualité peut être au service du développement de la compétence Interroger les réalités sociales dans une perspective historique, tout en laissant à l\u2019enseignante et à l'enseignant le choix de l\u2019angle d\u2019entrée en fonction de ses objectifs pédagogiques.L'ENSEIGNEMENT En ouverture ici, Alexandre Joly-Lavoie s'interroge sur la pertinence d\u2019utiliser les Jeux vidéo a caractère historique dans nos cours.Leur grande popularité auprès des jeunes et la disponibilité de matériel informatique force la réflexion à cet égard.Son compte-rendu de recherches sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire avec des jeux vidéo est éclairant.Puis Philippe St-Onge propose une réflexion sur l\u2019interdisciplinarité et son application en classe.Il précise d\u2019abord le concept en prenant soin d\u2019en dégager les avantages et obstacles, puis il propose une façon d\u2019enseigner de façon interdisciplinaire et en dégage des critères d\u2019évaluation.De son côté, Philippe Alain nous propose des moyens de maximiser l\u2019utilisation de la ligne du temps.Cet outil pédagogique pour l\u2019apprentissage du concept de temps aurait avantage à intégrer des sources iconographiques et des références géographiques.Vous lirez avec intérêt son analyse de la conception des lignes du temps dans manuels récents.En terminant cette section, Félix Bouvier, Jean-François Cardin et Catherine Du- quette poursuivent leur réflexion sur la didactique dans la revue 7races pour les années 1993-1995, soulignant au passage son importance quant à la promotion de l\u2019histoire et de son enseignement au Québec.L\u2019HISTOIRE Michel Morissette poursuit son analyse de la représentation du régime seigneurial ÉCRIVEZ-NOUS! eee se fera un plaisir de publier les commentaires et les analyses de ses lecteurs dans le volume 51 de 2013.La prochaine date de tombée est le 10 mai, pour le numéro de l\u2019été.Utilisez votre courriel (ou un autre support électronique) et envoyez vos propos à la rédaction en indiquant vos coordonnées complètes.dans les manuels scolaires.| 2 BS La vision harmonieuse des relations seigneur/censitaire «=a Ÿ et la représentation homogène de la population canadienne en Nouvelle-France auraient avantage à être plus is nuancées et à mieux tenir compte de l\u2019historiographie récente.Il s\u2019interroge aussi sur la représentation du système seigneurial à l\u2019époque du Régime anglais.Enfin, Laurent Lamontagne souligne la mention d\u2019honneur qu\u2019a reçue le Musée du ski des Laurentides lors de la remise des prix d\u2019histoire du gouvemeur général pour l\u2019excellence des programmes communautaires en décembre demier a Otta- pe wa.Bonne lecture! Photo de la couverture nondation 1886.Une ligne et une inscription dans la pierre dun immeuble rappellent la hauteur atteinte par les eaux lors de la grande inondation du 18 avril 1886 qui recouvrit de plus de 4 pieds d'eau presque tout le Vieux-Montréal, au sud de la rue Notre-Dame.Une jetée allait par la suite être construite entre 1891 et 1898 et s'avançait jusquà l'extrémité est de l'actuel Habitat 67.Connue d'abord sous le nom de quai de Garde, œtte jetée brise- glace prit ensuite le nom de jetée McKay.Depuis 1967 elle sap- Ile la cité du Havre.(Collège de l'immobilier).Photo: © 2001.Denis Chabot, Le monde en images, CCDMD.TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 3 LA PRÉSIDENCE MOT DU PRÉSIDENT, PRINTEMPS 2013 RAYMOND BÉDARD, PRÉSIDENT DE LA SPHQ e 51*congrès de la SPHQ se tiendra au Relais Gouvemeur de Saint-Jean-sur- Richelieu en Montérégie.les 1\u201d et 2 novembre prochain.Le comité organisateur est à pied d\u2019œuvre pour vous offrir des ateliers stimulants pour mettre à jour vos connaissances historiques et découvrir de nouvelles approches pédagogiques.Vous pouvez d\u2019ores et déjà inscrire à votre agenda ce rendez-vous automnal.Plus de détails dans la prochaine édition de Traces.Colloque du BES Le 23 février demier, la SPHQ participait en tant qu \u2018exposant au colloque du bac en enseignement au secondaire qui se tenait à UQAM.À cette occasion, trois membres du C.A., Madeleine Vallières, Laurent Lamontagne et moi-même, avons eu l\u2019opportunité de rencontrer de futurs enseignantes et enseignants et de faire connaître notre association, notre congrès et la revue Traces.Après discussion, plusieurs ont apprécié le caractère critique qu\u2019a su garder la SPHQ lors de la mise en place du renouveau pédagogique et de sa sensibilité aux revendications des enseignants sur le terra.Enfin la fumée blanche de la chapelle Sixtine nous a annon- œ l\u2019électon d\u2019un nouveau pape.Amsi, le cardinal Jorge Mario Bergoglio d\u2019 Argentine est devenu le 266°chef de l\u2019Eglise de Rome sous le nom de François.Au-delà des attentes religieuses soulevées par l\u2019arrivée d\u2019un pape d\u2019Amérique du Sud, cet événement est pour l\u2019enseignant en histoire l\u2019occasion d\u2019aborder avec les Raymond Bédard élèves certaines questions liées aux programmes du secon daire.Ainsi, au 1\u201d cycle, il serait intéressant de revoir le rôle politique et l\u2019influence exercée par cette institution religieuse au Moyen Âge et à la Renaissance et de les comparer avec aujourd'hui pour en dégager des changements des continuités.En histoire du Québec, il serait intéressant de faire un lien avec la Révolution tranquille, la laïcisation de la société et le recul de la pratique religieuse malgré les changements apportés par le Concile Vatican II.Ft en Monde contemporain, on pourait s\u2019i er sur la cohabitation de I'Eglise catholique avec plusieurs dictatures du 20° siècle (notamment en Argentine), ou bien sur le rôle du pape lors de la Deuxième Guerre mondiale.Autant de sujets qui forcent la réflexion chez les élèves et suscitent un intérêt pour mieux comprendre le monde d\u2019aujourd\u2019hui.La politique en héritage Avec le retrait de Marc Gar- neau dans la course la chefferie au Parti libéral du Canada, nul doute que le prochain chef sera Justin Trudeau.Est-ce un réel engouement pour un jeune 4 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 chef batailleur ou bien la nostalgie des années Trudeau père qui suscite un tel choix chez les libéraux du Canada ?Chose certaine, on ne peut faire abstraction de I'héntage politique du père qui a marqué l\u2019histoire du Canada et du Québec contemporain.De ses positions dans Cité libre au cours des années 1950 au rapatriement unilatéral de la constitution canadienne de 1982 en passant par la crise d\u2019octobre 70 et la loi sur les langues officielles au Canada, Pierre Elliott Trudeau a façonné une certaine conception du Canada partagée par certains et décriée par d\u2019autres Mot de la fin Le temps passe, l\u2019histoire s\u2019écrit, il y a déjà 10 ans qu\u2019une coalition dirigée par les Etats- Unis renversait le régime de Saddam Hussein en Irak.Il y a 20 ans, Kim Campbell, deve- naît 1\u201d*ministe du Canada (pour quelques mois), une première pour une femme.Il y a 30 ans entrait en vigueur au Québec la loi anti-briseurs de grève.Il y a 40 ans, au Chili, le général Pinochet renversait le gouvemement de Allende pour instaurer une dictature.Il y a.Bonne lecture.ns pm rm eh DO fh Th oo fD a pm er ee my ey ss ss DIDACTIQUE/PÉDAGOGIE LES JEUX VIDÉO À CARACTÈRE HISTORIQUE DANS LE COURS DE HÉC, UN ATOUT POUR L'ENSEIGNANT ?ALEXANDRE JOLY-LAVOIE, FINISSANT AU BACCALAURÉAT EN ENSEIGNEMENT DE L'UNIVERS SOCIAL AU SECONDAIRE, UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL es jeux vidéo nous entourent maintenant au quotidien, que ce soit sur nos téléphones cellulaires, sur les réseaux sociaux ou sur les plus traditionnelles consoles de jeux.Jouer est devenu commun et dépasse maintenant le seul statut de curiosité réservé aux jeunes hommes geeks\".En fait, selon certaines études, près de 53% des joueurs de jeux de type « jeu social » (jeux vidéo sur les réseaux sociaux) seraient des femmes (Devienne, 2012), Il n\u2019est donc pas étonnant que le monde de l\u2019éducation n\u2019échappe pas aux jeux vidéo, car, bien qu\u2019il soit entendu que les élèves jouent, il ne faut pas oublier que certains enseignants jouent aussi.On peut évidemment se servir de cet intérêt partagé pour créer une relation avec certains élèves, mais pourquoi ne pas les utiliser pour enseigner ?Impensable il y a quelques années, la démocratisation progressive de l\u2019équipement informatique rend maintenant l\u2019usage des jeux vidéo en classe possible.C\u2019est ainsi que, timidement, les jeux commencent à se faire une place dans les classes de certains enseignants pionniers, souvent eux-mêmes joueurs depuis longtemps.Ainsi, la question se pose : comment les jeux vidéo, particulièrement les jeux à caractère historique, peuvent-ils contribuer, en bien ou en mal, à l\u2019enseignement de l\u2019histoire ?L'article présenté ici tentera de proposer des pistes de réponse à cette question et s\u2019articulera en deux volets principaux.Ea É TR TY BE BE =.SAS 7 O2 5 SES 5 fem TL dO FL FLT OT mae YE BEETS en om WO Dans un premier temps, nous examinerons le jeu comme outil pédagogique.Dans cette première section, nous expliquerons la différence entre les jeux commerciaux et les serious games, ensuite, nous verrons dans quel paradigme s\u2019inscnt l\u2019usage des jeux en classe, par la suite nous examinerons la pertinence de l\u2019usage des jeux en classe, puis nous tenterons d\u2019établir des liens entre l\u2019usage des jeux vidéo et certaines théories de l\u2019apprentissage.Dans un deuxième temps, nous férons un compte rendu des recherches disponibles sur l'usage des jeux vidéo à caractère historique dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire au secondaire.Nous conclurons en soulignant les limites de notre recherche et nous proposerons des pistes de recherches supplémentaires pour le futur.2.Le jeu comme outil pédagogique 2.1 Les jeux commerciaux et les serious games Les jeux vidéo se déclinent sous différentes formes.Il peut donc être difficile de faire la différence entre un type et un autre.Comme il serait trop long de faire l\u2019inventaire de tous les types de jeux existants, nous présentons deux types de jeux qui font souvent l\u2019objet TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 5 d\u2019études dans le milieu de l\u2019éducation, les jeux commerciaux ainsi que les serious games.Le jeu commercial est celui que l\u2019on retrouve sur les tablettes des magasins et qui compte des franchises bien connues telles qu'Assassin's Creed et Call of Duty.On peut le définir comme étant un jeu dont le but premier est d\u2019être divertissant (Charsky & Mims, 2008).Des recherches sur l\u2019usage de ces jeux en classe et leur effet sur les apprentissages ont été menées à l\u2019aide de jeux comme Civilisation IV (McMichael, 2007) et Making History (Watson, Mong DIDACTIQUE/PÉDAGOGIE Les jeux vidéo à caractère historique\u2026 & Harris, 2011).Nous examinerons plus loin comment ces jeux peuvent aider à l\u2019atteinte d\u2019objectifs pédagogiques.Pour leur part, les serious games sont des jeux conçus spécifiquement afin d\u2019apprendre (Sanchez & Oli- vares, 2011), ce qui ne signifie pas pour autant qu\u2019ils ne sont pas ludiques (Mandart, 2010).En effet, ces jeux utilisent les différents mécanismes propres au jeu vidéo commercial, afin de proposer un univers immersif dans lequel l\u2019apprenant n\u2019a pas nécessairement l\u2019impression d\u2019apprendre.Il importe donc de distinguer les serious games des jeux de type ludo- éducatif, en vogue dans les années 1990, qui, eux, renversent cette tendance en insérant des séquences ludiques à travers des contenus d\u2019apprentissages visibles et précis (Natkin, 2008).22 L\u2019usage du jeu en classe, un nouveau paradigme ?L\u2019usage du jeu, du jeu de rôle ainsi que de la simulation en classe n\u2019est pas un phénomène nouveau.Nous entendons ici des jeux qui se déroulent en classe sans l\u2019usage obligatoire de la technologie.Ces jeux peuvent prendre différentes formes : jeux de cartes, jeux de table, simulation, etc.(Chamberland, 1995).Ainsi, on définit le jeu en classe comme étant une situation artificielle dans laquelle les apprenants doivent atteindre un but précis (Cruickshank & Telfer, 1980; Chamberland, 1995).Quant à lui, le jeu de rôle se différencie du jeu en proposant une situation qui semble réelle, au cours de laquelle l\u2019apprenant peut atteindre des objectifs d\u2019apprentissages (Cruickshank & Telfer, 1980).Enfin, la simulation donne la chance à l\u2019élève de vivre un modèle simplifié et juste d\u2019une réalité donnée (Chamberland, 1995).Les jeux vidéo semblent proposer un amalgame entre les jeux, le jeu de rôle et la simulation.Ainsi, les jeux vidéo seraient l\u2019occasion pour l\u2019apprenant de vivre des situations professionnelles authentiques (Gee, 2005), ce qui n\u2019est pas sans rappeler les objectifs du jeu de rôle traditionnel et de la simulation.Gee (2005) décrit la situation professionnelle authentique comme étant l\u2019occasion pour l\u2019apprenant de développer des connaissances et des habiletés en lien avec une profession donnée.Le jeu vidéo permet selon lui, d\u2019expérimenter comment un membre d\u2019une profession pense, réfléchit et résout des problèmes.Les jeux vidéo peuvent aussi contribuer, dans le cadre de l\u2019environnement virtuel du 6 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 Jeu, à l\u2019attemte de certains objectifs pédagogiques.Ces objectifs peuvent être soit déterminés par l\u2019enseignant, soit clairement établis au préalable dans le jeu, dans le cas d\u2019un serious game.En ce sens, le jeu vidéo partage une caractéristique supplémentaire avec le jeu traditionnel et s\u2019inscnit, selon nous, dans une continuité par rapport au paradigme établi.De plus, il nous semble que les jeux vidéo contribuent aussi à l\u2019évolution et à une complexification de ce paradigme.Ainsi, Squire (2006) souligne que les jeux permettent de vivre des simulations hautement complexes qui seraient plus difficiles à reproduire avec crayon et papier.Citons en exemple des Jeux comme Civilisation IV ou Patrician Il qui permettent aux apprenants de créer et gérer des civilisations mondiales et la ligue hanséatique du 14°siécle.Dans ce contexte, les jeux vidéos nous apparaissent comme étant l\u2019évolution logique du paradigme dans lequel s\u2019inscrivent jeux de table, de rôle et simulation.2.3 La pertinence des jeux vidéo en classe L\u2019usage de jeux en classe est- il pertment ?La question n\u2019est pas nouvelle et se pose d\u2019autant plus dans le contexte où des enseignants utilisent des jeux vidéo commerciaux SEL = = =-\u2014% => SR Es 5°; \u2014 CEST BY Bf oo.he se = (rg ce SNL 0 5 A er ed mr rm ET De DT CDR- Se?ra \u20143 SE & = PT HR BE P= Tm = \u2026 -_ ¥v TS ES J i = Fv on re TF em TRS = BERR YY =.eA RSD\" sm = Fs dans le cadre de leur ensei- t Le malaise semble résider dans l\u2019idée que les jeux sont conçus dans l\u2019optique d\u2019être ludiques.Toutefois, certains auteurs soulignent qu\u2019il s\u2019agit du principal facteur d\u2019intérêt des jeux vidéo.Squire (2011) souligne en effet que le facteur plaisant des jeux vidéo peut être une excellente porte d\u2019entrée sur la curiosité intellectuelle des apprenants et que cela peut conduire ultmement à une valorisation de l\u2019expérience scolaire.De plus, plusieurs auteurs semblent s\u2019entendre sur le fait que les jeux vidéo ont un effet bénéfique sur l\u2019engagement des élèves à la tâche.Ainsi, Mandart (2010) a observé, dans le cadre d\u2019une étude, que les élèves participant à une séance de jeu étaient plus engagés (la classe était très calme, les élèves étant absorbés par leur expérience) que leurs pairs dans un groupe témoin où le maître transmettait les savoirs par le biais d\u2019une séance magistrale classique.De plus, alors même qu\u2019ils sont con- fronds a des situations longues, complexes et difficiles, les apprenants persévé- rent, car les jeux les impliquent dans des expériences authentiques (Gee, 2005; Kee, 2008; Watson, Mong & Harris, 2011).C\u2019est parce que ces expériences sont si- DIDACTIQUE/PEDAGOGIE Les jeux vidéo a caractere historique.gnifiantes pour les élèves qu\u2019elles entraînent une plus grande implication dans les activités pédagogiques liées aux jeux vidéo (Shaffer, 2005).Cette implication peut aussi mener au développement d\u2019habiletés et de stratégies de résolution de problèmes (Sanchez & Olivares, 2011).De surcroît, il nous semble que l\u2019usage des jeux vidéo en classe contribue aussi au développement de stratégies métacognitives chez les élèves.D\u2019une part, Charsky & Mims (2008) soulignent que l\u2019apprentissage des règles inhérentes aux jeux permet aux élèves de développer des stratégies afin de comprendre leurs erreurs et par la suite éviter de les répéter.D\u2019autre part, les jeux permettent aussi la synthèse de savoirs complexes, car ils sont cristallisés par les mécanismes propres à l\u2019univers de chaque jeu (McMichael, 2007).Selon nous, ces deux dimensions permettent aux apprenants de développer une pensée réflexive sur leurs apprentissages.Enfin, Gee (2005) et Oblinger (2006) soulignent que les jeux sont des systèmes d\u2019enseignement complexes qui vont plus loin que la simple transmission de connaissances.Ces deux auteurs soulignent que les jeux sont dotés d\u2019environnements TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 7 immersifs complexes qui poussent l\u2019élève à acquérir de nouvelles connaissances, de nouvelles valeurs et de nouvelles habiletés.À la lumière de ces différentes constatations, nous sommes enclin à percevoir l\u2019usage des jeux vidéo en classe d\u2019histoire comme étant pertinent.Plus loin, nous explorerons les avantages spécifiques liés au cours d\u2019histoire ainsi que les obstacles lis a l\u2019usage des jeux en classe.2.4 PFÉQ, théories de l\u2019apprentissage et jeux vidéo La prochaine section cherchera à tisser des liens entre l\u2019usage des jeux en classe, différentes théories de l\u2019apprentissage ainsi que le PFEQ.Nous tenterons ainsi de déterminer si l\u2019usage des jeux vidéo correspond aux aspirations pédagogiques de l\u2019école québécoise.En premier lieu, le PFEQ mentionne à plusieurs reprises que l\u2019enseignant doit jouer le role de guide (MEQ), 2004).Ainsi, cette approche doit se concrétiser, entre autres, dans le cadre de situations d\u2019apprentissages.Or, plusieurs auteurs soulignent que les jeux vidéo permettent à l\u2019enseignant d\u2019adopter ce rôle de guide, car il n\u2019est plus le médium exclusif de transmission de savoir (Charsky & Mims, 2008).De plus, l\u2019usage de jeux vidéo en DIDACTIQUE/PEDAGOGIE classe pousse l\u2019enseignant à transformer son enseignement en pratique guidée, aidant les élèves à comprendre différents concepts à travers l\u2019usage des jeux (McCall, 2011).En deuxième lieu, un autre objectif du PFÉQ, notamment dans le cours d\u2019histoire, est de permettre aux élèves de développer des compétences, des savoir-faire et des savoir-être.Pour ce faire, il convient de délaisser l\u2019enseignement parcellisé de connaissances décontextualisées au profit de situations complexes.Selon Squire (2005), Gee (2005) et d\u2019autres, les jeux vidéo permettent de vivre ce type d\u2019expériences, car ils offrent des expériences holistiques et complexes.Enfin, le PFÉQ aborde sommairement l\u2019ereur comme stratégie pédagogique dans le cadre de la compétence transversale 2 (MEQ, 2004).Il s\u2019agit aussi d\u2019une dimension importante dans les jeux vidéo.Ainsi, comme le souligne Squire (2005), l\u2019expérience de jeu commence pratiquement toujours par l\u2019échec.Ainsi, l\u2019élève se retrouve avec l\u2019obligation d\u2019apprendre de ses erreurs afin de progresser dans son apprentissage (Watson, Mong & Harris, 2011).En conclusion et à la lumière des éléments mentionnés plus haut, il nous semble que les jeux vidéo Les jeux vidéo a caractére historiques\u2019inscrivent bien dans le paradigme pédagogique du PFEQ.3.Compte-rendu de recherches sur Penseigne- ment de l\u2019histoire au secondaire avec les jeux vidéo.La recherche sur les jeux vidéo, dans un cadre scolaire, est un phénomène relativement nouveau.Ainsi, les comptes rendus traitant spécifiquement de l\u2019enseignement de l\u2019histoire au secondaire à l\u2019aide des jeux vidéo sont peu nombreux.De plus, dans bien des cas, il ne s\u2019agit pas d\u2019études empiriques, mais plutôt de comptes rendus d\u2019observations d\u2019enseignants utilisant cette formule pédagogique.Enfin, la plupart des recherches sont effectuées aux Etats-Unis, il faut donc prendre en compte la différence au niveau du système scolaire en analysant les résultats.Malgré tout, certaines tendances se dégagent des différentes recherches.C\u2019est ce que nous présentons plus bas.Plusieurs auteurs démontrent que l\u2019emploi des jeux vidéo en classe d\u2019histoire augmente de façon importante l\u2019engagement des élèves dans le cadre du cours.Par exemple, Watson, Mong & Haris (2011) soulignent que, lors de la séance magistrale qui précédait la période de jeu, plusieurs élèves semblaient 8 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 distraits et certains étaient couchés sur leur bureau.Toutefois, au cours de la période de jeu, tous les élèves, à l\u2019exception d\u2019un seul, étaient à la tâche et participaient activement au scénario qui demandait des interactions autant dans le jeu que dans la classe physique.Cependant, les auteurs soulignent que l\u2019enseignant a fait un effort considérable pour que l\u2019exposé soit intéressant et attribuent le manque d\u2019intérêt de certains élèves à la formule magistrale plutôt qu\u2019à l\u2019enseignant.Squire (2011) souligne le même changement d\u2019attitude au sen d\u2019un groupe constitué de 18 élèves en grande difficulté scolaire qui se caractérisaient eux- mêmes comme se désintéressant de l\u2019histoire.A la suite des périodes de jeu, les élèves étaient intéressés, mais aussi engagés dans la tâche proposée par l\u2019enseignant.Bien que ces observations concement des groupes de niveau universitaire, McMi- chael (2007) remarque que les jeux entraînent les étudiants à voir une plus grande signifiance à l\u2019histoire, car ils sont en mesure de les relier à leur vécu.En plus d\u2019être engagés, plusieurs auteurs soulignent que les élèves ont spontanément commencé à formuler des questions de nature historique dans le cadre de leur Noh = =\u2014 = =n =e = =o IT = ss =so > = = as = = \u2014 B55 3 BT oes FE RS | ose = des notes élevées qui couleraient leurs évaluations.Ca- vicci (2009) a transformé un cours de physique universitaire afin de laisser plus de place à l\u2019histoire et à l\u2019analyse de sources.Les élèves devaient étudier les textes de Ptolémée et d\u2019Euclide par exemple et essayer de reproduire leurs expériences pour pouvoir par eux-mêmes découvrir les lois physiques de l\u2019optique.Elle raconte que même si l\u2019expérience se situait au niveau universitaire, où les étudiants sont censés avoir atteint une certaine autonomie, de nombreux étudiants ont préféré annuler leur cours.La nature même du programme qui prescrit certaines choses que l\u2019enseignant doit respecter, tant au niveau des compétences que l\u2019élève doit développer qu\u2019au niveau des connaissances, constitue un obstacle à l\u2019implantation d\u2019un projet de nature interdisciplinaire.L\u2019interdisciplinarité peut faire en sorte que certams contenus du programme n\u2019occupent pas une place aussi centrale que dans une approche pédagogique plus traditionnelle.Par exemple, une école américaine qui a reconstruit son curriculum donne très peu de place à l\u2019étude du texte imaginaire comparativement à d\u2019autres écoles, tandis qu\u2019un autre voyait l\u2019analyse de forme un peu INTERDISCIPLINARITÉ L'interdisciplinarité au secondaire\u2026 mise de côté.Dans la même veine, une surabondance de fictions historiques a été étudiée pour l\u2019apport qu\u2019elles apportaient au niveau de l\u2019enrichissement historique et non pour la valeur littéraire de l\u2019œuvre.(Applebee, Adler, Flihan (2009)).Cette distorsion provient cependant de l\u2019implantation d\u2019un projet interdisciplinaire particulier et n\u2019est donc pas inhérente au concept.[| n\u2019en reste pas moins que la rigidité du système scolaire, particulièrement au secondaire, fait en sorte que l\u2019interdisciplinarité de haut niveau est difficile à mettre en place.Les obstacles se situent tant au niveau structurel (période de temps fixe, matières séparées) qu\u2019au niveau idéologique.Si l\u2019objectif réel est de développer les compétences des élèves, l\u2019interdisciplinarité peut être un outil intéressant.Cependant si l\u2019objectif est de passer la matière pour que les élèves puissent réussir un examen ministériel qui évalue les connaissances, l\u2019interdisciplinarité peut alors être perçue comme une pratique qui ne répond pas aux besoins de l\u2019enseignant.Carrier et coll.(2011) souligne que la pression qui est mise sur les enseignants pour que les étudiants réussissent les examens standardisés rend difficile la recherche et la mise en place d\u2019expériences TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 15 interdisciplinaires.Le support de l\u2019administration est souhaité dans ce genre de projet.Boyer et Bishop (2004) démontrent que les écoles qui ont mis en place une structure qui respectait les visées du projet en collaboration avec les enseignants ont vu des résultats positifs se manifester chez les élèves.Comment enseigner l\u2019interdisciplinarité Rick Szostak souligne l\u2019importance d\u2019enseigner l\u2019interdisciplinarité de manière explicite, c\u2019est-à-dire de discuter avec les élèves sur les finalités et les méthodes de l\u2019interdisciplinanté.Il propose entre autres la création d\u2019un cours spécifiquement sur l\u2019interdisciplinarité à la fois pour donner un environnement ou ce genre de discussion pourrait avoir lieu, mais aussi parce que ce cours spécialisé agirait comme lien entre différents cours interdisciplinaires que pourraient avoir les élèves dans certaines institutions.Selon Szostak, si les élèves ne discutent jamais de la finalité de l\u2019interdisciplinanité, il serait difficile pour eux de comprendre pourquoi ils passent d\u2019un champ disciplinaire à un autre dans le cadre d\u2019un même cours.Le système scolaire québécois laisse moins de place à la liberté des institutions comparativement à nos voisins du sud.La INTERDISCIPLINARITÉ L'interdisciplinarité au secondaire.suggestion de Szostak qui pourrait être intéressante pour une école qui voudrait faire de l\u2019interdisciplinarité sa marque de commerce est difficilement applicable au Québec où le programme de formation dicte ce qui doit être vu et prescrit la manière de le faire.Ainsi, l\u2019interdisciplina- rté n\u2019occupera jamais une place aussi importante dans les écoles pour justifier la création d\u2019un cours à part.Cependant, un enseignant qui serait tenté par l\u2019approche interdisciplinaire devrait garder à l\u2019espnit de planifier une période pour expliquer sa démarche aux élèves et en discuter avec eux.Nous voyons plusieurs avantages à procéder ainsi.Premièrement, nous impliquons les élèves dans une réflexion sur la compartimentation des savoirs.En leur présentant la démarche interdisciplinaire, nous ouvrons la porte à une réflexion sur la façon dont ils voient les champs disciplinaires.Les élèves compren- nentils que l\u2019historien, le politologue et l\u2019économiste peuvent parler d\u2019un même sujet, quoiqu\u2019avec des termes qui leur sont propres?Cette démarche les prépare au cours de Monde contemporain en cinquième secondaire, mais aussi au CÉGEP, où ils auront des professeurs qui leur parleront de sociolo- gle et d\u2019autres qui leur parleront d\u2019anthropologie, mais où trop souvent cela se fait en s\u2019ignorant.Deuxièmement, cela a l\u2019avantage de préparer les élèves à faire de I'interdisciplinarité.Un changement de procédure est toujours une période de friction et de stress pour certains élèves qui peuvent avoir du mal à s\u2019adapter à la nouvelle manière de faire.L\u2019expérience d\u2019Elizabeth Cavicci monte que même à l\u2019université, où les élèves sont censés être plus autonomes, le nombre d\u2019élèves qui ont abandonné leurs cours est élevé.Seul un tiers des élèves ont continué de suivre le cours de manière assidue.Bien entendu, au secondaire les élèves n\u2019ont pas le choix de suivre le cours.Cependant, lorsque l\u2019on implante une nouvelle manière de faire, nous ne devrions pas nous appuyer sur le fait que de toute façon les élèves ne peuvent quitter, mais plutôt essayer de voir comment en impliquer le plus grand nombre.À ce titre, Cavicci raconte que sa classe a pris une toumure différente de ce à quoi elle s\u2019attendait.Au lieu de rester en petite équipe de base comme cela avait été planifié au début de la session, la classe a pris la forme d\u2019une seule grande équipe qui échangeait entre eux par rapport à leurs expériences et découvertes.Une manière 16 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 qui pourrait être envisagée pour réduire l\u2019anxiété et les frictions inhérentes a la pratique serait de mettre en place un environnement collabora- tif où les élèves se supporteraient entre eux au sein d\u2019une équipe.Cette manière de fonctionner trouve appui dans la recherche de Boyer et Bishop (2004) qui indique que le travail interdisciplinaire en équipe a permis d\u2019observer chez les élèves l\u2019acquisition de compétences sociales comme le leadership et une amélioration de la capacité à collaborer.L\u2019inter- disciplinanté demande que l\u2019on soit capable de faire des liens entre différents champs disciplinaires, d\u2019utiliser les outils vus dans un cours et d\u2019en faire usage dans un autre contexte, ce qui exigeant pour un élève du secondaire que l\u2019on a habitué à penser les disciplines comme étant autonomes et distinctes.Le fait de rassembler les élèves en équipes permettrait de les aider à effectuer des travaux interdisciplinaires de plus grande qualité.Critères d\u2019évaluation Pour ce qui est des travaux, on est en droit de se demander comment évaluer un travail interdisciplinaire.Si le projet s\u2019est fait dans le cadre d\u2019un seul cours, l\u2019enseignant peut toujours décider de ces critères en fonction de ses objectifs.Cependant, sur \u2014 = = = 5 = \u2014 a RR RR ed $2 ST m= £2 mod = ES AN EE.£2 \u2014 fr em > em \u2014 Pr \u2014\u2014 INTERDISCIPLINARITÉ L'interdisciplinarité au secondaire.B- _ = = = FE 55 =.m8 FOR ROP om quoi doit-il se baser pour établir ces critères?Dans le cas d\u2019un projet collaboratif entre un enseignant de sciences et d\u2019histoire, chaque enseignant décide-t-il de ses propres critères en parallèle?Certains diront que les cntères à évaluer sont déjà indiqués dans le programme de formation.Il est vrai que le programme de formation nomme trois compétences qu\u2019un enseignant d\u2019histoire doit évaluer.Cependant la question demeure pertinente.En se basant sur les critères du programme, un enseignant sera capable de construire une situation d\u2019apprentissage qui répond aux exigences du programme, mais qui ne donnera pas nécessairement un projet interdisciplinaire pertinent.Mansilla et Durai- sing (2007) proposent un cadre d\u2019évaluation d\u2019un travail interdisciplinaire qui se base sur des interviews d\u2019enseignants et sur l\u2019analyse de productions d\u2019élèves dans un cadre d\u2019interdisciplinanté.Il en ressort trois éléments d'évaluations.Le premier critère touche la fondation de la production de l\u2019élève dans les champs disciplinaires sélectionnés.Est- ce que le travail de l\u2019élève démontre une compréhension des outils (théories, savoirs, etc.) des champs disciplinaires à l\u2019étude ?Dans le cadre d\u2019un projet de coopération entre deux enseignants, c\u2019est ici que ceux-ci pourront évaluer les compétences qui sont prescrites dans le programme.Le deuxième critère vise à évaluer l\u2019intégration des champs disciplinaires.Est-ce que les outils trouvés dans les champs disciplinaires sont intégrés afin de pousser plus loin la compréhension d\u2019un phénomène?Les auteurs mer- tionnent notamment l\u2019utilisation d\u2019outils intégrateurs qui pourraient être utilisés comme les graphiques, les modèles, les métaphores, etc.Bien que pouvant être plus difficile à évaluer puisque cela ne correspond pas réellement à une compétence du programme, il s\u2019agit d\u2019un élément important que l\u2019enseignant doit garder à l\u2019esprit.Cela demande que le travail qui est demandé aux élèves soit intégrateur, c\u2019est-à-dire qu\u2019il ne s\u2019agit pas simplement pour l\u2019élève d\u2019analyser un problème sous l\u2019angle de deux disciplines en parallèle sans qu\u2019il y ait d\u2019aller-retour entre les disciplines.Comme le dit l\u2019expression populaire, la somme doit être plus grande que chacune des parties prises séparément.Le troisième cntère se penche sur le but du travail, sur la réflexion interdisciplinaire et le sens critique qui en résulte.Est-ce que la production de l\u2019élève ou le projet est TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 17 construit de manière à rendre l\u2019interdisciplinarité utile et pertinente?La production démontre-t-elle une compréhension juste de l\u2019apport des différents champs disciplinaires?L\u2019élève est-il conscient des limites de son travail?Ce point est particulièrement intéressant.Une des visées de l\u2019interdisciplinarté est de faire prendre conscience à l\u2019élève qu\u2019aucun champ disciplinaire ne pourrait a lui seul expliquer la totalité des choses qui nous entourent.Si l\u2019on observe un thème en monde contemporain en faisant appel à l\u2019économie, à l\u2019histoire et à la géographie, l\u2019élève comprend-il qu\u2019on aurait pu avoir fait appel à la psychologie où à la politique pour expliquer le même thème?Autrement dit, est-il conscient des limites qu\u2019offre chaque champ disciplinaire?Dans un travail ce troisième critère pourrait être inclus dans une section de rétroaction ou encore prendre la forme d\u2019une réflexion guidée sur l\u2019importance ou la place qu\u2019occupe chacun des champs disciplinaires dans la compréhension de la problématique à l\u2019étude.Des idées de projets interdisciplinaires Dans cette partie de l\u2019article, nous présenterons brièvement différentes recherches sur divers projets interdisciplinaires dans le but de don- INTERDISCIPLINARITÉ L'interdisciplinarité au secondaire.ner un horizon de ce qui peut se faire comme projet.Nous commencerons par les recherches de Jankvist (2009) sur l\u2019usage de l\u2019histoire dans l\u2019enseignement des mathématiques, bien que les points qu\u2019il aborde puissent servir à n\u2019importe quel pairage.Jankvist fait ressortir deux moyens d\u2019utiliser l\u2019histoire.L'histoire peut être utilisée comme un outil ou comme un but.Dans le premier cas, l\u2019histoire est perçue comme un outil pour aider les élèves à intégrer les apprentissages mathématiques, les « in- issues ».Dans le deuxième cas, l\u2019histoire est intégrée au curriculum pour que les élèves puissent réfléchir sur les « meta-issues», c'est-à- dire des problématiques propres à l\u2019histoire des mathématiques.Dans un tel scénario, l\u2019histoire servirait à montrer aux élèves que les mathématiques évoluent et se situent dans l\u2019espace et dans le temps, qu\u2019ils ont évolué dans différentes cultures, que ces cultures ont influencé son évolution, etc.Dans cette perspective, il est important de noter que l\u2019histoire n\u2019aide pas nécessairement à mieux intégrer les apprentissages mathématiques, ce qui ne veut pas dire qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une approche inutile, seulement, il faut être conscient de ce que nous cherchons à faire dans un projet interdisciplinaire si nous voulons bien le bâtr.En fonction du « pourquoi », le « comment » ne sera pas le même.La réflexion pourrait se faire pour toutes les sciences pures et elle serait toujours valable.Il y a donc là un potentiel de collaboration entre les enseignants d\u2019histoire et les enseignants de sciences où chacune des parties irait chercher des avantages.Cela permettrait entre autres à un enseignant d\u2019histoire de faire une parenthèse et d\u2019étudier une histoire qui ne serait pas politique ou économique comme le sont si souvent les cours d\u2019histoire au secondaire.Un autre jumelage qui est intéressant en histoire implique les cours de français.De La Paz (2005) raconte l\u2019expérience d\u2019un enseignement conjoint des deux matières.En partant de l\u2019analyse de documents historiques propres à une thématique (ici l\u2019expansion américaine vers l\u2019ouest) les élèves devaient construire des textes argu- mentatifs sur chacun des évènements à l\u2019étude.Il en est ressorti que les élèves qui avaient participé à l\u2019exercice se comparaient avantageusement à un groupe contrôle.Leurs textes étaient plus persuasifs et possédaient des bases historiques plus solides.Si nous reprenons les termes de Jankvist, le «pourquoi» du projet serait d\u2019utiliser l\u2019his- 18 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 toire comme outil (dans la perspective de l\u2019enseignant de francais) et le «comment» serait par l\u2019intégration de la méthode historique dans les cours de français.L'art dramatique offre aussi des possibilités intéressantes.Weber (2005) parle d\u2019une activité intensive de cinq jours où les élèves devaient étudier le théâtre élisabéthain (les caractéristiques de l\u2019époque), faire une recherche sur leur personnage (classe sociale et emploi), créer une personnalité à leur personnage et ensuite participer à une séance d'improvisation.Cette approche permet à l\u2019élève de développer non seulement ses qualités d\u2019acteur, mais aussi d\u2019étudier l\u2019histoire de manière plus subjective, en cela on pourrait considérer ce projet comme un jeu de rôle sur stéroïde.Encore une fois cependant, ici l\u2019histoire est utilisée comme outil (le pourquoi) et le « comment » consiste en une recherche.Il pourrait s\u2019agir d\u2019un projet intéressant à exploiter si l'on a la chance d\u2019avoir parmi ses classes un groupe spécialisé dans un profil artistique.Ce qui ressort de cet aperçu est l\u2019usage plus fréquent de l\u2019histoire comme outil plutôt que comme but.Cela peut se comprendre par le fait que les enseignants qui voudraient s\u2019essayer à l\u2019interdisciplinarité voudraient en retirer og =f Fo.eo ss =.= = = + #2 5 - eB = = =2 5 = Two oe wo AG et TUT = quelque chose pour leur cours et donc seraient peut- être plus intéressés à participer à des projets qui amélioreraient les compétences de leurs élèves.L'usage de l\u2019histoire comme but du projet peut sembler un brin plus abstrait, ce qui pourrait expliquer la rareté des projets qui ont pris ce chemin.Conclusion En conclusion, l\u2019interdisciplinarité offre une manière de faire autrement qui a des effets positifs sur la capacité des élèves à faire des transferts et sur le développement de la pensée cr- tique.Cet article a tenté de soulever les principaux obstacles à la mise en place d\u2019un projet interdisciplinaire et a proposé différents cadres théoriques qu\u2019un enseignant pourrait utiliser pour monter un projet interdisciplinaire.Le manque de temps de préparation et la rigidité des structures scolaires font que la plupart des enseignants préféreront éviter l\u2019interdis- ciplinantté.Toutefois, il n\u2019est pas obligé de restructurer le programme au complet pour pouvoir créer un projet intéressant et la coopération entre enseignants permettra d\u2019alléger la tâche.De plus, l'interdisciplinarité dans ses visées va dans le même sens que le programme de forma- INTERDISCIPLINARITÉ L'interdisciplinarité au secondaire.tion soit le développement de compétences chez l\u2019élève.Quelques pistes de projets interdisciplinaires ont été proposées pour démontrer la variété des approches possibles.Cependant, un attachement au contenu et la pression qui est exercée sur les enseignants par les examens standardisés de fin d\u2019années forment un obstacle qui peut être plus difficile à abattre.Bibliographie Arthur, N.Applebee, Mary Adler, and 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permettant de représenter visuellement le concept de temps.En enseignement de l\u2019histoire au secondaire, on l\u2019utilise très fréquemment; en revanche, on ne réfléchit que très rarement sur la façon d\u2019optimiser l\u2019apprentissage des élèves par son usage.Philippe Alain Le texte qui suit a pour objectif, dans un premier temps, de mettre en lumière l\u2019utilité de cet outil, de discuter de la compréhension du concept de temps chez les élèves du secondaire et de proposer des pistes de solution pour en optimiser l\u2019emploi en histoire au secondaire.Dans un deuxième temps, seront critiqués différents manuels scolaires d\u2019histoire par rapport à leur usage de la ligne du temps en fonction des critères exposés dans la première et jugés les plus importants par les chercheurs sur le sujet.La recherche scientifique.Une ligne du temps intégrée a des sources diversi fiées La recherche empirique de Prangsma, Van Boxtel et Kanselaar (2008) est très révélatrice des résultats que peuvent obtenir les enseignants utilisant adéquatement l\u2019outil qu\u2019est la ligne du temps.Ceux-ci ont élaboré une situation d\u2019apprentissage sur le Moyen Age et ont évalué l\u2019apprentissage de trois groupes d\u2019élèves homogènes, âgés de 12-13 ans.Le premier groupe disposait exclusivement de sources textuelles, le deuxième et le troisième de sources textuelles et iconographiques, pour le demier groupe, celles-ci étaient intégrées dans une ligne du temps.Chacun de ces groupes a été soumis à trois tests: avant la SAE, après celle-ci et plusieurs semaines plus tard (test de rétention), (Prangsma, Van Boxtel & Kanselaar, 2008).Les résultats sont éloquents.L'évaluation pré-SAE présente \u2014 logiquement \u2014 des résultats similaires; l\u2019évaluation postSAE illustre cependant des résultats très différents: les élèves du troisième groupe ont présenté des résultats fortement supérieurs à 20 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 leurs pairs du premier groupe, (E.Prangsma, Van Boxtel & Kanselaar, 2008, p.129).En revanche, cet écart diminue considérablement à long terme, dans le test de rétention.Les élèves du deuxième groupe (sources visuelles et textuelles) présentent également de meilleurs résultats que ceux du premier, cependant, l\u2019écart entre ceux-ci étant inférieur à la valeur d\u2019incertitude des résultats, on ne peut en dégager de conclusions indiscutables, Il est toutefois possible que cet écart, trop petit selon l\u2019hypothèse initiale des chercheurs, ne soit que le reflet d\u2019une mauvaise interprétation des images sélectionnées par les élèves du deuxième groupe.En somme, si les résultats propres à cette recherche ne permettent pas de dégager hors de tout doute les effets de l\u2019intégration des sources en une ligne du temps, ils \u2014_ =- 2 2 p= t= IB = \u2014\u2014 = em.= \u2014] =m Re = =.= OR = pp co c.s\u2026- = tre.=.££.= ee \u2014-s mettent en lumière des indicateurs d\u2019amélioration poten- telle des apprentissages liés au concept de temps, tels que la pluralité des échelles et le rôle actif de l\u2019élève dans l\u2019élaboration de sa ligne du temps.La pluralité des échelles L'expérience décrite ci-haut met en relief une gradation du temps jumelée à l\u2019utilisation de d\u2019autres échelles, spatiales par exemple, par l\u2019usage de cartes géographiques.Le temps et l\u2019espace étant solidaires, une échelle de l\u2019un devrait toujours être combinée avec son équivalent afin de maximiser la compréhension de son utilisateur, (Audigier, 2004; Rasmussen, 2011).Que ce soit en enseignement de l\u2019Histoire ou dans une présentation cinématographique, « une suite aléatoire de faits est difficilement rece vable, » (Bordwell & Thompson, 2000).Au cinéma comme dans une classe du secondaire, le temps et l\u2019espace sont fortement imbriqués, de sorte qu\u2019ils doivent l\u2019être dans le script du film comme dans les propos de l'enseignant pour être correctement assimilés par l\u2019auditoire, qu\u2019il soit formé d\u2019élèves ou de spectateurs.À ces représentations spatiales et temporelles s\u2019en ajoute une troisième, selon certains auteurs : l'échelle MOYENS D'ENSEIGNEMENT sociale.« L\u2019espace et le temps sont placés sous l\u2019emprise du social, » (Audigier, 2004, p.12).L\u2019auteur attribue ainsi davantage d\u2019importance aux courants sociaux dans lesquelles nous évoluons, car ce sont eux qui influencent notre catégorisation de l\u2019espace et du temps.Par ailleurs, l\u2019étude du temps et de la chronologie de façon factuelle diminue l\u2019activité cognitive, de par l\u2019absence de tout aspect émotionnel dans la démarche, d\u2019où l\u2019importance de jumeler l\u2019apprentissage à un enjeu social important, signifiant pour l\u2019élève, (Barton, 2009).Bref, la compréhension du concept de temps par les élèves du secondaire passe par la combinaison de cette gradation avec d\u2019autres échelles, spatiales et sociales notamment.Par exemple, l\u2019étude de la Mésopotamie dans le concept de civilisation, en première année du premier cycle, devrait nécessiter_minimalement l\u2019usage d\u2019une ligne du temps et de cartes géographiques.Cependant, contrairement à la pratique de nombre d\u2019enseignants, ce thème ne devrait pas nécessairement être abordé dans les débuts de l\u2019année scolaire\u2026 La compréhension du temps: partir du présent Les enseignants au secondaire ont souvent tendance à TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 21 La ligne du temps.partir du lointain (préhistoire, néolithique, Antiquité, Moyen Âge, et ainsi de suite) pour en arriver au présent, croyant que la causalité entre les évé- nements et processus permettra d\u2019assurer le meilleur apprentissage possible aux élèves tout en leur exposant efficacement le concept de temps historique, ses repères et son évolution, (Lévesque, 2008).Il s\u2019agit d\u2019une fausse croyance.L\u2019approche thématique, qui rejoint nécessairement le présent, permet la formation d\u2019un cadre chronologique plus approprié (Scappini, 2004; Richard, 2003).Toutes les recherches consultées dans le cadre de cette recherche s\u2019accordent pour dire que partir du présent, de ce que connaît déjà l\u2019élève, est la technique d\u2019introduction au concept de temps à privilégier.Pour ce faire, l\u2019enseignant peut, par exemple, présenter aux élèves des échelles de courte durée, en augmentant graduellement l\u2019étendue de la période couverte.De plus, cette façon de faire permet de déconstruire la néfaste habitude qu\u2019ont les élèves de numéroter les traits plutôt que les espaces entre ces derniers, lesquels correspondent en réalité à un laps de temps, (Richard, 2003).Scappini (2004) cite son propre exemple, dans lequel il est parti de la mémoire col- MOYENS D'ENSEIGNEMENT La ligne du temps.lective et de l\u2019environnement urbain de son école pour travailler le concept de temps.En effet, les trottoirs de la ville où il enseigne (Central Falls, Rhode Island), comme bien d\u2019autres bâtiments, ont été érigés durant la Grande Dépression par la WPA (Work Public Administration), (Scappini, 2004).Ainsi, en plus dexposer un exemple tangible et actuel de l\u2019hértage du New Deal de FD.Roosevelt, l\u2019activité élaborée situe les élèves dans le temps, dans l\u2019espace, et met l\u2019accent sur la citoyenneté, sur l\u2019échelle sociale décrite par Audigier (2004) et Barton (2009).SI, pour expliciter le concept de temps, il est plus approprié de partir du présent que du lointain passé, il n\u2019est cependant pas nécessaire d\u2019analyser celui-ci de façon linéaire, de l\u2019actuel vers la préhistoire.En effet, en ce qui a trait à l\u2019apprentissage du temps historique, il est plutôt préférable de diversifier les périodes étudiées en fonction de thématiques que d\u2019une continuité temporelle.« Plus les élèves rencontrent de périodes historiques différentes, plus ils disposent de points de comparaison pour amalgamer de nouvelles informations, meilleur est leur compréhension du concept de temps, » (Barton, 2009, p.267, [Traduction]).Lévesque (2008) critique lui aussi la trop fréquente habitude qu\u2019ont les enseignants de présenter des séquences linéaires d\u2019évènements, que les élèves ont tôt fait d\u2019oublier.I privilégie lui aussi une approche discontinue en insistant sur \"identification de « points tournants majeurs », peu nombreux, donc faciles à assimiler, mais également représentatifs, au sens où ils permettent aux élèves de greffer de nouvelles informations à leur cadre de repères temporels, qui, tout en étant simple, ne réduit pas l\u2019histoire à des revirements aussi banals que soudains, (Lévesque, 2008).Stratégies d\u2019utilisation en classe de secondaire À la lumière de ces re cherches, on peut donc cibler quelques stratégies d\u2019utilisation de la ligne du temps de façon à optimiser l\u2019apprentissage qui en découle.Premièrement, tous les chercheurs consultés dans le cadre de cette recherche s'accordent pour dire qu\u2019il est important que l\u2019outil soit construit par les élèves, et non simplement présenté à ceux-ci, (Johnson, 1979; Lévesque, 2008; Prangsma, Van Boxtel & Kanselaar, 2008; Rasmussen, 2011).La manipulation de données amène des possibilités que ne permet pas la lecture seule de textes encyclopédiques.Dans l\u2019expéri- 22 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 mentation de Rasmussen (2011), ses étudiants \u2014 universitaires \u2014 ont eu à fabriquer en équipe une ligne du temps en ligne, avec l\u2019outil Google Docs Simile, par rapport à la légende germanique de Siegfried.Deux constats s\u2019en dégagent.D'abord, l\u2019expérience montre une interdisciplinarté extrêmement enrichissante, car, en plus d\u2019améliorer leurs compétences linguistiques allemandes (ce qui est en réalité l\u2019objectif du cours), les étudiants en sont venus à développer un cadre chronologique pertinent et efficace.Ensutte, « [les étudiants] en sont venus à schématiser et visualiser le temps et l\u2019espace ensemble, » (Rasmussen, 2011, p.110, [Traduction]).Ainsi, la présence d\u2019une échelle spatiale en plus de son équivalent temporel, de même que le rôle actif des étudiants dans la construction de leur ligne du temps, les a menés à un apprentissage approfondi.Si les élèves d\u2019âge primaire préfèrent travailler avec des références verbales ou pictographiques (Prangsma, Van Boxtel & Kanselaar, 2008), ce n\u2019est plus nécessairement le cas au secondaire.Ainsi, à « l\u2019initiation au vocabulaire temporel, [au] contact avec les objets du passé, [au] travail avec des images et [à] l\u2019exploitation du récit histo- oo ses = 9 = \u2014 \u2014_\u2014\u2014 \u2014 \u2014 4 FE em x rem =, me = = m= re Sr FF Ft FOR ra ss BBR os BEE FF a = É Es ma BB WN LT fT do \u201c concept de rique » (Richard, 2005b, p.13), devrait succéder une initiation à la chronologie, par exemple par l\u2019autobiographie, la généalogie, l\u2019histoire locale et, finalement, l\u2019introduction à la ligne du temps.(Richard, 2005b) Encore une fois, le but ici est de partir d\u2019une échelle de courte durée, simple et concrète pour l\u2019élève, afin qu\u2019il induise des repères temporels permanents.Ce n\u2019est qu\u2019une fois cette formation graduelle complétée que devrait être abordé le causalité, (Johnson, 1979).La pratique privilégiée par Johnson (1979) pour ce faire est d\u2019attribuer à l\u2019élève le rôle d\u2019historien exerçant la méthode historique.Evidemment, Il faut au départ enseigner des stratégies d\u2019interrogation et de problématisation du passé aux élèves-historiens, cette dernière correspondant au- jourd\u2019hui à la première compétence disciplimaire d\u2019Univers social du programme de formation de l\u2019école québécoise, par exemple par l\u2019usage d\u2019un tableau d\u2019histoire dans lequel l\u2019élève catégorise et schématise l\u2019information, (Johnson, 1979).Cette technique décrite par Johnson (1979) est en quelque sorte l\u2019ancêtre de la grille 3QPOC publiée 25 ans plus tard par Richard (200Sa), laquelle représente MOYENS D'ENSEIGNEMENT un outil efficace de traitement de l\u2019information.L'usage de la méthode historique par les « élèves-historiens » oblige ceux-ci à réfléchir sur la causalité, le déploiement des évènements et processus, en plus de considérer leur origine et développement, la méthode historique se veut l\u2019instigatrice d\u2019un développement du concept de temps historique chez les élèves (Lévesque, 2008).Une autre méthode d\u2019apprentissage des notions de temps et de durée est la micro- histoire, c\u2019est-à-dire une période assez courte présentant l\u2019évolution d\u2019un processus ou dun personnage, par exemple.La microhistoire brise les balises spatio- temporelles typiques et oblige l\u2019élève à jongler avec plusieurs échelles, nuançant ainsi ses conceptions de temps historique, (Audigier, 2004).Au Québec, on pourrait citer René Lévesque comme exemple, lui qui est à la fois un acteur de la Révolution tranquille et de l\u2019essor nationaliste des années 1970, deux périodes généralement scindées dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire du Québec au secondaire.La notion de microhistoire fait l\u2019objet de recherches plus approfondies, néanmoins cet exemple vulgarisé représente l\u2019évolution d\u2019une réalité à l\u2019échelle micro, dont les répercussions TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 23 La ligne du temps.s\u2019affichent à plus grande échelle, (Audigier, 2004).Trois facteurs d\u2019optimisation de l\u2019apprentissage À la lumière des récentes recherches sur l\u2019apprentissage du concept de temps chez les élèves du secondaire, on peut cibler trois facteurs primordiaux à l\u2019optimisation de l\u2019apprentissage des élèves via l\u2019usage d\u2019une ligne du temps.D'abord, celle-ci doit être combinée à d\u2019autres échelles, spatiales ou sociales par exemple.Ensuite, l\u2019élève doit percevoir un reflet dans la société actuelle.Puis, il doit jouer un rôle actif dans l\u2019élaboration de la ligne du temps et dans le traitement d\u2019information nécessaire à sa Création ou son analyse.Ces trois critères, légèrement adaptés, serviront à l\u2019analyse de différents manuels d\u2019histoire utilisés actuellement dans les écoles secondaires du Québec.Analyse des manuels d\u2019Histoire: méthodologie Huit manuels d'histoire et éducation à la citoyenneté et leur cahier d\u2019activités ont été sélectionnés aléatoirement dans le but d\u2019analyser leur utilisation de la ligne du temps.L\u2019échantillon accidentel est composé de trois manuels de première secondaire, d\u2019un de deuxième, de deux de troisième et de deux de quatrième année.La liste de ceux-ci ainsi que leur ana- MOYENS D'ENSEIGNEMENT La ligne du temps.lyse complete en fonction des trois critères d\u2019analyse se trouve en annexe.Ces trois critères sont la pluralité des échelles, la présence de stratégies d\u2019utilisation et de liens avec la société actuelle, et le rôle actif de l\u2019élève.L\u2019échelle sociale décrite par Audigier (2004) et Barton (2009) n\u2019a pas été retenue, car elle est trop difficile, trop subtile pour être discemée dans un manuel scolaire.Les échelles spatiales, les échelles de temps global ou encore une gradation inteme a la période étudiée sont donc les références recherchées dans le critère de la pluralité des échelles.Le deuxième critère fait référence à l\u2019accessibilité et à la signifiance des lignes de temps présentées.Les auteurs des manuels explici- tent-ils comment interpréter et construire une ligne du temps (dans une boîte à outil par exemple) et prennent-ils la société actuelle comme point de départ pour aborder le concept de temps ?Le troisième critère fait référence à l\u2019activité cognitive de l\u2019élève dans l\u2019élaboration ou l\u2019inter- prétaton de la ligne du temps.L'élève doit-il réfléchir pour construire ou interpréter celle-ci, ou peut-il simplement repérer les dates recherchées dans son manuel et les transcrire dans son cahier d\u2019activités ?Résultats Tout d\u2019abord, tous les manuels consultés utilisent la ligne du temps comme technique de représentation visuelle du concept de temps.Tous les manuels présentent également des cartes géographiques.Cependant, seul deux manuels jumélent systématiquement une référence géographique à leurs lignes du temps.De ces deux manuels, Le Québec, une histoire à suivre se démarque comme étant le seul à unir une échelle de temps globale à une gradation temporelle interne à la période étudiée.Quatre manuels ne combinent jamais de référence spatiale à leur échelle de temps, alors que Repères le fait de manière implicite \u2014 en fait, il est à se demander si ce lien subtil n\u2019est pas le fruit du hasard.Le manuel D hier a demain propose en une seule occasion de jumeler une carte géographique à une ligne du temps.Cependant, dans l\u2019activité en question, la ligne du temps et la carte doivent être créées par l\u2019élève.Un élève de première secondaire peut-il tracer une carte géographique suffisamment précise pour être réutilisée dans son apprentissage ?Bref, deux manuels seulement présentent une pluralité des échelles comme le prône la littérature scientifique: Le Québec, une histoire à suivre et Regards sur les sociétés.24 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 La moitié des manuels analysés formant l\u2019échantillon accidentel d\u2019étude comporte une section expliquant comment interpréter et comment construire adéquatement une ligne du temps.Un manuel ne décrit que les types de lignes utilisées et un autre ne fait que présenter le découpage classique des périodes historiques.Deux manuels en sont totalement exempts.Quatre manuels mettent en lien leurs lignes du temps avec la société actuelle.Toutefois, deux de ceux-ci étant de quatrième secondaire, ce lien avec aujourd\u2019hui n\u2019est peut-être qu\u2019un effet collatéral de l\u2019approche par thèmes de quatrième secondaire, et non un reflet de la volonté des auteurs.Il est ironique de constater, à la lumière des recherches décrites dans la première partie, que l\u2019approche thématique est critiquée par de nombreux commentateurs et par certains enseignants du cours d\u2019histoire de quatrième secondaire, alors qu\u2019elle permettrait, selon la littérature scientifique actuelle, un apprentissage du concept de temps historique meilleur que celui que permet l\u2019approche chronologique\u2026 Trois des huit manuels ne proposent la construction d\u2019une ligne du temps qu\u2019à une seule reprise.Le manuel Fresques propose l\u2019élabora- UT RE RE THOSE = TR RFF ob or FO =m \"TY ss BR me ®om 2 FA 2 = ge ~~ = =e met BTU tion d\u2019une nouvelle ligne a chaque fin de chapitre, en phase d'intégration.Trois cahiers d'activités proposent des activités de complétion, essentiellement du repérage de dates et d\u2019évènements.La moitié des manuels n\u2019utilisent cette technique qu\u2019à des fins de consultation, comme outils de contextualisation temporelle complémentaire à l\u2019apprentissage.Le cahier d\u2019activités de Regards sur les sociétes se démarque, car ses trois premières pages servent, pour l\u2019élève, à élaborer la ligne du temps de sa vie, puis de celle de ses parents.Il s\u2019agit exactement de la technique pronée par Richard (2005b) pour introduire les élèves au temps historique en se basant sur le présent, sur ce qu\u2019ils connaissent déjà.Cependant, par rapport au rôle actif de l\u2019élève, l\u2019exemple à suivre est sans contredit le manuel D hier a demain, car, excepté une ligne sommaire présentée a chaque nouvelle réalité sociale, toutes les lignes du temps doivent être construites par l\u2019élève.Une utilisation trop souvent archaïque Bien qu\u2019aucun manuel ne présente toutes les caractéristiques permettant d\u2019optimiser l\u2019apprentissage du concept de temps par les élèves de niveau secondaire, celles-ci se retrouvent toutes dans un ouvrage ou un autre.On ob- MOYENS D'ENSEIGNEMENT tiendrait vraisemblablement le prototype de manuel parfait \u2014 en ce qui a trait à l\u2019usage de la ligne du temps \u2014 en combinant les manuels Le Québec, une histoire à suivre, Regards sur les sociétés et D'hier à demain.Cependant, plusieurs manuels présentent encore une utilisation archaïque de la ligne du temps; considérant qu\u2019en 1979 déjà Johnson insistait sur l\u2019importance de la construction de celle-ci par l\u2019élève, il est regrettable que cette pratique ne soit pas généralisée trente ans plus tard.Fait intéressant, deux manuels présentent une ligne du temps continue, au bas de chaque page, sur laquelle est représentée la période historique étudiée de même que les évènements marquants s\u2019y étant déroulés.Si l\u2019aspect esthétique est plutôt réussi, on peut néanmoins se questionner sur l\u2019apprentissage qu\u2019en retirent les élèves.En effet, s\u2019habituer à la ligne du temps ne signifie pas nécessairement la comprendre, surtout si elle ne sert qu\u2019à illustrer, être apte à placer cinq évènements sur cette ligne n\u2019indique pas que l\u2019on est capable de faire des liens entre eux.Conclusion En définitive, l\u2019acquisition d\u2019un cadre de références temporelles représente une des premières étapes de la TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 25 La ligne du temps.compréhension du passé, et par le fait-même de la discipline historique, (Prangsma, Van Boxtel & Kanselaar, 2008).Dans cette optique, l\u2019introduction au concept de temps doit être entamée de façon progressive dès le début du secondaire en se basant d\u2019abord sur le présent, sur ce que les élèves sont aptes à se représenter.Tant la littérature scientifique que les résultats d\u2019expériences empiriques montrent que l\u2019approche par thématiques permet aux élèves de se forger un réseau de repères temporels plus efficace que l\u2019approche chronologique.Jumeler une échelle spatiale à une ligne du temps permet d\u2019approfondir l\u2019apprentissage des élèves (Rasmussen, 2011); plus globalement, faire travailler les élèves à plusieurs échelles permet d\u2019optimiser leur apprentissage, (Audigier, 2004).Surtout, il est impératif que les élèves construisent eux-mêmes leur ligne du temps, se contenter de la consulter représentant la ligne droite certaine vers l\u2019oubli à long, voire à moyen terme, (Johnson, 1979, Lévesque, 2008; Prangsma, Van Boxtel & Kanselaar, 2008; Rasmussen, 2011).Outil intimement imbriqué à l\u2019étude de l\u2019histoire, le concept de temps est en constante évolution dans le domaine de la recherche scienti- eds ut Pirate tte tl HAR RAN MOYENS D'ENSEIGNEMENT La ligne du temps.fique.Ainsi, au consensus actuel stipulant qu\u2019il est nécessaire de se forger un cadre de références chronologiques solide en didactique de l\u2019histoire, (Prangsma, Van Boxtel & Kanselaar, 2008; Lé vesque, 2008; Rasmussen, 2011) d\u2019autres courants de recherche émergent, comme celui de Bonneuil (2010) qui propose une nouvelle conception du temps historique calquée sur l\u2019évolution de la science des mathématiques.De la même façon qu\u2019un résultat mathématique peut être exprimé en possibilités de résultats, la discipline historique pourrait se baser sur une banque de scénarios plausibles \u2014 en fonction des traces historiques incomplètes dont on dispose au- Jourd\u2019hui \u2014 plutôt que de ne chercher qu\u2019à prouver ou qu\u2019à réfuter une seule hypothèse, (Bonneuil, 2010).La plus grande objectivité possible étant la quête de l\u2019historien rigoureux, ce demier pourrait s\u2019en approcher davantage, selon Bonneuil (2010), en élaborant une série de séparations temporelles et de relations causales, puis en les écartant une à la fois par des contre-exemples, plutôt qu\u2019en interrogeant le passé par rapport à une problématique unique.Ce courant est- il avant-gardiste ou destiné à se résorber, nous le verrons d\u2019ici quelques années.En attendant, l\u2019enseignant d\u2019histoire a du pain sur la planche s\u2019il veut enseigner l\u2019utilisation de la ligne du temps à ses élèves, surtout s\u2019il compte sur les manuels scolaires pour ce faire\u2026 Note 'Le terme « ligne du temps » sera employé tout au long de ce texte au sens de « représentation visuelle du temps »; il englobe ainsi toutes les formes possibles (fiise chronologique, ruban du temps, etc.), l\u2019idée étant ici de discuter de son utilité, et non pas de sa forme.Bibliographie Articles A.Scappini, R.(2004).Teaching Hign School History in the Context of a Per- formance-Based Standards: an Innovative Approach for Urban Schools.Society for History Education, 372), 183-191.Bonneuil, N.(2010).The Mathematics of Time in History.History and Theory, 49 (4), 28-46.Pransgma, M.E, Van Boxtel, C.& G.Kanselaar (2008).Developing a \u201cBig Picture\u201d: Effects of Collaborative Construction of Multi- modal Representations in History.Instuctional Science: An International Journal of the Learning Sciences, 36(2), 117-136.Rasmussen, A.-M.(2011).26 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 Siegfried the Dragonslayer Meets the Web : Using Digital Media for Developing Historical Awareness and Advanced Language and Critical Thinking Skills.Die Unterrichtspraxis/Teaching German, 44: 106-115.Richard J-C.(2003).Du bon usage de la « ligne du temps ».7races, 41(1), 21- 22.Richard JC.(2005a).3QPOC : Une grille d\u2019analyse.Traces, 43(2), 12-13.Richard J-C.(2005b).L\u2019impossible année « Zéro ».Traces, 43(4), 12-13.Livres, chapitres, rapports, publications gouvernementales Barton, K.C.(2009).The Denial of Desire: How to Make History Education Meaningless.Dans L.Sym- cox & A.Wilschut, National History Standards : The Problem of the Canon and the Future of Teaching History (p.265-282).Charlotte, Caroline du Nord : Information Age Publishing.Bédard, J-F.Cardin, S.Bro- deur-Girard & C.Vanasse.(2007).Le Québec, une histoire à suivre (Vol.1, Manuel de l\u2019élève, première année du deuxième cycle).Laval, Québec : Editions Grand duc.Bordwell, D.& K.Thompson (2000).L'art du film: une introduction (traduit par \u2014 ze © =.= TT = gm try TT BL oR ST TTT =o Tu = = it = = C.Beghin).Paris, France : De Boeck Université.Blouin, C.& J.Roby.(2006).L'Occident en 12 événements (Vol.1-B, Manuel de l\u2019élève, première année du deuxième cycle).Laval, Québec : Grand Duc HRW.Dalongeville, A., C-A.Ba- chand, S.Demers, G.Jean & P.Poirier.(2008).Présences (Vol.1, Manuel de l\u2019élève, deuxième année du deuxième cycle).Anjou, Québec : Editions CEC.Dalongeville, À.et al.(2006).Regards sur les sociétés (Vol.1, Manuel de l\u2019élève, première année du premier cycle).Anjou, Québec : Editions CEC.Fortin, S., M.Ladouceur, S.Larose & F.Rose.(2009).Fresques (Tome 1, Manuel de l\u2019élève, deuxième année du deuxième cycle), Montréal, Québec : Graficor Che- MOYENS D'ENSEIGNEMENT nelière Éducation.Johnson, M.(1979).L'his- foire apprivoisée.Montréal, Québec : Boréal Express.Laville, C.(2006).D'hier à demain (Tome A, Manuel de l\u2019élève, première année du premier cycle), Montréal, Québec : Graficor Chene- lière Education.Lévesque, S.(2008).Thinking Historically: Educating Students for the Twenty-First Century.Toronto, Ontario : University of Toronto Press.Lord, F.& J, Léger.(2006).Histoire en action (Manuel de l\u2019élève, deuxième année du premier cycle), Mont- Royal, Québec : Thomson Groupes Modulo.Thibeault, A., J-P.Charland & N.Ouellet.(2008).Re- peres (Tome A, Manuel de l\u2019élève, première année du deuxième cycle).Saint Laurent, Québec : ERPI.La ligne du temps.Communications présentées lors de conférences ou congrès Audigier, F.(2004, Janvier).La formation du citoyen aux prises avec les échelles de temps et d'espace.Communication présentée au XV Simposio intemacional de didactica de las ciencias sociales.Formacion de la ciu- dadania, Alicante (Espagne).Cartier, S.C., D.L.Butler & M.Janosz (2006, Avril).Student's Self-regulation when Learning through Reading in Schools Located within Disadvantaged Neighborhoods.Communication présentée au Congrès de l\u2019American Educational Research Association, San Francisco (Etats-Unis).AA 51° congrès de la SPHQ (2013) : à St-Jean-sur-Richelieu ! (1° et 2 novembre 2013) 65 dons dit Sault snr ye named So Ale A one, ten.1 ae pul ite tems © PR , ce A i ret mons Aoinger, be tn, Grade DBrtwsnrawe, ms iheriioeer sec je « pf Ê Aarèté te Mas idrarrt At à Parcs Vie Louer AZ Hf col sesracile 11 Tress.sd AB au dede finn a, © © à www.fondationlionelgroulx.org h oui, ¢a continue.Le 51°congres de la Société des professeurs d histoire du Québec (SPHQ), 1763 : un tournant le ps0 itll porns ure ih dans l'Histoire, se tiendra cette année les 1\u201det 2 novembre, au \u201c Relais Gouvemeur Saint-Jean-sur Richelieu.La SPHQ est une - association professionnelle fondée en 1962 et a pour mission de Suikelorttnrs obmondinents Him ds Ma.faune promouvoir l\u2019enseignement de l\u2019histoire sous tous ses aspects vor lr.some Sgn dance ot pha auprès de ses membres et de la population en général et de contribuer à assurer l\u2019information et le développement professionnel de ses membres.Elle regroupe des enseignantes et des ensei- a SAS du primaire et du secondaire, des didacticiennes et des 2 didacticiens, des conseilléres et des conseillers pédagogiques, des historiennes et des historiens et enfin des étudiantes et des étudiants en histoire ou en didactique de l\u2019histoire.Soyez-y ! TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 27 NE EE EST DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE LA RÉFLEXION DIDACTIQUE DANS LA REVUE TRACES : LES ANNÉES 1993-1995 (2è\"° PARTIE) FELIX BOUVIER, UQTR JEAN-FRANCOIS CARDIN, UNIVERSITÉ LAVAL CATHERINE DUQUETTE, UNIVERSITÉ LAVAL Er 1993-1995, les programmes de 1982 en histoire sont à maturité.Toujours importants et réguliers, les écrits et les réflexions de nature didactique qui en émanent continuent d\u2019enrichir ceux que l\u2019enseignement-apprentissage de l\u2019histoire intéresse.La revue Traces de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (SPHQ) contmue en effet d\u2019être l\u2019organe de diffusion privilégié de ceux qui réfléchissent et écrivent par exemple sur les tenants et aboutissants conceptuels et didactiques de ce qui entoure ce qui se passe, ou devrait se passer, en classe d\u2019histoire.Certains autres réfléchissent aussi à la nature épistémologique de l\u2019histoire et de ce que cela implique quant à son apprentissage.À travers cela, la revue Traces continue d\u2019être le principal promoteur de l\u2019histoire et de son enseignement, solidifiant ainsi le rôle et l\u2019influence de la SPHQ auprès du milieu et des enseignants.Ce sont là quelques-unes des constatations qui ressortent de la lecture des articles de ces années 1993 à 1995 qui se concluront par des réflexions de fond sur la nature et les composantes de ce que devrait être l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec à l\u2019avenir, c\u2019est-à-dire au tournant du vingt et unième siècle.Traces, volume 32, numéro 5, novembre/décembre 994 Photo de la couverture : La Fête des travailleurs (mai 1981).Ecole Gar- neau, CECM.Photo de Robert Ascah.Volume 32, numéro 5, novembre/décembre 1994 Le demier numéro de la revue Traces en 1994 débute par un article de fond de Nicole Lebrun, professeure en sciences de l\u2019éducation a l'UQAM, concemant les concepts.Elle amorce l\u2019article en traitant des types de connaissances, puis elle développe le thème des concepts en sciences humaines, plus spécifiquement au primaire.En premier lieu, Le- brun distingue les faits des concepts et s\u2019interroge sur leur place dans l\u2019enseignement.Selon elle, ces faits «se réfèrent à des informations, des propositions, des données vérifiables qui existent encore ou qui sont survenus dans le passé\u201d.Du coup, en sciences humaines, la quantité des faits à traiter est énorme.Ces derniers peuvent tomber dans l\u2019oubli en raison du manque d\u2019intérêt pour le phénomène traité ou encore à cause de changements sociétaux survenus, ou un peu des deux, ajouterions- nous.Lebrun indique à juste titre que les faits n\u2019ont pas à être éliminés des apprentissages effectués.Il faut simplement rendre significatifs ceux dont l\u2019importance se révèle particulière.Pour ce qui touche les concepts, Lebrun mdique que les êtres humains ont besoin de catégoriser les objets, les 28 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 lieux et les événements qui les entourent.Ainsi, le premier niveau permettant de définir les concepts en est un de catégorisation et de classification.Cependant, connaître le nom du concept ne veut pas dire que l\u2019on soit capable de l\u2019identifier et encore moins d\u2019en circonscrire le champ sémantique, spéci- fierions-nous™.A un deuxième niveau de définition, «des concepts sont [donc] des constructions intrinsèques de différents types de phénomènes en relation les uns avec les autres»\u201d.Ensuite, Nicole Lebrun identifie des avantages reliés à l\u2019apprentissage des concepts au niveau élémentaire.Ils permettent \u2014 ££ = 1 2p>°5,\u2026\u2014-_ ss = Eg =F \"=I = gm.Boo ry == d\u2019identifier des objets et des événements, c\u2019est-à-dire, par exemple, pouvoir distinguer ure rivière d\u2019un lac.Par conséquent, la complexité de l\u2019environnement s\u2019en trouve simplifiée, ce qui, autre exemple, permet de clarifier et de préciser la communication.Ainsi donc, utiliser les mêmes concepts permet de favoriser les échanges.Cela permet aussi de réduire les apprentissages continuels : un concept acquis est et sera reconnu dans plusieurs situations différentes.De plus, les concepts permettent de hiérarchiser les connaissances et de les mettre en relation.Autre avantage non négligeable, l\u2019apprentissage des concepts permettrait d\u2019éviter le piège des stéréotypes.I] va de soi que l\u2019étude des concepts permet d\u2019aborder toute la complexité et la profondeur du champ conceptuel.Enfin, leur étude permet une représentation relativisée de la réalité.D\u2019une part, l\u2019étude des concepts permet aussi d'appréhender le réel; d'autre part, cela permet à l\u2019élève de prendre conscience des différentes représentations que les individus peuvent avoir d\u2019un même concept.Nicole Lebrun termine son article \u2014 important selon nous \u2014 en traçant une synthétisa- tion générale des concepts en sciences humaines\u201d.Pour elle, il est clair que le pro- DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE gramme de sciences humaines au primaire (celui en application au Québec de 1982 à 2000) accorde une importance toute particulière aux concepts plutôt qu\u2019à la mémorisation des faits\u201d.Ainsi, les concepts du programme sont abordés dans les différents champs des sciences humaines tout comme ils sont présents à tous les niveaux des objectifs du programme.Compte tenu de cet état de fait, les trois concepts clés, le temps, l\u2019espace et la société, interagissent entre eux, tout comme on assiste à une interdépendance des concepts.L\u2019apprentissage par concepts est aussi fondamentalement interdisciplinaire.Les concepts vus en sciences humaines peuvent également relever de d\u2019autres disciplines et favoriser leur apprentissage.Finalement, l\u2019expansion concentrique et en spirale de l\u2019ensei- gnement-apprentissage par concepts fait en sorte qu\u2019un concept déjà exploré dans les premières années du primaire peut être revu et approfondi au long des années suivantes.En conclusion, l\u2019auteure souligne avec justesse en concluant l\u2019importance d\u2019enseigner les concepts pour favoriser les apprentissages des élèves.Alors en poste comme didac- ticien des sciences humaines à l\u2019Université du Québec à TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 29 La réflexion didactique.Trois-Rivières et solidement engagé dans un doctorat sous la direction de Christian La- ville de l\u2019Université Laval, Robert Martineau poursuit ses reflexions amorcées quelques années auparavant sur l\u2019unité canadienne et l\u2019enseignement de l\u2019histoire\u201d.II se demande s\u2019il est «possible d\u2019envisager l\u2019élaboration d\u2019un programme d\u2019histoire du Canada commun à l\u2019ensemble du pays»\u2026\u201d Marti- neau indique que, selon lui, on ne passe pas assez de temps à enseigner l\u2019histoire du Canada dans les écoles québécoises.Ainsi, la préoccupation de Martineau ne se veut pas politique, mais plutôt éducative.Mentionnons ici que les choix opérés par un système d\u2019éducation sont en soi éminemment politiques, peu importe l\u2019endroit où l\u2019on se trouve.Et cela est particulièrement vrai en ce qui touche l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale dans un pays où deux nationalismes \u2014 sans compter celui (ou ceux) des autochtones- se font concurrence.Quoi qu\u2019il en soit, l\u2019auteur s\u2019intéresse ici surtout à la formation des jeunes qui sont appelés à vivre dans une société ouverte, multicultu- relle et démocratique.Martineau débute sa ré flexion en développant deux termes empruntés à Pierre Nora : mémoire collective et mémoire historique.Il définit DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE La réflexion didactique.FATT Revs \u201cFORMER J avis DES CITOYENS, I RNGAGES - Traces, volume 33, numéro 1, janvier/ février 1995 Photo de la couverture : Expo 50° anniversaire, école St- Pascal Baylor.Photo de Robert Ascah.ll mémoire collective comme «ce qui reste du passé dans le vécu des groupes ou ce que ces groupes font du passé.Elle est globalisante et sans frontière, floue et télescopique, relève de la croyance qui n\u2019assimile que ce qui la conforte elle- même».Ainsi, la mémoire collective est pour Martineau ce qui nourrit la spécificité de l\u2019identité, qu\u2019elle soit canadienne ou québécoise.La mémoire historique, quant à elle, se définit comme «le fruit d\u2019une tradition savante et scientifique, donc analytique et critique, précise et distincte et qui relève de la raison qui instruib»\u201d.Puis, Martineau se questionne à savoir pourquoi on veut faire apprendre l\u2019histoire à l\u2019école.Pour lui, il s\u2019agit de développer un mode de pensée, libérer la mémoire collective des mythes et des stéréotypes, tout en développant sa pensée critique.Il affirme ensuite que ces mêmes préoccupations et ce même accent sur l\u2019apprentissage d\u2019un mode de pensée en histoire se retrouvent dans les programmes de formation des autres provinces canadiennes.Marti- neau indique à cet effet que «le contenu de nos diverses mémoires collectives représente un obstacle bien plus grand au maintien d\u2019une so- clété ouverte et démocratique que l\u2019absence d\u2019un manuel d\u2019histoire nationale officielle commun».Pour lui, il est indispensable que les jeunes du Canada puissent, dans leur cours d\u2019histoire, interpréter les réalités historiques sous différentes perspectives.En conclusion, Martineau croit qu\u2019avant de parler d\u2019un curriculum d'histoire commun, il serait important de se demander si les différentes provinces ont la même vision de l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Si c\u2019est le cas, la question qu\u2019il faut se poser consiste à savoir si les élèves de l\u2019ensemble du Canada ont la chance d\u2019effectuer cet apprentissage.Au final, il croit que l\u2019enseignement de l\u2019histoire est important dans le développement d\u2019un citoyen critique et que cette discipline ne doit pas être réduite à alimenter la mémoire collective.Nous ajouterions à cela que l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale ne doit pas davantage taire ou chercher à taire a priori cette mémoire collective, mais à la mettre en dialogue avec la mémoire historique.Tout comme les élèves devraient savoir qu\u2019au Canada il y a deux grandes mémoires collectives, une au Québec et une autre dans le reste du Canada, si l\u2019on exclut les Amérindiens et par delà toutes les nuances que cela implique, bien sûr.En somme, ce que Martineau propose annonce déjà plu- 30 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 sieurs idées importantes du Rapport Lacoursière\u201d\u201d, dont le concept de «pensée historique» qu\u2019il oppose à celui de mémoire collective.C\u2019est la méthode historique qui pourra permettre à l\u2019élève d\u2019en arriver à établir sa propre interprétation du passé, plutôt que de devoir adopter sans les questionner celles que propose la mémoire collective, ou plutôt les mémoires collectives, celle du Canada francais par exemple, comme celle du Canada anglais, que certains intégristes procanadian cherchent à imposer from coast to coast depuis des décennies, à travers des organismes comme Historica ou Dominion Institute qui sont aujourd\u2019hui très actifs dans cette cause.Volume 33, numéro 1, janvier/février 1995 Dans le premier numéro de 1995, la conseillère à l\u2019ense:- gnement primaire de la SPHQ Ghislaine Couturier- Tremblay, met ici en en relief le fait, bien souvent exprimé à cette époque et depuis, que les sciences humaines ne sont pas suffisamment enseignées à cet ordre d\u2019enseignement.Cet article est à mettre au compte de la fonction défense corporative de l\u2019histoire de la SPHQ, notamment auprès du MEQ.Ainsi, le manque de formation des enseignantes du primaire expliquerait pour une bonne \u2014_ = = 2 \u2014 &.#2 it & lb lig ss = 2B ooo BT 5m = = oi B= 5 part leur manque d\u2019intérêt envers les sciences humaines.De plus, seulement 20% des enseignantes parviennent à couvrir le programme, ce qui peut entre autres s\u2019expliquer par le fait que seulement 25% d\u2019entre elles consacrent un mini mum de 2 heures par semaine à son enseignement et à son apprentissage.Bref, pour elle et la SPHQ, il faudrait faire en sorte que le MEQ améne différentes mesures pour redonner aux sciences humaines une place aussi importante qu\u2019au fran- cais et aux mathématiques™.Les auteurs du cahier d\u2019exercices Une clé pour l\u2019histoire, Denis Langlois et Gilles Forget, offrent ensuite un article qui se veut annonciateur d\u2019un temps nouveau en enseignement de l\u2019histoire, «La situation d\u2019apprentissage»\u201d\".Celle B2 = =: \u2014 = =r ICR DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE La réflexion didactique.F = Bom RK Bor Fo= SFR ECS 4 \u2014 A PU ee TL Tm |_ROA BEB OF Tr Bese HEE RR Ok = => wh = wh => We = d'histoire aux États généraux sur l\u2019éducation sont importantes, telles que nous venons de le rappeler aux lecteurs de la revue Traces.11 est fort probable que cela marquera le cheminement de la Société au cours des années à venir.Comme c\u2019est le cas depuis plusieurs années maintenant, c\u2019est sous l\u2019angle didactique bien sûr, mais aussi corporatif et idéologique que nous poursuivrons notre analyse des écrits de la revue Traces au fil de nos prochains articles rendant compte de cette passionnante recherche.Références Bibliographiques \u201d Nicole Lebrun (1994).«Les concepts en sciences humaines», 7races, vol.32, no 5, novembre-décembre, p.12.YA ce sujet, voir Félix Bouvier (2010).«Une recherche sur l\u2019enseignement et l\u2019appropriation des concepts en histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire», dans J.-F.Cardin, M.-A.Ethier et A.Meunier (dir.), Histoire, musées et éducation à la ci foyenneté : recherches récentes, éditions Multimonde, Québec, p.289-307; Voir aussi Félix Bouvier (2008).«Des expériences d\u2019ensei- gnement-apprentissage en histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire et l\u2019arrimage de leurs concepts», dans F.Bouvier et M.Sarra-Bournet (dir), L'enseignement de l'histoire au début du XXT siècle au Québec, Québec, Septentrion, p.82-94.*N.Lebrun (1994).Loc.cit, p.13.* Ibid.p.15-17.* Ibid, p.15.* Félix Bouvier, Jean- François Cardin et Catherine Duquette (2011).«Recherche didactique, des années de vitesse de croisière : 1990- 1992, 1\u201d partie», Traces, vol.49, no 2, printemps, p.11.3 Robert Martineau (1994).«L'histoire, au-delà de la mémoire», Traces, vol.32,no 5, p.21.* Ibid, p.22.Martineau cite ici Marc Ferro (1985).L'histoire sous surveillance, Paris, éditions Calman-Levy, p.8.Idem.Cette fois, Marti- neau cite Pierre Nora (1978) «Mémoire collective», dans Jacques Le Goff et al, La Nouvelle Histoire, Paris, Ret : CEPL.* Ibid, p.23.* Gouvernement du Québec (1995).Se souvenir et devenir, 80 p.# Ghislaine Couturier- Tremblay (1995).«Rénover le curriculum», 7races, vol.33, no |, janvier-février, p.6- 7.* Denis Langlois et Gilles Forget (1995).«La situation TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 35 d\u2019apprentissage», Traces, vol.33, no 1, janvier-février, p.14-17.Voir à ce sujet Félix Bouvier (dir), Laurent Lamon- tagne, Jérôme Chartrand, Cassandra Richmond et Madeleine Vallières (2004).De la sédentarisation à la Renaissance, Lidec, Montréal, 373p.® Nelson Dubé (1995).«Quinze ans après», Traces, vol.33, no 2, mars- avril-mai, p.5-6.# Jacques Nolet (1994).«Un programme à réviser.Les objectifs facultatifs en histoire générale 085-214», Traces, vol.32, no 5, p.23-28.* Nelson Dubé, Op.cit., p.5.°° Ibid., p.6.* Ghislaine Couturier Tremblay (1995).«Rénover le curriculum», Traces, vol.33, no 3, mai-juin-juillet, p.4 5.*® Nicole Lebrun (1995).«Difficultés des concepts; implications pour l\u2019enseignement des sciences hu- mainesy», Traces, vol.33, no 6, p.16-20.* Louise Sauvageau (1987).«Des activités 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Christine Gauthier (1991).«Pour construire un concept», Traces, vol.29, no 1, Janvier-février, p.19-21.* Jean-Vianney Simard (1995).«Mémoire de la SPHQ», Traces, vol.33, no 6, novembre-décembre, p.8.Ibid.p.9.* Ibid, p.12.\u201d Ministère de l\u2019Éducation du Québec (1996).Se souvenir et devenir, Rapport du Groupe de travail sur l'enseignement de l\u2019histoire, Gou- vemement du Québec, Québec, 80 p.°° Rapport de la Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec (1996).Tome 2, chapitre XX, Gouvemement du Québec, p.145-154.Note de la rédaction Cet article est la deuxième parte du sixième article d\u2019une série (la première étant dans le numéro précédent), par les mêmes auteurs, visant à retracer, à travers le Bulletin de liaison de la Société des professeurs d'histoire du Québec (la revue Traces), l\u2019évolution de la didactique de l\u2019histoire au Québec, tant aux plans des conceptions que des pratiques, depuis les années 1960 jusqu\u2019à nos jours.Vous trouverez ces articles dans les numéros suivants: 1.« Recherche didactique sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec : les années 60 », publié dans le volume 46, numéro 2, mars/avril 2008.2.« Les années 1970-1975 en didactique de l\u2019histoire dans le Bulletin de liaison de la Société des professeurs d'histoire du Québec », publié dans le volume 47, numéro |, hiver 2009.3.« L'évolution de la didactique de l\u2019histoire entre 1975 et 1982 dans le Bulletin de liaison de la Société des pro- Jesseurs d'histoire du Québec », publié dans le volume 47, numéro 3, été 2009.4.« Recherche didactique : l\u2019implantation de nouveaux programmes et ses suites entre 1983 et 1989 », publié dans le volume 48, numéro 3, été 2010.5.« Recherche didactique, des années de vitesse de croisière : 1990-1992, 1\u201d\u201cpartie », publié dans volume 49, numéro 2, printemps 2011.La deuxième partie a été publiée dans le volume 49, numéro 3, été 2011.kkk La Guerre de Sept Ans en Nouvelle-France (2012), laurent Vevssière er Bertrand Fonck LA GUERRE DE SEPT ANS EN NOUVELLE-FRANCE > nu li I n Ju ii Ta s L Laurent Veyssières www .septentrion.qc.ca 36 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 a chute de Québec en 1759 et la capitulation de Montréal l'année suivante sonnèrent le glas de la Nouvelle-France et d'un long confit.C'est en Amérique du Nord que la guerre de Sept Ans a commen- ~~ CÉ et qu'elle a provoqué les bouleversements décisifs entérinés par le traité de Paris de 1763, portant un coup fatal au premier empire colo- \u2018| nial français.Derrière les enjeux diplomatiques auxquels on réduit trop souvent ce qui fut l'une des premières guerres mondiales de l'histoire, | des hommes ont combattu pour défendre ou conquérir un territoire sur ë n | lequel se livra une guerre différente de celle pratiquée en Europe.La à 22 rudesse du climat, l'immensité du théâtre d'opérations, la guerre à la = £9 canadienne et les alliances amérindiennes forcèrent les troupes venues d'Europe s'adapter, avec plus ou moms de réticence et de succès. wh BS Bs Em IY 43 vy FO Ov rv oC PROLONGATION DE LA PERIODE D\u2019INSCRIPTION 12 La période de mise en candidature pour les Ne / V7 Prix d\u2019histoire du Gouverneur général NS NN pour l\u2019'excellence en enseignement Ri Ve de 2013 est actuellement ouverte Je Présentez dès aujourd\u2019hui la candidature d\u2019un enseignant, ou la vôtre, à : HistoireCanada.ca/Prix LA DATE LIMITE A ÉTÉ REPORTÉE AU 22 AVRIL 2013 Rencontrez d\u2019autres passionnés Participez à une table ronde nationale d'histoire comme vous.portant sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire.- ar i Assistez a la remise des Prix Histoire Canada et Jacques Lacoursiére, membre du conseil célébrez l\u2019histoire lors d\u2019un dîner gastronomique d'administration de la Société Histoire Canada, au Musée canadien des civilisations.présente un prix lors de la cérémonie des Prix d\u2019histoire du Gouverneur général.| rm imoi , Voyages J] Fomor Canacian Bank (D ores HISTOIRE Group TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 37 pété id a dit HISTOIRE DU QUÉBEC LE RÉGIME SEIGNEURIAL LES MANUELS (2°™ PARTIE) MICHEL MORISSETTE, ETUDIANT A LA MAITRISE EN HISTOIRE A L'UNIVERSITE DE SHERBROOKE OLIVIER LEMIEUX, ETUDIANT A LA MAITRISE EN POLITIQUE APPLIQUEE A L'UNI- VERSITE DE SHERBROOKE Al pays de la seigneurie « carrée\u2019 » nous remarquons encore aujourd\u2019hui de nombreux signes de la présence seigneuriale.En effet, sur les rives du Saint-Laurent, ces marques sont à la fois visibles, à travers les anciennes censives prenant la forme de longues bandes de terre cultivée, les anciens manoirs et moulins seigneuriaux, lesquels sont parfois devenus des attraits touristiques (par exemple, à Saint-Roch des Aulnaies ou à Montebello) ou, encore, la toponymie de certains lieux\u201d.Cette présence seigneuriale, dont les traces nous renvoient à une époque désormais révolue, semble cependant absente de la mémoire collective québécoise.Mais qu'est-ce, en fait, que le régime seigneurial, hormis ces quelques réminiscences que nous venons de mentionner ?UN REGARD SUR Bien qu\u2019un certain nombre d\u2019universitaires (Robert Comeau, Bemard Dionne, etc.) se soient intéressés à la question de l\u2019enseignement de l\u2019histoire au secondaire dès l\u2019annonce d\u2019une réforme du curriculum (1998), c\u2019est lors de la parution du nouveau programme (2006) que nous avons eu droit à un véritable débat public.Dès lors, si certains se rangent du côté du Ministère de l\u2019Education, des Loisirs et du Sport (MELS), plusieurs lui reprochent de faire abstraction des évènements que certains qualifient de « traumatico-fondateurs » de la nation québécoise.Toutefois, aucune inquiétude ne semble émise à propos du régime seigneurial qui est pourtant un thème important de l\u2019histoire nationale.C\u2019est pourquoi nous nous y consa- crerons dans les lignes suivantes.Deux types de sources seront examinés.Tout d\u2019abord, nous aborderons le programme intitulé Histoire et éducation à la citoyermeté qui s\u2019adresse aux enseignants, lesquels doivent se plier à ses consignes pour la réussite académique de leurs élèves, et aux auteurs de manuels, lesquels doivent le respecter s\u2019ils souhaitent que le ministère les approuve.Ensuite, nous examinerons deux séries de manuels scolaires destinés aux élèves du secondaire et approuvés par le MELS qui ont été sélectionnés pour évaluer la représentation du régime seigneurial.La première série s\u2019intitule Le Québec une histoire à suivre (Bédard, Cardin, Girard et Gagnon) et Le Qué- 38 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 bec une histoire à construire (Brodeur-Girard, Carrière, Laverdière et Vanasse) et la seconde série s\u2019intitule Présences (dirigée par Alam Da- longeville).Aussi, notez que nous jumellerons le contenu des deux cours plutôt que de les traiter séparément.Nous procéderons donc à l\u2019analyse du programme d\u2019Histoire et éducation à la citoyenneté, puis aux exigences de ce dernier quant à l\u2019enseignement du régime seigneurial.Par la suite, nous entamerons notre enquête portant sur les manuels scolaires de la période, avant d\u2019analyser nos résultats.Histoire et éducation à la citoyenneté Dès le départ, le programme nous renseigne sur son but d\u2019«amener les élèves à s\u2019intéresser aux réalités sociales du ee = =- >5 gL s= = £8 = = + = uo présenb» à partir de l\u2019étude du passé.Ce n\u2019est que plus loin que nous voyons l\u2019influence qu\u2019exerce l\u2019ajout de l\u2019éducation à la citoyenneté au profil de l\u2019enseignement de l\u2019histoire : «de présent programme [.\u2026] devrait aider les élèves à développer une éthique citoyenne» en développant chez eux l\u2019interrogation et l\u2019interprétation des réalités sociales via la méthode historique.L'enseignement s\u2019étendra dorénavant sur deux années scolaires : la 1\u201d année de 2°cycle et la 2° année de 2°cycle.Ence quia trait a la première année, le cours qui est alors construit est divisé en sept périodes allant des Premiers occupants jusqu\u2019aux Enjeux de la société québécoise depuis 1980.Le Module 2, qui porte sur L'émergence d'une société en Nouvelle-France, ne mentionne pas le système seigneurial dans la description ni dans le schéma.En fait, nous ne le retrouvons qu\u2019à deux reprises dans le tableau, lequel situe la seigneurie parmi les sept repères culturels d\u2019«dcp» aux côtés des douze repères culturels d\u2019«Ailleurs» et la considère comme l\u2019une des dix connaissances historiques de ce module.Par contre, nous pourrions la retrouver dans deux autres, c\u2019est-à-dire l\u2019administration intere de la colonie et l\u2019expansion teritonale.HISTOIRE DU QUÉBEC De son côté, le cours de 2° année de 2*cycle se divise en cinq «réalités sociales : 1) Peuplement et population ; 2) Economie et développement ; 3) Culture et mouvements de pensée ; 4) Pouvoir et pouvoirs ; 5) Un enjeu de société du présent.Le ministère joint à chaque «æéalité sociale» une description du module, un schéma et une ligne du temps.Or, seule la ligne du temps de la deuxième «æéalité sociale» mentionne le régime seigneurial : «en 1663, les Sulpiciens acquièrent la Seigneure de Montréal».C\u2019est une part bien maigre, nous devons l\u2019admettre\u2026 Quoiqu\u2019il en soit, il faut vérifier si, dans les manuels, le régime seigneurial se trouve dans d\u2019autres «réalités sociales».La représentation du système seigneurial dans le Régime français Reprenant tour à tour les modules prévus par le ministère, notre enquête se toume vers le Régime français et la période suivante.En ce qui a trait au Régime français, la représentation plus traditionaliste du seigneur-colonisateur demeure très forte, nous retrouvons donc des traces d\u2019auteurs tels que Gameau, Rameau, Sulte, et Trudel.Assumant les coûts et aidant les censitaires à s\u2019établir dans la colonie, le seigneur est présenté comme étant un agent TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 39 Le régime seigneurial.de colonisation : «al est destiné à faciliter l\u2019établissement des colons tout en évitant la répartition désordonnée et injuste des terres».Néanmoins, les manuels mettent une certaine emphase sur l\u2019identité des seigneurs et des censitaires.Associant facilement «Seigneur» et «aristocrate»» dans un groupe relativement homogène, Québec une histoire présente les seigneurs de la même façon que les historiens traditionalistes : L\u2019élite coloniale est formée [.] par une aristocratie terrienne comprenant la noblesse et les seigneurs.[.] On n\u2019y retrouve pas, comme en Europe, de grandes familles nobles à la fortune impressionnante.Mais les faibles moyens des élites ne les empêchent pas de mener un train de vie bien plus aisé que celui des autres habitants ni de posséder un certain prestige.Pour leur part, Dalongeville et al.font grand état de la «canadianité» des seigneurs : «le mode de vie de l\u2019élite s\u2019inspire de celui de l\u2019aristocratie française [\u2026] [mais] se distingue de l\u2019élite métropolitaine, car elle adopte des traits culturels spécifiquement canadiens tels que la façon de parler».Toutefois, le rôle HISTOIRE DU QUÉBEC Le régime seigneurial.seigneurial des communautés religieuses n\u2019a pas été relégué à l\u2019oubli : «d\u2019Etat accorde à l\u2019Église d\u2019importantes subventions.Il lui concède d\u2019immenses seigneuries pour l\u2019aider à financer ses missions et ses tâches d\u2019éducation et d'assistance».En ce qui a trait au censitaire, lorsque nous observons la définition donnée par Présences, nous constatons qu\u2019il est représenté selon la fonction hiérarchique qu\u2019il entretient avec le seigneur : «personne recevant une terre d\u2019un seigneur auquel elle doit payer annuellement des redevances, donc le cens.Le cens marque la dépendance du censitaire envers son seigneur».Il s\u2019agit là de propos se rapprochant beaucoup plus de l\u2019interprétation marxiste du régime.Cependant, dès que nous souhaitons en savoir davantage sur l\u2019identité des censitaires, nous nous butons soit au discours traditionnel, «des gens ont des devoirs envers leurs seigneurs [.].lls ont le droit de chasser, contrairement aux paysans français», soit à une dé- finiton infimment large, «c\u2019est lui (l\u2019habitant) qui représente l\u2019essentiel de la population coloniale.Il inclut tous ceux et celles qui ne sont ni nobles ni bourgeois».Nous pouvons donc en conclure que les manuels propo- sent une représentation homogène de la population canadienne et que les travaux de Bouchard et Dessureault mériteraient plus d'attention.Concemant les droits et devoirs du seigneur et du censitaire, la représentation de cette relation fait toujours écho au discours traditionnel tel que vu par Marcel Trudel dans sa brochure comme l\u2019illustre, par exemple, Québec une histoire : «de seigneur a certains devoirs envers ses colons et le gouvernement, mais jouit aussi de plusieurs privilèges.De même, les censitaires ont de nombreuses obligations, mais aussi certains droits».Or, si nous relevons deux notions importantes, soit les privileges et les obligations, il n\u2019en demeure pas moins que les manuels continuent de souligner la réciprocité du seigneur et du censitaire : «ce système comporte une série de droits et devoirs qui créent un lien d\u2019interdépendance entre les différents groupes qui y participent.[.\u2026] Dans le régime seigneurial, le devoir de l\u2019un devient le droit de l\u2019autre».Autrement dit, la représentation harmonieuse des relations seigneur/ censitaire demeure omniprésente dans l\u2019enseignement de Phistoire : «de régime seigneurial favorise l\u2019entraide».40 TRACES, REVUE DE LA SPHQ, VOLUME 51, N° 2, PRINTEMPS 2013 La représentation du système seigneurial dans le Régime anglais Les manuels soulignent que la Conquête ébranle très peu les structures : «de système seigneurial continue a fonctionner comme auparavant : les lois et coutumes françaises restent en vigueur».Aussi, l\u2019Acte de Québec suscite des réactions différentes chez le seigneur et le censitaire : «des seigneurs et les marchands font un accueil enthousiaste à l\u2019Acte de Québec.[.] Le peuple, lui, se montre plus réservé devant une loi qui confirme la dîme et les droits seigneurnaux».En ce sens, soulignons ici qu\u2019une certaine distorsion dans la représentation quasi- idyllique du régime seigneurial survient en ce qui a trait à cette période.Il en va de même à propos des seigneurs qui s\u2019illustrent au cours de la Révolution américaine «plusieurs seigneurs s\u2019enrôlent dans la milice en vue de combattre» ; et du résultat de cette dernière, c\u2019est-à-dire l\u2019arrivée des loyalistes, auxquels est associé le premier ébranlement d\u2019une société seigneuriale homogène : «des nouveaux arrivants sont peu enclins à s\u2019installer dans les seigneuries françaises».Par contre, Présences fait écho aux études de Ouellet en soulignant qu\u2019«au XIX siecle, \u2014_ ey TR = = Tose Om = > a se-% 2 æe- = \u2014_\u2014\u2014\u2014_\u2014\u2014- «exe; z \u20ac#&\u2014 ee x HISTOIRE DU QUEBEC Le régime seigneurial.0 Be- ve += =