Annales de l'A.C.F.A.S., 1 janvier 1974, Vol. 41, No 03

[" A QCIglign canadien Ce! EIS i= In AMEE) LY, n Actes du 42$congrès deuxieme partie EL of.ONSPHILOSOPHIESLETTRES | and.aa.po +» AA À Ts actes du 42° congrès de l\u2019acfas Tenu à l\u2019Université Laval de Québec du 8 au 10 mai 1974 Deuxième partie ÉDUCATION, PHILOSOPHIE ET LETTRES ASSOCIATION CANADIENNE-FRANÇAISE POUR L\u2019AVANCEMENT DES SCIENCES C.P.6060, Montréal, P.Q., H3C 3A7 Des exemplaires supplémentaires de ce document peuvent être obtenus sur demande accompagnée d\u2019un chèque ou mandat au montant de $5.00 l'unité, auprès de : \u2019ACFAS, C.P.6060 Montréal, Qué.H3C 3A7 La reproduction et l'usage de ces articles sont permis.Prière de faire mention de leur provenance.Publié par l'Association canadienne-française pour l'avancement des sciences Bibliothèque nationale du Québec, 1er trimestre 1975 Bibliothèque nationale du Canada. ÉDUCATION Omer D.Robichaud Gérard Noelting Colette Dufresne-Tassé Maurice Fleury Philippe Duchastel Suzanne Winsberg Gabrielle Maillé B.Lachance, R.Roy Y.Martin et C.Arzola R.Brien, G.Delord et R.Roy G.Dussault, D.Paquet, J.-P.Masson, E.Turgeon et D.Vaillancourt Michel Desjardins Michel Desjardins Jean Auger Aquila Comeau ÉDUCATION PHYSIQUE Paul Godbout Rémi Bissonnette Jean-Claude Mondor et Paul Godbout sommaire Les stratégies d\u2019apprentissage des débiles légers et moyens dans la solution d\u2019un problème de discrimination Stades de développement et types d'erreur dans la construction de la figure géométrique chez l'enfant Rythme cardiaque et créativité Modes de structuration de l\u2019image Effets sur l\u2019apprentissage résultant de la présentation d'objectifs spécifiques aux étudiants La relation entre la motivation et le rendement scolaire L'enseignement collégial et la croissance personnelle de l\u2019étudiant Une expérience d\u2019auto-instruction par la formule «audio-tutorial » Développement et première mise à l\u2019essai du sys- teme AIE | Modularisation des objectifs du programme de français, langue maternelle, pour le groupe 10 ans, en fonction d\u2019un système d\u2019apprentissage individualisé au niveau élémentaire Au-delà des jeux mathématiques Quelques modèles en pédagogie des mathématiques Du modèle pédagogique au modèle thérapeutique Analyse des besoins des professeurs : études des pratiques d'évaluation Une politique d\u2019évaluation en éducation physique au Québec Processus de sélection des éléments à évaluer dans un programme-cadre d'éducation physique Les outils de mesure disponibles en éducation physique : 15 19 27 29 35 41 47 51 55 61 65 69 73 81 87 91 PHILOSOPHIE Jean Philippoussis Pierre Gravel J.Plamondon Victorine Jabbour Ernest Joos Louise Marcil-Lacoste LITTÉRATURES Aurélien Boivin Alain Baudot Gisela Steinle James O\u2019Neil A.Hsia LINGUISTIQUE Henri Wittmann et Jean-Pierre Tusseau Lionel Meney Le mythe et l'homme Différence et distribution: Hume et la politique Le statut épistémologique de la praxis chez Marx L'univers esthétique dans la phénoménologie de Maurice Merleau-Ponty Les chemins qui ne mènent nulle part ou Grandeur et misère de l\u2019herméneutique Un scriptor, Voltaire et les Canadais Le corpus du conte littéraire québécois du XIX® siècle Anatomie d\u2019un corpus: le cas Glissant Heinrich Mann et ses romans de l\u2019Empire L'«Homo partialiter artificialis» dans la littérature allemande La Mimésis à l\u2019époque de l\u2019Aufklärung Le projet du français parlé à Trois-Rivières Essai d'interprétation psychomécanique de l'indicatif russe 101 107 113 117 121 125 135 139 147 153 157 165 175 PRÉSENTATION Ce deuxième numéro des Actes du 42° Congrès de l'ACFAS porte sur l'éducation, la philosophie et les lettres.Au cours des dernières années, les sections d\u2019éducation et de philosophie ont connu à l\u2019'ACFAS une expansion remarquable.Ainsi, de 1971 à 1974, pas moins de 140 communications ont été présentées dans la seule section d'éducation, dont plus de 40 en 1974; la section de philosophie, dont le programme relève maintenant de la nouvelle Société de philosophie du Québec, a donné lieu en 1974 à la présentation de plus de communications (35) qu\u2019au cours des trois années précédentes réunies.En consacrant surtout le présent volume à l\u2019éducation, à la philosophie et aux lettres, nous espérons contribuer à mettre en valeur des travaux qui illustrent le développement de la recherche dans les domaines où il n'existe malheureusement que fort peu de revues scientifiques de langue française au pays. André Barbeau Jean Bédard Guy Bellemare Jean Bergeron Pascal Bossée Paul Brossard André Daviault Jean-Claude Dionne Richard Dominique Roland Drolet Juan Estable-Puig Serge Fleury COMITÉ DU 42° CONGRÈS Président Organisation matérielle Programme scientifique Programme social M.Gabriel Filteau président de l'ACFAS (1973-1974) M.Yvan Chassé M.Michel DeCelles M.Alfred Dumais Mme Edith Engel Mme Gabriel Filteau SECRÉTAIRES DE SECTIONS Roger de la Garde Michel Gervais Miroslav Grandtner Louise Lafrance Fernand Landry René Lesage Marc-André Lessard Robert Letarte Jean-Yves Lortie Michel Maldague Normand Marceau Jean-Louis Malouin Yvon Martel Paul Mauranges Joseph Melançon Claude Méthot Marc-André Nadeau Gilliane Nosal Louise Quesnel-Ouellet Michel Pézolet André Picard Janine Pinet Lionel Ponton Jean Raveneau René Riel Michel Robillard Raymond St-Arnaud Pierre St-Julien Renaud Santerre André Ségal Francis Slingerland Louis-Marie Tremblay Michel Truchon Jacques Turcotte éducation Les articles qui suivent ont fait l\u2019objet de communications présentées à la section d'éducation du 428 Congrès, à l\u2019exception du texte de M.Gérard Noelting, qui fut présenté à la section de psychologie. LES STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE DES DÉBILES LÉGERS ET MOYENS DANS LA SOLUTION D'UN PROBLÈME DE DISCRIMINATION * Omer D.Robichaud Faculté des sciences de l\u2019éducation Université de Moncton L'utilisation de concepts est une des fonctions fondamentales dans le développement cognitif de l'enfant.Leur apparition et leur mode de développement restent toujours des phénomènes que les chercheurs n'ont pas réussi à maîtriser.La présente étude s\u2019est intéressée surtout à analyser les stratégies d'apprentissage utilisées par divers groupes de déficients mentaux et un groupe d'enfants normaux dans la solution d\u2019un problème de discrimination.Les stratégies d'apprentissage disponibles à la solution de la tâche étaient de trois niveaux : conceptuel, conceptuel-instrumental et instrumental.Historique Dans les années 1930 et 1940, Spence et Kre- chevsky ont tenté d'expliquer le processus d'\u2019apprentissage employé pour résoudre un problème de discrimination.Spenco (1936, 1940) décrivit l\u2019apprentissage par discrimination comme une fonction continue et non sélective, i.e.le développement cumulatif d\u2019une association entre le S et le R.Cependant, Krechevsky (1938) décrivait le même type d'apprentissage comme un processus discret et sélectif, i.e.l'essai de diverses hypothèses ou stratégie d'apprentissage.Les travaux de Spence ont mené à l\u2019élaboration des théories de médiation (Tighe et Tighe, 1966; Kendler et Kendler, 1962, 1966, 1968; Zeaman et House, 1963) qui décrivent l\u2019apprentissage discrimi- natif en deux phases ou étapes, la réponse conceptuelle suivie de la réponse instrumentale.Les Kend- ler (1962) énoncèrent l'hypothèse que les animaux, les très jeunes enfants et les débiles approchaient un problème de discrimination d\u2019une façon instrumentale, i.e.une réponse à un stimulus spécifique sans établir aucune sorte de relation entre les stimuli tel que manifesté dans une réponse conceptuelle.Se- * Projet subventionné par le Conseil de recherche de I'Université de Moncton.L\u2019auteur désire remercier les gens concernés du district scolaire n° 13 au N.-B., et de la Commission des écoles catholiques de Montréal qui ont permis la réalisation de ce projet.lon les Kendler le phénomene de la médiation (formation de concept) se manifestait chez les enfants d\u2019âge scolaire et les adultes.Jensen et Rohwer (1963) et Milgram (1967) ont affirmé que les débiles n\u2019utilisaient pas de transfert médiationnel.De ces études on pourrait penser que les débiles ne seraient pas portés à utiliser une stratégie conceptuelle dans la solution d\u2019un problème de discrimination.Plusieurs études récentes (Ross, 1971; MacMillan, 1972; Borkowski et Kanfanik, 1972; Turnure et Thur- low, 1973; et Wanschura et Borkowski, 1974) ont cependant démontré que les débiles éducables peuvent apprendre une stratégie de médiation et la transférer à des problèmes subséquents.De plus Brown et Scott (1972) ont affirmé que des enfants aussi jeunes que 3 et 4 ans employaient des réponses conceptuelles.Ces diverses études nous portent à croire que les débiles peuvent former des concepts et les utiliser dans la solution d\u2019un problème.Problème Très récemment, Riegel et Taylor (1974) ont publié une étude sur les stratégies de classification ou de regroupement des stimuli par des enfants déficients et normaux.Les quatre niveaux de stratégie étudiés peuvent se définir comme passant d\u2019un niveau instrumental à Un niveau conceptuel.La présente étude a tenté de déterminer quel niveau de stratégie choisirait divers groupes de débiles et un groupe d'enfants normaux dans la solution d\u2019un problème de discrimination.Le problème expérimental était construit de telle sorte que trois niveaux de stratégie pouvaient être utilisés pour résoudre la tâche : le niveau instrumental (suivre un point noir), le niveau instrumental-conceptuel (suivre une de trois formes), et le niveau conceptuel (suivre un concept : nourriture, vêtement, vaisselle, où le stimulus changeait à chaque essai).La question posée était de savoir quelle stratégie choisirait le sujet pour résoudre la tâche.Les débiles allaient-ils suivre une stratégie instrumentale ou conceptuelle ? Une étude pilote a fourni une indication intéressante en démontrant que les débiles optaient surtout pour une stratégie conceptuelle.Population Le schème de l'étude comprenait six groupes expérimentaux dont les caractéristiques en termes d'âge chronologique et de quotient intellectuel sont présentées au tableau |.Un groupe d\u2019enfants normaux et un groupe de débiles légers (A) furent choisis parmi les élèves de première année de deux écoles du district scolaire n° 13 au N.-B.Le test utilisé pour déterminer la formation des deux groupes fut le Lorge-Thorndike (Forme À \u2014 non verbal).Tous les autres sujets furent choisis dans quatre écoles de la Commission des écoles catholiques de Montréal.Les groupes furent formés en se servant de l'information tirée des dossiers existants sur les étudiants.Les groupes de débiles légers sont de trois niveaux d\u2019âge tandis que les groupes de débiles moyens sont de deux niveaux d'âge.TABLEAU | ÂGE CHRONOLOGIQUE (AC) ET QUOTIENT INTELLECTUEL (QI) DES GROUPES EXPERIMENTAUX (Moyennes et Ecarts-types) Groupe AC Ql M É.-T.M E.-T.Normaux 6.22 37 104.83 3.31 Léger A 6.88 79 84.85 4.20 Léger B 9.77 .63 73.21 8.93 Léger C 14.24 57 73.55 11.77 Moyen B 8.68 86 47.17 7.93 Moyen C 15.17 .98 44 52 3.76 Appareil L\u2019appareil utilisé était complétement électronique ne laissant aucune manipulation manuelle à l\u2019expérimentateur.La tâche était présentée sur des diapositives qui étaient projetées de l'arrière sur un écran.Le sujet indiquait son choix en pressant l\u2019un de trois boutons selon les stimuli choisis.Un choix approprié était signalé par la distribution d\u2019un sou et l\u2019illumination d\u2019une lumière rouge au-dessus de l\u2019écran.Les réponses du sujet était enregistrées de façon automatique éliminant les erreurs d'inattention de la part de l\u2019expérimentateur.Le sujet avait tout le temps voulu pour indiquer son choix à chaque essai.Le temps mort entre chacun des essais était de cinq secondes.10 Tâche ° La tâche présentée à chaque sujet comprenait trois phases la pré-tâche, l'apprentissage ou la solution du problème, et le test déterminant la stratégie employée.Le problème consistait à indiquer le choix approprié entre trois choix possibles.Pré-tache : La pré-tâche avait comme but d\u2019apprendre aux sujets les règles du jeu et de s\u2019assurer que chaque sujet pouvait indiquer son choix de façon appropriée.Les instructions données à tous les sujets étaient les mêmes et formulées dans un langage simple.La tâche consistait à présenter au sujet trois carrés (boîtes) sur un plan horizontal dont un avait le contour en rouge.Le sujet était informé que la boîte rouge était la bonne réponse et l\u2019expérimentateur procédait en indiquant au sujet comment indiquer son choix en pressant le bouton approprié.Avant de passer à la deuxième phase le sujet devait réussir seul 20 essais consécutifs de la pré-tâche.Au maximum 4 essais furent nécessaires pour donner les informations sur la tâche.Tâche d'apprentissage : La tâche d'apprentissage faisait suite à la pré-tâche et n'était accompagnée d'aucune information.L'expérimentateur avait indiqué au sujet qu\u2019un deuxième jeu allait suivre où il devrait trouver la bonne réponse seul.Comme à la pré-tâche trois carrés étaient présentés mais tous avaient un contour noir.Les indices pour trouver la bonne réponse étaient les stimuli présentés à l\u2019intérieur des carrés et un point noir qui apparaissait à l\u2019extérieur d\u2019un des carrés.À l\u2019intérieur des carrés il y avait une forme (un rond, un triangle, ou un losange) et un stimulus représentant un concept (nourriture, vêtement, ou vaisselle).Chaque concept était représenté par huit différents stimuli, e.g.le concept de nourriture par l'image d'une pomme, une poire, une cerise, une banane, une fraise, une orange, des raisins ou une prune.À chaque essai un stimulus différent du concept apparaissait de sorte que le sujet qui suivait un concept devait établir des relations entre au moins huit différents stimuli.La solution du problème pouvait être atteinte en suivant trois différentes stratégies le point noir (stratégie instrumentale), une forme (stratégie instru- mentale-conceptuelle), et un concept (stratégie conceptuelle).Pendant la phase d'apprentissage, le point noir, la forme et le concept appropriés étaient toujours associés à un même carré dont la position variait au hasard avec les deux autres carrés.Le critère de la phase d'apprentissage était de six bonnes réponses consécutives.Lorsque le critère d'apprentissage était atteint le sujet passait le test des stratégies.Les sujets qui n'avaient pas résolu TABLEAU II LA REPARTITION DES SUJETS SELON LA STRATEGIE EMPLOYEE DANS LA SOLUTION DU PROBLEME Groupes Stratégies Instrumentale Instr.-concept.Conceptuelle Non appris Total Normaux 10 3 5 6 24 Léger A 10 4 4 6 24 Léger B 11 6 4 3 24 Léger C 19 3 2 0 24 Moyen B 3 4 9 8 24 Moyen C 10 3 9 2 24 Total 63 23 33 25 la tâche en 90 essais étaient considérés comme ayant non appris la tâche.Test des stratégies : Le test des stratégies fut conçu afin de déterminer quelle stratégie le sujet avait suivie dans la solution de la tâche.Le test consistait en huit essais et suivait immédiatement la tâche d'apprentissage.Les stimuli employés étaient les mêmes que ceux de la tâche d'apprentissage.Cependant dans les huit essais du test, le point noir, la forme et le concept appropriés apparaissaient dans des carrés différents, ce qui permettait de déterminer quelle stratégie le sujet avait suivie.Résultats Deux types de données seront présentés dans l'analyse des résultats.Les stratégies employées par les divers groupes seront analysées ainsi que le nombre d'essais effectués pour solutionner la tâche expérimentale.Analyse des stratégies : Le tableau || présente les stratégies employées dans la solution du problème par les divers groupes.Il est à remarquer que la stratégie instrumentale fut utilisée le plus souvent et s'est répartie de façon identique entre les divers groupes excepté le groupe des débiles légers plus âgés qui l\u2019ont employée très souvent et le groupe des débiles moyens plus jeunes qui l\u2019ont très peu utilisée.I! est aussi à remarquer que la stratégie conceptuelle fut la plus souvent employée par les deux groupes de débiles moyens.Une analyse du X?sur les stratégies choisies est présentée au tableau Ill.Une analyse globale pour tous les groupes a indiqué une différence très significative.Une analyse selon l\u2019âge chronologique démontra que les groupes de débiles plus jeunes manifestaient moins de divergence entre eux que les groupes plus âgés.À l\u2019intérieur d\u2019une même catégorie de débiles, le même « pattern» de changement sembla se manifester, e.g.les sujets plus âgés semblaient préférer davantage la stratégie instrumentale tandis que le choix des autres stratégies était à peu près identique aux divers niveaux d'âge.Analyse du nombre d'essais : Le nombre d'essais nécessaires à la solution du problème suivit une très grande variation entre les divers groupes tel qu\u2019il est illustré aux tableaux IV et V.Les deux facteurs qui semblent expliquer cette variation très significative sont l\u2019âge chronologique des sujets et leur quotient intellectuel.Cependant, si on regarde de près le tableau IV, on s'aperçoit que c'est surtout l'emploi des stratégies instrumentale-concep- tuelle et conceptuelle qui a créé la variation.L'emploi de la stratégie instrumentale menait à une solution rapide chez tous les groupes et les différences manifestées par deux groupes sont dues à quelques sujets déviant de façon très marquée du reste du groupe.TABLEAU III ANALYSE DU X2 SUR LES STRATEGIES EMPLOYEES PAR LES DIVERS GROUPES EXPERIMENTAUX Groupes comparés df X?2 P C Tous les groupes 15 32.42 01 44 Normaux vs Léger À 3 25 n.s 10 Normaux vs Moyen B 3 5.32 n.s 33 Léger C vs Moyen C 3 9.26 .05 40 Léger À vs Bvs C 6 11.52 .10 .38 Moyen Bvs C 3 7.50 .10 .38 TABLEAU IV NOMBRE D'ESSAIS EFFECTUÉS POUR SOLUTIONNER LES PROBLÈMES PAR LES DIVERS GROUPES Stratégies Groupes Nor Léger A Léger B Léger C Moyen B Moyen C Toutes les stratégies 17.78 27.39 15.00 5.25 49.00 36.32 Instrumentale 6.30 3.70 10.80 3.47 35.67 2.50 Inst.-concept.20.00 60.50 11.20 2.33 30.50 70.67 Conceptuelle 39.40 53.50 35.33 26.50 63.25 62.44 TABLEAU V ANALYSE DE LA VARIANCE (ANOVA) DU NOMBRE D'ESSAIS EFFECTUES POUR SOLUTIONNER LES PROBLEMES PAR LES DIVERS GROUPES Source de variation SC dl EV F P Variance totale 123559.97 118 Variance inter-groupe 24470.39 5 4894.08 5.58 .001 Variance intra-groupe 99089.58 113 876.90 Discussion Le résultat le plus étonnant de cette recherche est sans doute le fait que les débiles moyens furent ceux qui ont utilisé la stratégie conceptuelle le plus souvent.De plus, dans tous les groupes, toutes les stratégies furent utilisées.Ceci semble indiquer que les divers groupes étudiés peuvent utiliser les trois niveaux de stratégies passant de l\u2019instrumental au conceptuel.Surtout les résultats démontrent que les débiles peuvent former des concepts et les utiliser dans la solution d\u2019un problème.Un fait important à souligner est que les plus jeunes sujets et les débiles plus profonds ont employé moins souvent la solution facile, i.e.suivre le point noir ou la stratégie instrumentale.Plusieurs questions peuvent être soulevées sur ce point.Ces sujets sont-ils moins aptes à analyser les indices?S\u2019arrétent-ils surtout a des détails?Ont-ils de la difficulté a se faire une perception globale de la tâche ?Furent-ils surtout attirés par les stimuli concrets de la stratégie conceptuelle par opposition aux stimuli plus abstraits des deux autres stratégies ?Un dernier point à constater est que les différences entre les sujets semblent s'accentuer avec l\u2019âge et la complexité de la stratégie surtout si on considère le nombre d'essais employés dans la solution du probleme.Les facteurs qui expliquent 12 cette divergence sont peut-être l\u2019expérience scolaire et la maturation des sujets.Conclusion Les résultats de cette recherche nous forcent à nous poser des questions sur les possibilités d\u2019apprentissage des débiles dans le domaine conceptuel.lls peuvent apprendre des concepts et les utiliser dans la solution de problemes.Comme Cole et Medin (1973) le soulignaient récemment, la question n'est pas de savoir si tels types de sujets peuvent conceptualiser, mais plutôt de rechercher dans quelles conditions ils le font ou encore comment on peut leur apprendre à conceptualiser et à utiliser les concepts.RÉFÉRENCES Borkowski, John G., et Allan Kamfonik, Verbal Mediation in Moderately Retarded Children : Effects of Successive Media- tional Experiences, American Journal of Mental Deficiency, 77, n° 2, p.157-162, 1972.Brown, A.L., et M.S.Scott, Transfer between the Oddity and Relative Size Concepts Reversal and Extradimensional Shifts, Journal of Experimental Child Psychology, 73, p.350- 367, 1972.Cole, Michael, et Douglas Medin, On the Existence and Oc- curence of Mediation in Discrimination Transfer : A Critical Note, Journal of Experimental Child Psychology, 75, p.352- 355, 1973. Jensen, A.R., et W.D.Rohwer, The Effects of Verbal Mediation on the Learning and Retention of Paired-Associates by Retarded Adults, American Journal of Mental Deficiency, 68, p.80-84, 1963.Kendler, H.H., et T.S.Kendler, Vertical and Horizontal Processes in Problem Solving, Psychological Review, 1962, vol.69, p.1-16.Kendler, H.H., et T.S.Kendler, Selective Attention versus Mediation : Some Comments on MacKintosh\u2019s Analysis of Two-Stage Models of Discrimination Learning, Psychological Bulletin, 1966, vol.66, p.282-288.Kendler, H.H.et T.S.Kendler, Mediation and Conceptual Behavior in K.W.Spence and J.T.Spence (ed.), Psychology of Learning and Motivation, 1968, vol.2, New York, Academic Press.Krechevsky, I., A Study of the Continuity of the Problem-Solving Process, Psychological Review, 1938, vol.45, p.107-133.MacMillan, D.T., Paired-Associate Learning as a Function of Expliciteness of Mediational Set by EMR and Nonretarded Children, American Journal of Mental Deficiency, 76, p.686- 691, 1972.Milgram, N., Retention of Mediation Set in Paired-associate Learning of Normal Children and Retardation, Journal of Experimental Child Psychology, 5, p.341-349, 1967.Riegel, R.Hunt, et Arthur M.Taylor, Comparison of Conceptual Strategies for Grouping and Remembering Employed by EMR and Nonretarded Children, American Journal of Mental Deficiency, 78, n° 5, p.392-398, 1974.Ross, D., Retention and Transfer of Mediation Set in Paired- Associate Learning of Educable Retarded Children, Journal of Educational Psychology, 62, p.322-327, 1971.Spence, K.W., The Nature of Discrimination Learning in Animals, Psychological Review, 1936, vol.43, p.427-449.Spence, K.W., Continuous versus Non-Continuous Interpretations of Discrimination Learning, Psychological Review, 1940, vol.47, p.271-288.Spence, K.W., An Experimental Test of the Continuity and Non- Continuity Theories of Discrimination Learning, Journal of Experimental Psychology, 1945, vol.35, p.253-266.Tighe, L.S., et T.J.Tighe, Discrimination Learning : Two Views in Historical Perspective, Psychological Bulletin, 1966, vol.66, p.353-370.Turnure, J.E., et M.L.Thurlow, Verbal Elaboration and the Promotion of Transfer of Training in Educable Mentally Retarded Children, Journal of Experimental Child Psychology, 75, p.134-148, 1973.Wanschura, P.B., et J.G.Borkowski, Development and Transfer of Mediational Strategies by Retarded Children in Paired- Associate Learning, American Journal of Mental Deficiency, 78, p.631-639, 1974.Zeaman, P., et B.J.House, The Role of Attention in Retardate Discrimination Learning, in N.R.Ellis, édit.,, Handbook of Mental Deficiency, New York, McGraw-Hill, 1963, p.159-223. STADES DE DÉVELOPPEMENT ET TYPES D'ERREUR DANS LA CONSTRUCTION DE LA FIGURE GÉOMÉTRIQUE CHEZ L\u2019ENFANT Gérald Noelting Département de psychologie Université Laval Depuis les recherches de Luquet, Goodenough, Gesell, Piaget et Inhelder, Lauretta Bender, Santucci et d\u2019autres, on sait I'importance qu\u2019a prise l\u2019étude du dessin géométrique chez I'\u2019enfant, ainsi que son utilisation tant du point de vue développemental que clinique.Deux points ont cependant retenu notre attention.1) Peut-on mettre en évidence statistiquement des stades différenciables d'organisation dans l\u2019évolution du dessin chez l'enfant; c\u2019est-à-dire peut-on distinguer significativement des paliers structuraux qui se différencieraient les uns des autres avec la croissance ?2) Quels sont les mécanismes fonctionnels, chez l'enfant normal, qui président à l\u2019élaboration d\u2019un dessin, et dont le dérèglement pourrait expliquer les pathologies observées ?On sait que le test de Bender a d\u2019abord été mis au point pour la clinique.Lorsqu'on l'a appliqué ultérieurement à de jeunes enfants, on a retrouvé plusieurs comportements, d\u2019abord considérés comme pathologiques, mais qui se sont révélés parfaitement normaux à de jeunes âges.Nous avons élaboré une épreuve, que nous appelons figures graduées, pour répondre à cette double interrogation structurale et fonctionnelle.Piaget et Inhelder (1947) avaient repris certaines figures de Gesell et ajouté des figures plus complexes, mais leur étude s\u2019arrétait à 7-8 ans.Nous avons voulu prolonger leur étude jusqu'à 11 ans et avons ainsi constitué un ensemble de 16 figures de complexité variable.On y retrouve les figures simples de Gesell (cercle, plus, carré, X, triangle, losange), quelques figures de Piaget (cercles disjoints, tangents et sécants, raquette), deux figures de Rey (boîte en perspective et escalier), et quelques figures nouvelles destinées à étudier l\u2019aspect opératoire du problème (losange inscrit, drapeau en quatre parties, carrés décalés, parallélogramme avec segments).Ces figures ont été, dans un premier temps, présentées avec C.Punde a 20 enfants, par age de 4 a 9 ans.Comme les résultats laissaient encore des zones d\u2019incertitude quant au début et a la fin de l\u2019évolution du dessin, ces figures ont été reprises, avec 15 Marcel Ferland, avec 16 enfants, par age de 2 a 11 ans.Diverses recherches subséquentes portent sur des aspects nouveaux de l\u2019évolution trouvée.Nous allons d\u2019abord fournir quelques données sur la recherche avec 16 enfants par âge de 2 à 11 ans.L\u2019échantillon a été choisi au hasard dans quatre quartiers représentatifs d\u2019une agglomération moyenne du Québec.Des critères précis pour la réussite ou l\u2019échec à chaque figure ont été établis.À la réussite des 16 figures on a ajouté un élément préliminaire, le gribouillage différencié.Cela nous donne un ensemble de 17 éléments qui ont été réordonnés en une échelle de réussite décroissante allant de 98% de réussite dans l\u2019échantillon total pour l\u2019élément le plus facile jusqu\u2019à 4% pour le plus difficile.Cette échelle a ensuite été soumise à un traitement par scalogramme, selon Guttman, effectué par ordinateur au moyen du programme BMDOSS, Gutt- man Scale n° 1 (Dixon, 1971), programme qui existe au Centre de traitement de l'information de l'Université Laval.On a obtenu un coefficient de reproductibilité CR pour l\u2019échelle entière de .96, dépassant largement le seuil de .90 fixé par Guttman pour une échelle hiérarchique, c\u2019est-à-dire une échelle ordinale où la réussite d\u2019une figure difficile implique la réussite des figures plus faciles de l'échelle.Cependant quatre éléments de l'échelle : le gribouillage différencié et la réussite du cercle (trop faciles), la réussite de la boîte en perspective et de l\u2019escalier (trop difficiles), présentent un indice de reproductibilité minimale MMR dépassant le seuil de .80 fixé par Torgerson pour un calcul valable du CR.Nous les avons éliminés du calcul et le CR des 13 éléments restant devient alors .93, ce qui dépasse encore largement le seuil minimal de .90.Cet ensemble de figures constitue donc une échelle hiérarchique.I! s\u2019agissait de voir si à l\u2019intérieur de cette échelle on pouvait établir des stades différenciables.Deux critères pour l\u2019existence de stades ont été appliqués, l\u2019un structural et l\u2019autre chronologique : 1) un stade regroupe des figures de complexité voisine ayant une même structure d\u2019ensemble : pour cela on dé- coupe l'échelle de difficulté des figures selon un critère de catégorisation; 2) les distributions d'âge des sujets qui se situent à deux stades voisins se différencient significativement.Le test non paramétrique de Kolmogorov-Smirnov a été appliqué a ces distributions d\u2019age, puisque ce test ne suppose pas une distribution normale des ages des sujets a chaque stade.Enfin l\u2019on calcule l'âge médian des sujets qui se situent à chaque stade différenciable, et l\u2019âge d\u2019accession au stade, c\u2019est-à-dire l\u2019âge où 50% des sujets réussit au moins une figure du stade.L\u2019échelle de difficulté des figures a d'abord été découpée en 6 tranches selon des critères de catégorisation.Puis le calcul a montré qu\u2019il fallait regrouper les catégories 5 et 6 pour retrouver des différences significatives d\u2019âge.Cing stades ont ainsi été identifiés entre 2 et 11 ans dont les critères de catégorisation sont les suivants : stade 1 : Premier contrôle du mouvement : gribouillage différencié et réussite du cercle.Âge médian 2:11.Figures simples euclidiennes cercles disjoints, plus, carré, X, cercles sécants, triangle.Âge médian du stade 4;10, âge d\u2019accession 4:11 ; le stade se différencie à un p de .01 du précédent.Figures symétriques : raquette, losange, cercles tangents.Âge médian 7;2, âge d\u2019accession 7:3; le stade se différencie à un p de .01 du précédent.Figures hiérarchisées composées de parties dans un tout : losange inscrit et drapeau.Âge médian 9;1, âge d\u2019accession 9:1: le stade se différencie à un p de .05 du précédent.Figures à décalage oblique et en trois dimensions : carrés décalés, parallélogramme avec segments, boîte en perspective et escalier.Âge médian 10;3, âge d\u2019accession 10;2; le stade se différencie à un p de .10 du précédent.Cette valeur plus élevée de p est attribuée à une distribution tronquée des âges vers le haut.Ces stades semblent correspondre aux niveaux suivants d'une échelle opératoire : 1) stade symbolique, avec contrôle du mouvement par un repère et réussite du cercle; 2) stade intuitif, avec la réussite du carré et du triangle qui correspondent à Une première maîtrise de la direction; 3) niveau initial du stade opératoire concret inférieur, avec la réussite du losange et des figures symétriques qui supposent une réversibilité d\u2019ordre; 4) niveau achevé du stade opératoire concret inférieur, avec la réussite du drapeau qui implique la co-appartenance de segments communs à la partie et au tout; enfin 5) stade opé- stade 2 : stade 3 : stade : stade 5 : 16 ratoire concret supérieur, avec la maîtrise des trois directions non encore quantifiées.Si donc les figures elles-mêmes sont hiérarchisées, a un niveau spécifique, on peut établir un palier générique de regroupement en stades caractérisés par des schèmes identifiables d'organisation figurale.C\u2019est l'étude, a chaque stade, des erreurs aux figures de stade supérieur, qui nous fournit un aper- cu des structures en jeu dans le tracé d'une figure.C\u2019est ainsi que la figure géométrique semble nêces- siter l\u2019articulation, à chaque niveau, de deux systèmes opératoires distincts : 1) le système de l'intégration de segments élémentaires dans une figure totale ; 2) le système de l\u2019orientation de ces segments selon des directions déterminées par rapport aux axes cartésiens que forment la verticale et l'horizontale.De même que le nombre résulte d'une articulation des deux systèmes de classe (aspect cardinal) et d\u2019ordre (aspect ordinal), la figure géométrique également semble résulter d'une combinaison de deux systèmes correspondants : l'intégration et l\u2019orientation.Si l\u2019on examine un exemple de gribouillage différencié, on trouve à 3 ans déjà des essais d'intégration des éléments dans une figure totale, avec intervention des rapports topologiques de voisinage décrits par Piaget; mais on trouve également des essais d\u2019orientation par rapport aux axes cartésiens, avec reproduction correcte de la verticale et tentatives de dessiner l'horizontale (figure 3 : «plus»).À l\u2019autre extrême du développement, dans la reproduction de la boîte en perspective, un sujet commence par l'intégration des faces dans une figure totale, pour passer ensuite à l\u2019orientation des arêtes selon une oblique pour indiquer leur direction.Ces deux systèmes se décomposent à leur tour en deux sous-systèmes, suivant qu'il s'agit d'un aspect qualitatif ou quantitatif.L'intégration se décompose en : a) identification des éléments à intégrer dans un tout; b) proportion entre les éléments eux-mêmes et avec ceux du modèle.L'orientation se décompose en : a) direction des segments par rapport à un système d\u2019axes de coordonnées ; b) rencontre ou intersection des segments en des lieux.Du point de vue fonctionnel, les erreurs principales que l\u2019on trouve dans une figure géométrique échouée peuvent s\u2019analyser selon les deux systèmes opératoires décrits.Au niveau de l'intégration, on trouve deux erreurs antagonistes : a) le g/obalisme, ou prédominance du tout sur les parties.La raquette, par exemple, est dessinée comme une boule allongée sans étranglement bien situé entre le corps central et son prolongement.Le drapeau est dessiné sous forme d'un seul rectangle barré de médianes et de diagonales, sans parties différenciées, ou sous forme d'un rectangle avec des petits triangles pour représenter les croix intérieures; b) la fragmentation, ou prédominance des parties sur le tout.La raquette, par exemple, est dessinée en deux parties distinctes, chacune fermée, puis accolée à l\u2019autre.Le drapeau est dessiné sous forme de quatre carrés, barrés ou non de diagonales, accolés les uns aux autres.Au niveau de l'orientation, on trouve également deux erreurs antagonistes : a) la rigidité, ou prédominance excessive des axes cartésiens par rapport aux obliques, avec différenciation excessive des directions; b) la /abilité, avec sinuosité des traits et stabilité insuffisante des axes cartésiens.Ces deux types d'erreur, dans chaque système, sont complémentaires, et correspondent chacun à la prédominance d'un des deux mécanismes qu'il s'agit de combiner pour donner une totalité opératoire.Dans le système de l'intégration, ces mécanismes sont la différenciation des parties et l'intégration dans un tout; dans le système de l\u2019orientation, la stabilité des axes, et la mobilité des obliques.Dans une étude effectuée sur l'apprentissage de ces figures géométriques en cours de répétition, on trouve le passage d\u2019un type d\u2019erreur à son complémentaire, avant la réussite finale qui correspond à leur compensation.Aussi cette analyse, à la fois fonctionnelle et structurale, suggère des méthodes de rééducation de concepts spatiaux, basées sur cette approche cognitive développementale.De plus le problème des styles cognitifs se ramène à une prédominance fonctionnelle à l\u2019intérieur d'un comportement total, ce qui permet d'insérer certains aspects de personnalité à l\u2019intérieur d'une approche globale de l'analyse du comportement.RÉFÉRENCES DIXON, W.J., édit., Biomedical Computer Programs, Berkeley, University of California Press, 1971.PIAGET, J.et INHELDER, B., /a Représentation de l'espace chez l'enfant, Paris, P.U.F., 1947. RYTHME CARDIAQUE ET CRÉATIVITÉ Colette Dufresne-Tassé Faculté des sciences de l\u2019éducation Université de Montréal.La recherche que nous présentons fait partie d'un projet subventionné par le Conseil des arts du Canada.Ce projet avait pour but de mieux identifier certains phénomènes qui accompagnent le processus créateur, afin de développer des formes d'intervention pédagogique plus appropriées à l\u2019enseignement par découverte («problem solving»).Une véritable résolution de probleme, méme si elle a lieu dans le cadre d'un enseignement, est en effet pleine de risques d'échec.Notre recherche visait à découvrir des moyens qui permettraient à l'étudiant de s'aider lui-même.De façon générale, nous avons trouvé que deux comportements peuvent jouer ce rôle : 1) le rappel, au début de la période de travail, des idées que le sujet possède ; 2) un retour périodique sur ce que le sujet a fait pour en évaluer la pertinence par rapport au but à atteindre.Dans cette communication, nous voulons cependant présenter un tout autre aspect de cette recherche.Pendant que les sujets travaillaient, nous avons suivi leur fonctionnement physiologique par le biais de leur rythme cardiaque, dans le but d'établir si l'échec du processus créateur est lié ou non à un accroissement d\u2019anxiété, le rythme cardiaque étant pris comme témoin du niveau d\u2019anxiété.Bref, nous avons comparé le rythme cardiaque des sujets qui ne réussissent pas le problème qui leur est soumis au rythme de ceux qui le réussissent, pour vérifier l\u2019existence du lien entre échec et anxiété.Le problème soumis, le « Hatrack» de Maier, était, bien entendu, un problème qui souffre plusieurs solutions et plusieurs démarches pour arriver à une solution, ce qui assure l'intervention d\u2019un fonctionnement créateur.Avant d'aborder les résultats de cette recherche et leur signification, nous verrons un peu plus en détail nos hypothèses de départ et notre façon de procéder.Les hypothèses de la recherche Au moment de concevoir cette recherche, nous croyions que le rythme cardiaque des sujets qui échouent augmenterait à mesure qu'ils travaillent, alors que le rythme de ceux qui réussissent diminuerait.Qu'est-ce qui nous amenait à penser ainsi?19 D'abord nous croyions avec Lacey (1967) que toute émotion, tout travail à un problème s'accompagne de changements physiologiques semblables à ceux qui se produisent lorsque l'organisme se prépare à combattre ou à fuir.Nous espérions que ce principe s\u2019appliquerait dans le cas de la relation entre anxiété et réactions physiologiques.De plus, nous prévoyions que l\u2019anxiété des sujets augmenterait à mesure que le travail progresse, que l'échec devient évident et inévitable.Nous étions donc amenée à croire que le rythme cardiaque des sujets qui échouent augmenterait à mesure que le temps de travail s'allonge.Mais pourquoi choisir le rythme cardiaque comme témoin de l\u2019anxiété ?Parce qu'il s'agissait de suivre les variations de l\u2019anxiété pendant le travail de recherche de solutions, ce que ne permettent pas les épreuves d\u2019anxiété connues : IPAT, Taylor ou Spiel- berger.Ces épreuves sont en effet destinées à mesurer l\u2019anxiété comme trait ou comme état (Gaudry et Spielberger, 1971).Pourquoi utiliser le rythme cardiaque de préférence à une autre mesure physiologique, la tension musculaire par exemple ?Le rythme cardiaque n'a pas été utilisé parce qu\u2019il est le meilleur indicateur d\u2019anxiété.|| est très labile et ses variations sont d'interprétation difficile (Granger, 1969).C'était tout simplement la seule mesure physiologique que nous pouvions enregistrer avec l\u2019appareillage très réduit que nous possédions, un électrocardiographe San- born, modèle 51.Cependant, certaines études, en particulier celle de Coleman, Greenblatt et Solomon (1956), les premiers travaux de Lacey et une série de recherches faites à l\u2019Institut de psychologie de l'Université de Montréal sous la direction du professeur David Bélanger, nous permettaient de croire que le rythme cardiaque serait un témoin satisfaisant des variations du niveau d\u2019anxiété.Étant donné ce qui précède, nous avons donc fait l\u2019hypothèse suivante : le rythme cardiaque des sujets qui échouent augmente au fur et à mesure qu'ils travaillent, alors que le rythme de ceux qui réussissent diminue.Voilà en bref le schème conceptuel et l'hypothèse qui ont guidé notre travail.Nous allons maintenant voir les divers aspects de notre façon de procéder.La façon de procéder Nous passerons en revue trois aspects de notre façon de procéder : le problème soumis aux sujets, la façon dont nous avons fait l'enregistrement du rythme cardiaque, et le type de sujets avec lesquels nous avons réalisé la recherche.L'analyse des résultats ayant été faite de plusieurs façons, nous en donnerons les principes au fur et à mesure que nous présenterons les résultats.Le problème soumis aux sujets \u2014 Originellement, le problème de Maier (1945, 1970) avait la forme suivante.Le sujet est placé dans une pièce où il trouve deux morceaux de bois (2 po.x 1 po.) d\u2019inégale longueur, une pince à vis et un manteau.Aucun des deux bâtons n\u2019est assez long pour rejoindre les extrémités de la pièce.On demande au sujet de construire, dans une période de temps limitée, un montage capable de supporter le manteau.Tantôt Maier n'admet qu\u2019une solution à son problème, tantôt il en admet plusieurs, et en considère une comme meilleure que les autres (Maier, 1970).Nous avons légèrement modifié ce problème pour l'adapter aux exigences de notre recherche.En fait, nous lui avons fait subir les trois modifications suivantes : a) Nous avons fait travailler les sujets sur une maquette.Cela évitait les mouvements de grande amplitude qui risquaient d\u2019influencer l\u2019activité cardiaque.La maquette est une boîte en plexiglass de 30 x 50 x 50 cm (voir figure 1).Les bâtons sont également en plexiglass.lls mesurent 1,5 cm de diametre.Le manteau, en tissu, mesure 15 cm de longueur.Son poids est considérablement augmenté par l\u2019addition, à l\u2019intérieur, de plusieurs plombs à pêche.Notre but en alourdissant le manteau était de Figure 1: Matériel présenté au sujet : maquette, bâtons, pince à vis et manteau 20 rendre plus clairs les critères de réussite, c\u2019est-à-dire d'acceptabilité des montages.Pour être considéré comme une réussite, le montage doit répondre aux exigences suivantes 1) être solide, 2) permettre d'enlever et de remettre le manteau sans difficulté, 3) empêcher le manteau de traîner par terre.b) Nous basant sur les conclusions de Wallach et Kogan (1965), nous avons cru bon de ne pas faire travailler les sujets en temps limité.En fait, nous avons arrêté leur travail après 20 minutes.Nous avons fixé cette limite à partir des conclusions de Maier (1970) et des résultats de la préexpérimenta- tion.Après 20 minutes, les sujets semblent avoir épuisé leurs ressources et aucun ne réussit s'il est laissé à lui-même.c) Afin d'accroître le caractère divergent du problème de Maier, nous en avons fait un problème à solutions multiples.En fait les trois critères mentionnés plus haut permettaient de construire 9 solutions différentes (voir figure 2).Enregistrement du rythme cardiaque \u2014 Nous avons utilisé la télémétrie pour éviter aux sujets l'impression désagréable d\u2019être bardés de fils et pour faciliter leurs mouvements.L\u2019émetteur (voir figure 3) était fixé à une ceinture très facilement mise en place À | HT __ Eat N I Figure 2: Neuf solutions acceptées au probléme de Maier modifié \u2014\\ ~~ Figure 3 : Ceinture et émetteur sous les vêtements du sujet.Le signal était amplifié par un appareil radio à fréquence modulée et capté ensuite par un électrocardiographe.Le rythme cardiaque a été relevé immédiatement avant que le problème ne soit donné, pour évaluer le rythme normal ou de base des sujets.Il va sans dire que cette lecture a été précédée d\u2019une période de calme et de repos.Une lecture du rythme cardiaque a été ensuite faite toutes les minutes.Les sujets avec lesquels nous avons réalisé la recherche \u2014 Les personnes qui ont collaboré à cette recherche ont été choisies dans une banque de 120 sujets.Cette banque est constituée par des étudiantes de première année du baccalauréat de la Faculté des sciences de l\u2019éducation et du Département de diététique de l'Université de Montréal.Ces étudiantes ont entre 18 et 21 ans.Les sujets retenus pour cette recherche sont au nombre de 38.19 d'entre eux ont réussi à résoudre le problème de Maier en 20 minutes ou moins.Les 19 autres sont des sujets qui ont échoué.Les critères de sélection de ces derniers sont les suivants : a) avoir un niveau d\u2019anxiété au IPAT (traduction Cormier, 1962) égal à celui des sujets qui ont réussi; b) ne pas avoir un résultat trop élevé ou trop pauvre à la batterie de tests d\u2019admission à l\u2019Université.Malgré ces éléments de pairage, on ne peut considérer que les mesures recueillies sur les deux groupes sont liées car une analyse de la relation entre les résultats au IPAT et la réussite a montré que cette relation est nulle.Dans les choix des techniques statistiques, nous avons donc considéré que les deux groupes de 19 sujets sont indépendants.Résultats Si nous comparons les courbes dessinées par le nombre moyen de battements par minute du groupe qui réussit et du groupe qui échoue, nous observons certaines ressemblances et certaines différences (voir figure 4).Nous remarquons d'abord que le nombre moyen de battements des deux groupes subit un accroissement important au moment ou il reçoit le problème : 7,6 battements par minute chez ceux qui réussissent et 6,7 battements par minute chez ceux qui échouent (voir également le tableau |).L\u2019accroissement observé est à peu près équivalent à certains accroissements que note Lacey (1970) durant ce qu'il appelle la période d'alerte (minute qui suit l\u2019annonce du type de stimulus qui sera donné).Après avoir augmenté, le rythme cardiaque des deux groupes diminue pendant deux minutes.Ensuite, le rythme des sujets qui échouent ne cesse de décroître alors que celui des sujets qui réussissent s'accroît, diminue, puis se reprend (voir figure 4 et tableau |).La courbe du groupe qui réussit a cepen- 21 dant peu de signification à partir de la 10° minute environ, car au fur et à mesure des réussites, le nombre de sujets diminue pour n\u2019être plus que 4 à la 17° minute (voir tableau Il).106 KE 104 KE 102 À 100 L 98 4E 96 | Nombre moyen de battements/minute S Ÿ 80 k -\u2014 3 Qui réussissent 78 -\u2014== S qui échouent 76 kb 74 3 Cui 4 1 1 1 À ] 1 1 1 1 1 1 1 À 1 L 4 1 8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 nn 12 13 14 15 1 17 18 19 20 Temps exprimé en minutes Figure 4 : Évolution du rythme cardiaque des sujets qui réussissent et qui échouent, dessinée à partir des données brutes TABLEAU | Rythme cardiaque moyen du groupe qui réussit et du groupe qui échoue Groupe réussite Groupe échec M o M o R C de base 89,5 12,3 88,7 11,7 R C durant la période de travail minutes 1 97,1 14,2 95,4 15,4 2 95,5 11,3 94,8 16,8 3 92,6 15,9 93,1 16,9 4 96,0 14,7 91,1 14,0 5 96,5 15,8 90,3 12,2 6 99,4 18,4 92,3 11,3 7 97,6 18,8 91,0 9,6 8 96,5 18,7 91,7 10,0 9 96,6 20,0 89,6 14,8 10 94,9 15,1 88,8 9,3 11 96,5 13,0 88,6 11,8 12 91,1 9,8 90,8 12,1 13 86,7 12,6 86,8 4,1 14 87,7 11,9 88,8 9,2 15 92,5 14,5 86,3 7,3 16 90,5 15,2 82,1 10,5 17 92,7 2,0 87,2 10,6 18 93,0 7,0 86,6 10,7 19 94,3 6,5 87,7 11,5 20 92,5 2,2 87,0 10,8 TABLEAU |l Nombre de sujets du groupe réussite qui n'ont pas encore trouvé la solution au début de chacune des 20 minutes de travail Minute Nombre de sujets 1 18 2 18 3 18 4 18 5 18 6 17 7 17 8 16 9 15 10 13 11 12 12 9 13 9 14 9 15 6 16 6 17 4 18 3 19 3 20 2 Nous avons donc cherché une façon plus valable de mettre en relief l'évolution différente du rythme cardiaque des deux groupes.Nous avons tracé les courbes à partir de 6 points qui se retrouvent chez tous les sujets.Ces points sont les suivants le rythme cardiaque de base (enregistré 1 minute avant le début de l\u2019expérience); le rythme pendant la lecture du problème (correspond à la première minute de travail); le rythme durant la dernière minute de travail; au début de la période de travail; au milieu de la période de travail; à la fin de la période de travail.Les trois dernières mesures sont obtenues ainsi la période de travail du sujet est amputée de sa première et de sa dernière minute.La tranche restante est divisée en 3 sous-périodes égales appelées début, milieu et fin.Le rythme cardiaque de chacune de ces sous-périodes est la moyenne de l'ensemble des minutes contenues dans la sous- période.Après avoir déterminé ces 6 points, nous avons calculé pour chacun la moyenne des deux groupes.Les résultats sont les suivants : le rythme cardiaque des sujets qui réussissent s'accroît graduellement, tandis que le rythme de ceux qui échouent s'accroît d\u2019abord, diminue légèrement, puis remonte de façon marquante (voir figure 5 et tableau III).Les mouvements décrits par les deux courbes cor- respondent-ils ou non à des différences attribuables au hasard?Nous avons procédé à deux analyses pour le déterminer.Nous avons d\u2019abord comparé les 22 moyennes obtenues par les deux groupes à chacun des six moments.Cela nous permettait d\u2019établir que les résultats des deux groupes sont vraiment différents.Nous avons ensuite comparé chaque groupe à lui-même d\u2019un moment à l\u2019autre, et calculé la pente des courbes tracées pour en établir l\u2019évolution.La première analyse, réalisée à l\u2019aide d\u2019un test t (mesures indépendantes), montre que les moyennes diffèrent entre les deux groupes à la fin de la période de travail et durant la toute dernière minute (voir tableau Ill).Les résultats des deux groupes sont donc vraiment différents.La seconde analyse, réali- [Po 100 6 99 L os | 97 |- 96 |- 95H 9 4 S qui réussissent 93 EL 92 - 91 L 90 |.Nombre moyen de battements/minute 89 | 8s | \\ 87 ~ 86 |- Pm CC 1 1 1 ] B L D M F D Moments Figure 5 : Rythme cardiaque des sujets qui réussissent et qui échouent, à six moments différents sée à l\u2019aide d\u2019un test t (Mesures liées), permet de mettre en relief les phénomènes suivants : Chez le groupe qui réussit : La différence entre le rythme cardiaque durant la première minute de travail est significative a 5% ou mieux (voir tableau IV).Sont également significatives et d\u2019un intérêt ici, les différences suivantes : entre la premiere minute et le milieu de la période de travail, entre le milieu de la période de travail et la toute dernière minute, et entre la première et la dernière minute.Cela nous amène \\ a visualiser la courbe dessinée par le rythme cardiaque des sujets qui réussissent comme une droite dont la pente est positive.Cette pente est de +1,6 (évaluation au moyen de la méthode des moindres carrés).Chez le groupe qui échoue : La différence entre le rythme cardiaque de base et le rythme cardiaque durant la première minute est significative (voir tableau IV).Sont également significatives et d'un intérêt ici les différences suivantes : entre la première minute et le milieu de la période de travail, entre la première minute et la fin de la période de travail, TABLEAU Ill Rythme cardiaque du groupe qui réussit et du groupe qui échoue évalué à 6 moments différents Rythme Lecture Début Milieu Fin Dernière de base minute Groupe réussite M 89,5 97,1 94,8 93,8 98,4 100,0 o 12,3 14,6 13,7 13,6 18,7 16,4 Groupe échec M 88,7 95,4 92,0 90,2 87,3 87,0 o 11,7 15,5 12,4 10,1 8,6 11,9 t 0,21 0,34 0,62 0,87 2,13* 2,71* * significatif à 5% ou mieux.TABLEAU IV Valeur des tests t (mesures liées) pour l'ensemble des comparaisons effectuées entre 6 points Rythme de Rythme de Rythme de Rythme de Rythme de base/ base/Lecture base/Début base/Milieu base/Fin Dernière minute Groupe réussite +3,42* +2,42* + 2,65* +3,32* +4 23* Groupe échec + 2,38* +1,82* +0,89 +0,74 + 0,71 Lecture/ Lecture/ | Lecture/ Lecture/ Début Milieu Fin Derniere minute Groupe réussite \u2014 1,07 \u2014 1,76* +0,7 +1,23 Groupe échec \u20141,76* \u2014 2,40* \u2014 3,24* \u2014 3,98* Début/ Début/ Début/ Milieu Fin Dernière minute Groupe réussite \u2014 0,62 +1,29 +2,18* Groupe échec \u20141,73* \u2014 4 39* \u2014 2,94* Milieu/ Milieu/ Fin Dernière minute Groupe réussite +1,86* +2,82* Groupe échec \u2014 2,70* \u2014 1,77\" Fin/ Dernière minute Groupe réussite +0,94 Groupe échec \u2014 0,19 * significatif à 5% ou mieux.23 entre la première et la dernière minute.Cela nous amène à visualiser la courbe dessinée par le rythme cardiaque des sujets qui échouent comme une droite dont la pente est négative.Cette pente est de \u20140,98 (évaluation au moyen de la méthode des moindres carrés).Des deux analyses qui viennent d\u2019être décrites, il ressort que les courbes décrites par les deux groupes de sujets diffèrent de façon importante.Le rythme cardiaque des sujets qui réussissent s'accroît au fur et à mesure qu'ils travaillent, alors que le rythme des sujets qui échouent diminue.L'hypothèse posée au début de cette étude est donc nettement infirmée.Avant de pousser plus avant l'exploration de la signification de ces résultats, nous présenterons d\u2019autres résultats.Étant donné que les réussites s\u2019étalent de la cinquième à la vingtième minutes, nous avons distingué deux sous-groupes, celui qui réussit tôt : en 11 minutes ou moins, et celui qui réussit tard : en 12 minutes ou plus, et nous avons étudié l\u2019évolution du rythme cardiaque de chacun*.Pour ce faire, nous avons tout simplement comparé dans chaque sous-groupe le rythme cardiaque de base au rythme cardiaque de la dernière minute.Les résultats sont les suivants.Le rythme cardiaque de sujets qui réussissent tôt augmente de 15,5% (voir tableau V), alors que celui des sujets qui réussissent tard n'augmente que de 7,5%.L'accroissement du rythme cardiaque durant la période de travail est donc nettement plus grand chez les sujets qui réussissent tôt que chez les sujets qui réussissent tard.TABLEAU V Comparaison au rythme de base du rythme cardiaque à la dernière minute, dans trois regroupements de sujets Rythme Rythme à Différence % cardiaque la dernière de base minute Réussite en 11 minutes ou moins 93,0 107,4 +144 +15,5 Réussite en plus de 11 minutes 86 92,5 + 6,5 + 7,5 Échec 88 87 \u2014 0,7 \u2014 0,01 L'ensemble des résultats que nous venons de présenter nous permet de décrire ainsi l\u2019évolution du rythme cardiaque.Que les sujets réussissent ou qu'ils échouent, leur rythme augmente au moment * Les deux sous-groupes comportent le même nombre de sujets : 9.24 de la lecture du problème.S'ils échouent, il diminue ensuite au fur et a mesure qu\u2019avance la période de travail.S'ils réussissent, il s'accroît et cet accroissement est d'autant plus marqué que le sujet réussit rapidement.Ces résultats infirment donc nettement l'hypothèse posée au début de cette recherche et nous obligent à revoir le cadre conceptuel qui la soutenait.Pour expliquer ces résultats, nous les avons mis en relation avec certaines conclusions auxquelles est arrivé un chercheur (Roy, 1973) qui étudiait d\u2019autres aspects du fonctionnement des sujets qui réussissent et des sujets qui échouent : les manipulations qu'ils réalisent quand ils tentent de solutionner le problème de Maier.Les conclusions de ce chercheur sont les suivantes : le groupe qui échoue a moins de suite dans l'élaboration de ses montages, les abandonne souvent alors qu\u2019ils sont encore à un niveau d'élaboration élémentaire, et recommence plus volontiers à zéro que le groupe qui réussit.Le groupe qui échoue semble donc avoir une activité intellectuelle moins intense et moins organisée que celui qui réussit.Il y a également, comme nous l'avons vu plus haut, un rythme cardiaque qui décroît à mesure qu'il travaille.Cela nous amène à proposer l'interprétation suivante.Une augmentation du rythme cardiaque correspondrait à Un accroissement de tension qui ne se résolverait pas dans l\u2019action.La tension naîtrait de la relation que l'individu entretient avec un but solution d'un problème, satisfaction d\u2019un besoin, etc.Cette tension correspondrait à un travail intellectuel intense (ou à une grande concentration), ou à une grande implication dans la tâche.Par contre, une diminution de rythme cardiaque correspondrait à une diminution de tension, la tension se résolvant dans l\u2019action.Le but cesserait alors d\u2019être une attraction très forte pour l\u2019action ou disparaîtrait.C\u2019est ce qui arrive lorsque l\u2019on soumet un sujet à une période de détente, et on enregistre en fait, une chute importante de son activité cardiaque.Cette interprétation, tout en dépassant le sens que Ducharme (1962) et Lacey (1970), dans ses écrits plus récents, accordent aux variations du rythme cardiaque, demeure cohérente avec la position des deux auteurs.Malgré ce que nous venons de dire, nous croyons que dans les recherches ultérieures, le rythme cardiaque ne devrait pas être utilisé seul comme témoin des «émotions» d\u2019un sujet qui travaille à solutionner un problème.|! y aurait avantage à le jumeler avec d'autres mesures, telles la tension des muscles frontaux, celle des muscles du menton ou des muscles de soutènement de la tête. RÉFÉRENCES COLEMAN, R., GREENBLATT, M., SOLOMON, H.C., «Physiological Evidence of Rapport during Psychotherapeutic Interviews », Dis.New System, 1956, 17, 2-8.CORMIER, D., l\u2019Échelle d\u2019anxiété IPAT, Montréal, Institut de recherches pédagogiques, 1962.DUCHARME, R., /nanition et activation : leur influence sur l\u2019activité instrumentale, thèse de doctorat, Institut de psychologie, Université de Montréal, 1962.GAUDRY, E., SPIELBERGER, C., Anxiety and Educational Achiev- ment, Sidney, John Wiley and Sons Australasia, P.T.Y., 1971.GRANGER, L., Variations de la fréquence cardiaque et de la résistance électrodermale dans des situations d'attention visuelle, these de doctorat, Département de psychologie, Université de Montréal, 1969.GUILFORD, J.P., The Nature of Human Intelligence, New York, McGraw-Hill, 1967.LACEY, J., «Somatic Response Patterning and Stress : Some revisions of Activation Theory», in M.H.Appley et R.Trumbull, édit., Psychological Stress : Issues in Research, New York, Appleton Century Croft, 1967.LACEY, J.L., LACEY, B., «Some Autonomic \u2014 Central Nervous System Interrelationships», in P.Black, édit., Psychological Correlates of Emotion, New York, Academic Press, 1970.MAIER, N.R.F., «Reasoning in Humans (lll) \u2014 The Mechanisms of Equivalent Stimuli and of Reasoning», Journal of Experimental Psychology, 1945, 35, 349-360.MAIER, N.R.F., Problem Solving and Creativity, Belmont, Wads- worth Publishing, 1970.ROY, C., Etude différentielle de comportement dans une solution de problème, thèse de doctorat, Faculté des sciences de l\u2019éducation, Université de Montréal, 1973.WALLACH, M.A., KOGAN, N., Modes of Thinking in Young Children : A Study of the Creativity \u2014 Intelligence Distinction, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1965. MODES DE STRUCTURATION DE L\u2019'IMAGE Maurice Fleury Faculté des sciences de l'éducation Université Laval «Une image vaut 1 000 mots» dit un vieil adage.Bon nombre de recherches furent exécutées dans le domaine de l\u2019audio-visuel afin de vérifier la véracité de ce cliché.Cependant, la plupart des recherches ainsi entreprises impliquaient l\u2019étude de comparaisons entre divers media, ou encore entre les éléments sonores et visuels constituant les messages.La majorité de ces recherches ne parvinrent pas à dégager des conclusions significatives.Parmi les raisons avancées afin d'expliquer cet état de choses, il en est une qui attribue au trop grand nombre de variables impliquées ces résultats décevants.En effet, en plus de rendre difficile l\u2019analyse des données cette multiplication de variables ne facilite pas la découverte de subtiles interrelations entre certaines d\u2019entre elles.Knowlton reflète la pensée de plusieurs chercheurs lorsqu'il affirme : «La recherche en audio-visuel n\u2019a pas donné jusqu'ici de résultats probants parce que nous ne pouvons établir avec certitude les résultats qui découlent des images, des mots et encore moins de la juxtaposition des deux.» Malgré tout cela, une constante se dégage des conclusions de la plupart des recherches sur le sujet : un matériel illustré favorise l'apprentissage ; ce qui ne veut pas dire que sa présence soit indispensable ou gage d'efficacité absolue.Tout au plus s\u2019agit-il de souligner la riche contribution offerte par l\u2019image à l\u2019enseignement.D'autre part, bien que nombre d\u2019investigations furent menées sur le sujet, nous devons encore admettre notre ignorance sur plusieurs points fondamentaux tels que : 1) l'existence de «lois d\u2019organisation» pouvant favoriser la perception des éléments iconiques; 2) l'existence de «modes d'analyse » permettant de déboucher sur une taxonomie de l\u2019image; 3) l'existence de «conditions optimales» d\u2019utilisation de l'image dans le cadre d\u2019un apprentissage scolaire.Nos écoles abondent en matériel didactique illustré : manuels, films, diapositives, films fixes, télévision\u2026 Or, nous ne savons pas avec précision s\u2019il existe des principes inhérents à la construction d'une image qui puissent favoriser sa réception chez celui qui apprend.La présente recherche consiste à déterminer les effets de divers modes de structuration d'un stimulus visuel ainsi que leur degré de 27 signification («meaning fulness») sur la rétention.Deux objectifs majeurs furent visés : a) déterminer s'il y a interrelation entre la figure principale d'une image et son contexte eu égard à leur mode d'organisation, ce mode pouvant varier de 2 façons : réaliste et analogique; b) déterminer l'influence du niveau de signification de l\u2019image sur la facilité de rétention de celle-ci.Tel qu\u2019énoncé le problème peut se lire comme suit : quel(s) effet(s) peut/peuvent avoir différents modes de structuration d'images ainsi que leur degré respectif de signification sur la rétention, considéré(s) en fonction de l\u2019âge chronologique des sujets et des stades génétiques ?Fondements théoriques L\u2019infrastructure théorique de cette recherche repose sur les 3 piliers suivants : a) les stimuli visuels présentés sont construits à partir de la théorie de Knowlton sur la communication visuelle; b) ces stimuli visuels sont structurés en accord avec la loi d\u2019organisation «figure-ground» de la Gestalt; c) I'échantillon des sujets sélectionnés se caractérise par leur appartenance aux divers stades intellectuels de Piaget.Schéma expérimental La présente étude se caractérise par un 3 x 3 x 2 «factorial design ».Variables indépendantes A) Caractéristiques du message : T1 = une figure réaliste imbriquée dans un contexte réaliste T2 = une figure réaliste imbriquée dans un contexte analogique T3 = une figure analogique imbriquée dans un contexte réaliste B) Caractéristiques de l'audience : stade pré-opératoire (4-7 ans) : grade 1 stade opérations concrètes (8-10) : grade 3 stade opérations formelles (11-15) : grade 5 Variables dépendantes Reconnaissance visuelle VR Degré de signification («meaning fulness») m Méthode 1.Matériel expérimental \u2014 216 dessins de type «line drawings»; chaque dessin a les mêmes dimensions; la figure principale occupe une surface égale à 10% de l\u2019ensemble et se situe en plein centre de l'image ; le contexte (« ground ») entoure la figure; le contenu de chaque image est sélectionné à partir de livres de lecture pour enfants, de cahiers à colorier; un panel de juges décide de l\u2019à-propos du matériel- stimulus.2.Traitement \u2014 Tel que mentionné plus haut, 3 traitements furent préparés : FRCR : 24 objets et 24 contextes dont la combinaison correspondait à une image de type réaliste (Knowlton); FRCA : 24 contextes furent choisis de manière à ce que leur juxtaposition avec les figures réalistes précédemment préparées corresponde à une image de type analogique (Knowlton); FACR : 24 figures furent préparées de telle sorte qu\u2019une fois insérées dans l\u2019espace central réservé à l'intérieur des contextes choisis plus haut, l'image ainsi obtenue corresponde au type analogique (Knowlton).3.Instrument de mesure \u2014 Afin de mesurer l\u2019habileté à reconnaître les images déjà vues (VR), on demanda aux Ss de déterminer parmi 12 images présentées simultanément celle qui faisait partie du traitement administré.Ces 12 images furent obtenues en combinant les éléments (figures-contextes) de 2 sets tels qu'illustrés : FR1CR4 FR1CA1 FA1CR4 FR1CR:2 FR1CA2 FA1CR2 FR2CR4 FR2CA1 FA2CR; FR2CR2 FR2CA2 FA2CR2 4.Procédure \u2014 L'étude fut menée en 4 phases successives : Phase 1 : exercice pré-expérimental(1).Phase 2 : traitement \u2014 11 diapositives, la première et la dernière furent «dummies», temps de présentation : 5 sec., intervalle : 2 sec.Phase 3 : mesure de VR \u2014 9 diapositives composées de 12 images, temps de présentation : 25 sec, intervalle : 4 sec.Phase 4 : mesure de m \u2014 association de mots en visionnant chaque diapositive (Noble-Osgood), temps de visionnement : 1 minute.Résultats En résumé, l\u2019âge se révéla être un paramètre important tant pour la reconnaissance visuelle que pour le niveau de signification.Les données collectées auprès de quelques 330 Ss des grades 1, 3 et 5 furent soumises à quelques analyses de variance, t-tests et mesures de corrélation.Cinq des neuf hypothèses avancées furent confirmées indiquant : a) aucune différence significative entre les sexes pour VR; b) VR est positivement reliée à l\u2019âge des S s; c) m est positivement relié à l\u2019âge des Ss; d) aucune différence significative entre les sexes pour m; e) m et VR sont significativement reliés.Parmi les hypothèses non confirmées notons: a) les images réalistes amèneront une meilleure performance pour VR que les images analogiques; b) les images réalistes amèneront une meilleure performance pour m que les images analogiques.Conclusion La présente étude nous a amené à énoncer les propositions suivantes : 1) le contenu d'une illustration est mieux perçu lorsqu'il est relié à la vie et à l\u2019intérêt de celui à qui elle est destinée ; 2) l'interprétation d\u2019une illustration repose sur l\u2019expérience antérieure de l\u2019audience ; 3) un jeune tend à préférer une image simple et réaliste alors qu\u2019un plus âgé tend à préférer une image qui soit complexe et abstraite.Distincte de la majorité des recherches effectuées dans le domaine depuis plus de 40 ans, cette étude s\u2019est voulue une tentative de systématisation dans la structuration de messages visuels pouvant conduire au développement d\u2019une taxonomie de l'image. EFFETS SUR L'APPRENTISSAGE RÉSULTANT DE LA PRÉSENTATION D'OBJECTIFS SPÉCIFIQUES AUX ÉTUDIANTS Philippe C.Duchastel Centre d'application des media technologiques à l'enseignement et à la recherche (CAMTER) Université du Québec à Montréal Le concept de l'objectif spécifique n\u2019est pas nouveau en éducation et depuis l\u2019apparition du livre classique de Mager en 1962, une controverse assez intense s\u2019est développée sur l\u2019utilité de spécifier les objectifs d'apprentissage en termes opérationnels.Alors que la plupart des éducateurs s\u2019allierent a l\u2019idéologie prônant l\u2019opérationnalisation des objectifs pédagogiques en termes spécifiques, un certain nombre de dissidents résisterent a cette approche et remirent en question la valeur des objectifs opérationnels en éducation.Dans ce climat de débat, un certain nombre d\u2019universitaires se sont tournés vers des investigations empiriques plutôt que de baser leur argumentation uniquement sur des fondements logiques et rhétoriques.Comme le soulignait Eisner en 1967, la question de savoir si les objectifs opérationnels ont une valeur ou non dans le développement des curricula et pour l'apprentissage, est en grande partie une question empirique.Un certain nombre de fonctions que peuvent remplir les objectifs opérationnels en éducation ont été soutenues par différents auteurs.Nous pouvons concevoir ces diverses fonctions sous trois rubriques principales : 1) les objectifs offrent une direction claire pour l\u2019enseignement et pour le développement des curricula; 2) les objectifs guident la tâche d\u2019évaluation; 3) les objectifs peuvent faciliter l\u2019apprentissage de l\u2019étudiant.La recherche dont j'aimerais traiter ici se situe à ce troisième niveau, c\u2019est-à-dire au niveau du rôle des objectifs opérationnels en tant qu'ils facilitent l'apprentissage de l\u2019étudiant.En jetant un coup d'œil général sur la recherche faite jusqu\u2019à ce jour sur ce point, l\u2019on s'aperçoit que différentes hypothèses ont déjà été évaluées expérimentalement.La première de ces hypothèses, que l\u2019on pourrait dénommer simplement l'hypothèse de base, se formule ainsi : la présentation d'objectifs opérationnels aux étudiants a pour effet d'augmenter leur apprentissage.Le schème expérimental est 29 habituellement le suivant : à un groupe d'étudiants, on présente un matériel didactique accompagné d\u2019une liste d\u2019objectifs spécifiques correspondant à ce matériel; à un second groupe d'étudiants, on présente le même matériel didactique, sans toutefois présenter les objectifs opérationnels.On compare ensuite le succès moyen de chaque groupe par un examen portant sur les objectifs correspondant au matériel didactique.P.F.Merrill de la Florida State University et moi-même avons relevé dans la littérature, en 1973, dix études dans lesquelles cette hypothèse a été examinée.Les résultats, pris dans l'ensemble, manquent de consistance.Cinq de ces dix études ont en effet rapporté des effets significatifs dus à la présentation d\u2019objectifs opérationnels.Les cing autres études, cependant, n\u2019ont pas réussi à établir statistiquement une différence entre les étudiants recevant ces objectifs et les autres étudiants.Une deuxième hypothèse ayant été examinée dans la littérature est la suivante : l'effet positif sur l\u2019apprentissage dérivé de la présentation des objectifs n\u2019est valable que pour certaines catégories d'apprentissage.Nous avons trouvé dans la littérature sept études dans lesquelles cette hypothèse a été examinée d'une façon ou de l'autre.Sur ces sept recherches, seulement une réussit à établir une différence entre différents types d'apprentissage résultant de la présentation d'objectifs.Papay (1971) a en effet trouvé que la présentation d'objectifs facilitait le type d'apprentissage que l\u2019on représente comme la connaissance, mais non le type d'apprentissage représenté sous la rubrique compréhension.Cette différence ne fut cependant établie que par un examen immédiat et ne fut pas décelée par un examen de rétention administré trois semaines plus tard.La troisième hypothèse qui fut examinée propose que l'effet dérivant de la présentation d'objectifs opérationnels n\u2019est valable que pour certaines catégories d\u2019étudiants.Huit études furent regroupées sous cette rubrique.Ici les résultats sont assez ambigus et très partiels.Certaines interactions furent décelées entre la présentation d'objectifs et certaines caractéristiques étudiantes, par exemple l\u2019aptitude, l\u2019habileté de raisonnement et certaines caractéristiques de personnalité.Dans une des.études, la présentation d'objectifs servit également à réduire le niveau d\u2019anxiété des étudiants.Une quatrième hypothèse prédit que la présentation aux étudiants d'objectifs opérationnels diminue le temps nécessaire à leur apprentissage.Ici, les résultats sont également ambigus.Certaines recherches établirent que la présentation d'objectifs aux étudiants diminua le temps nécessaire à l\u2019apprentissage alors que d'autres recherches conclurent que le temps nécessaire à l'apprentissage fut augmenté par la présentation d'objectifs.Dans l\u2019ensemble donc, une image assez peu consistante ressort de la recherche sur la présentation d'objectifs opérationnels aux étudiants.Pas plus de la moitié des études visant à confirmer l\u2019hypothèse de base ne réussirent à le faire.Les recherches examinant les types d'apprentissage reliés au phénomène furent assez peu productives.La même chose pourrait être dite pour la recherche ayant examiné la variable temps.Certaines études, il est vrai, ont trouvé certaines différences individuelles entre diverses catégories d'étudiants, mais ces résultats demeurent assez partiels.Plus tard, un deuxième type d\u2019hypotheses attira l'attention des chercheurs.Ces hypothèses concernent les processus d'apprentissage pouvant être activés par la présentation d'objectifs opérationnels aux étudiants.Au lieu de se demander uniquement si oui ou non la présentation d'objectifs aux étudiants pouvait avoir une influence positive sur leur apprentissage, l\u2019on commença à se demander comment et pourquoi les objectifs pouvaient influencer l'apprentissage.Ce deuxième type de recherches s'insère dans le contexte théorique connu sous la rubrique de stimuli d'orientation ou encore d'activités mathémagéni- ques, un contexte théorique élaboré surtout par le professeur Rothkopf et ses collègues.L'on considéra en effet que les objectifs opérationnels pouvaient servir des rôles similaires à ceux qui sont remplis par l'insertion de questions dans un texte ou encore à ceux qui sont remplis par la présentation d\u2019un sommaire préalable à un texte, technique prônée par Ausubel.Les hypothèses qui furent spécifiées dans ce contexte furent de l\u2019ordre suivant : 1) les objectifs opérationnels offrent une certaine orientation à l\u2019effort d'apprentissage de l'étudiant; 2) les objectifs offrent également une certaine structuration de 30 la matière à l\u2019étudiant; 3) l'étudiant est plus en mesure d'organiser son temps et ses efforts d'apprentissage avec les objectifs opérationnels; 4) avec les objectifs opérationnels, l'étudiant est lui- même en mesure d'évaluer ses échecs et ses succès; 5) les objectifs servent à activer et à maintenir une certaine forme de renforcement pour l'effort d'apprentissage.Mes propres efforts de recherche se sont centrés sur deux de ces hypothèses de processus : l'hypothèse de structuration et l'hypothèse d'orientation.Considérons tout d\u2019abord la première de ces hypothèses.Elle propose que les objectifs offrent une certaine structuration au matériel d'apprentissage, ce qui devrait résulter en une facilité d\u2019apprentissage.De ce point de vue, moins le matériel didactique dans une situation donnée est structuré, plus les objectifs opérationnels devraient faciliter l\u2019apprentissage.Si la structure d\u2019une tâche d'apprentissage est évidente pour l'étudiant, les objectifs devraient ajouter peu à la situation; par contre, en tant qu\u2019accompagnement à une tâche d'apprentissage peu structurée, les objectifs devraient aider à jouer ce rôle de structuration.L'hypothèse d'orientation à son tour propose que les objectifs servent à orienter l'effort d'apprentissage des étudiants de sorte que ceux-ci accordent une plus grande part d'attention aux aspects importants du matériel didactique plutôt qu\u2019aux aspects se rapportant au matériel secondaire ou illustratif.Cette hypothèse d\u2019orientation fut déjà examinée dans trois recherches expérimentales mais avec des conclusions divergentes.Dans les trois études, l\u2019apprentissage portant sur le matériel pertinent fut amélioré par la présentation d'objectifs; cependant, l\u2019apprentissage portant sur le matériel secondaire fut lui aussi augmenté dans l\u2019une de ces recherches (Rothkopf et Kaplan, 1972), mais ne fut pas influencé dans une autre recherche (Morse et Tillman, 1972), ou encore fut diminué par la présentation des objectifs (Duchastel et Brown, 1974).L\u2019ambiguïté de ces résultats, alliée au fait que dans certaines recherches antérieures, les étudiants n'utilisèrent pas toujours activement les objectifs présentés, mènent à une hypothèse subséquente d'interaction.L\u2019idée de base est celle-ci : l'on ne peut s'attendre à ce que les objectifs facilitent l'apprentissage si les étudiants ne les utilisent pas à cette fin.Le simple fait de présenter des objectifs opérationnels d'une situation d'apprentissage à des étudiants n'implique pas que ceux-ci y prêteront beaucoup d'attention ou qu\u2019ils les utiliseront activement dans le but de faciliter leur apprentissage.L'hypothèse d'interaction se formule ainsi : les effets de structuration et d'orientation attendus lors de la présentation des objectifs ne seront évidents que si les étudiants ont eu préalablement une expérience antérieure positive avec des objectifs opérationnels.Expérimentation Passons maintenant à l\u2019opérationnalisation de ces hypothèses et à l\u2019expérimentation proprement dite.Les trois variables manipulées dans la recherche que je veux décrire étaient les suivantes 1) les objectifs (présentés aux étudiants ou non); 2) la structure d'un texte didactique (le texte étant soit structuré, soit non structuré); et 3) l\u2019expérience antérieure des étudiants avec les objectifs (une expérience positive, négative ou aucune expérience).Le matériel didactique comportait un court texte de connaissances factuelles que les étudiants devaient apprendre.Il comprenait trente phrases très courtes associant un élément et une caractéristique de cet élément.Il y avait en fait deux textes, l\u2019un structuré selon les catégories auxquelles appartenaient les différents éléments, l\u2019autre structuré d'une façon aléatoire, c'est-à-dire qu\u2019il ne comportait aucune structure précise.Le texte structuré apparaît au tableau |.Comparez la structure de ce texte à l'extrait suivant, tiré du texte non structuré «The wrench is 6 months old.The garage is red.The movie costs $6.The sweater.».Les objectifs opérationnels étaient spécifiés dans une forme classique, tel que l\u2019on peut le voir au tableau I.La variable «expérience antérieure » fut manipulée de la façon suivante : trois courts textes similaires à celui présenté ici et accompagnés chacun d\u2019un post-test furent présentés aux étudiants avant le texte expérimental lui-même.Pour le groupe dans lequel nous voulions créer une expérience antérieure positive, la moitié des objectifs pour chacun des trois textes fut présentée et les post-tests comprenaient uniquement des éléments correspondant à ces objectifs.Pour le groupe devant avoir une expérience antérieure négative, les mêmes objectifs furent présentés avec les trois textes mais les éléments du post-test ne correspondaient plus à ces objectifs.Finalement pour le groupe n\u2019ayant aucune expérience antérieure, aucun objectif ne fut présenté avec ces trois textes et les éléments du post-test furent choisis au hasard.Pour évaluer les effets possibles de l'hypothèse de structuration, deux instruments de mesure furent utilisés 1) un test de reconnaissance qui comportait uniquement des questions à choix multiples et 2) un test de rappel qui demandait à l\u2019étudiant de se souvenir d'autant de phrases que possible du texte expérimental.Pour évaluer les effets de l'hypothèse d'orientation, un seul instrument fut utili- 31 TABLEAU | LE TEXTE STRUCTURÉ Learning Objectives On a multiple-choice test, you will be expected to recognize with 100% accuracy : 1) THE CHARACTERISTIC ASSOCIATED OF FURNITURE.2) THE CHARACTERISTIC ASSOCIATED OF BUILDING.3) THE CHARACTERISTIC ASSOCIATED OF CLOTHING.4) THE CHARACTERISTIC ASSOCIATED OF FOOD.5) THE CHARACTERISTIC ASSOCIATED OF ART.6) THE CHARACTERISTIC ASSOCIATED WITH EACH PIECE WITH EACH TYPE WITH EACH TYPE WITH EACH TYPE WITH EACH WORK WITH EACH TOOL.The table is blue.The dresser costs $3.The chair is large.The sofa is 1 year old.The desk belongs to Paul.The house is small.The shed belongs to David.The barn is 5 years old.The garage is red.The doghouse costs $4.The overcoat is 2 years old.The socks belong to John.The pants cost $2.The scarf is yellow.The sweater is medium- sized.The candy is black.The pumpkin is immense.The fruit belongs to Stan.The turkey costs $5.The cheese is 9 months old.The movie costs $6.The oil painting is miniscule.The drawing is 3 years old.The sculpture is brown.The photograph belongs to Mike.; The chisel is oversized.The saw costs $1.The screwdriver is pink.The pliers belong to Jim.The wrench is 6 months old.sé ce fut un test de rappel qui demandait à l'étudiant d'écrire librement le plus de phrases possibles dont il pouvait se souvenir du troisième texte.Trois notes furent calculées à partir de ce test de rappel portant sur le troisième texte.La première note était le nombre total de phrases rappelées par l'étudiant.La deuxième note était le nombre de phrases rappelées qui correspondaient aux objectifs présentés avec le troisième texte.Et finalement, la troisième note était le nombre de phrases rappelées qui ne correspondaient pas aux objectifs présentés.La deuxième note était donc une indication du rappel des aspects pertinents du texte alors que la troisième note était une indication du rappel des aspects secondaires du texte.Du côté pratique, les différents traitements étaient incorporés dans des livrets qui furent distribués aux étudiants.Chaque groupe comprenait environ vingt étudiants du niveau secondaire.Résultats Passons maintenant aux résultats de cette recherche.Considérons d\u2019abord l'hypothèse d'orientation dont les résultats figurent aux tableaux II et Ill.Le rappel total est à peu près équivalent pour les trois groupes classifiés par la variable «expérience antérieure».Cependant, lorsque l\u2019on distingue dans ce rappel total l'aspect relatif au matériel pertinent et l'aspect relatif au matériel secondaire, on voit des différences surgir entre les trois groupes.Le groupe ayant reçu une expérience antérieure ne comportant pas d'objectifs réussit à peu près également au rappel pertinent et au rappel secondaire.Le groupe ayant reçu une expérience antérieure positive, c\u2019est-à-dire des objectifs et des éléments du post-test correspondant à ces objectifs, rappela beaucoup plus de matériel pertinent que de matériel secondaire.À l\u2019inverse, le groupe ayant reçu une expérience antérieure négative, c\u2019est-à-dire les mêmes objectifs que le groupe précédent mais des éléments du post-test non reliés à ces objectifs, rappela plus de matériel secondaire que de matériel pertinent.De ces résultats, on peut conclure que les objectifs servirent à orienter l'effort d'apprentissage des étudiants mais seulement pour ceux qui avaient reçu une expérience antérieure positive avec des objectifs.Avec les étudiants n'ayant reçu aucune expérience antérieure avec des objectifs, l'effet d'orientation fut nul.Et l'effet d'orientation fut inversé pour le groupe ayant reçu une expérience antérieure négative, quelque peu comme si les étudiants avaient saisi la non-corres- pondance entre les éléments du post-test et les objectifs et avaient orientés leurs efforts d'apprentissage en conséquence.Ces résultats correspondent conceptuellement à une interaction entre TABLEAU II MOYENNES DES DONNEES DE RAPPEL PORTANT SUR LE TROISIEME TEXTE Expérience Aucune Expérience positive expérience négative Rappel total 8,2 8,4 8,0 Rappel du matériel pertinent 7,6 45 3,3 Rappel du matériel secondaire 0,6 3,9 47 TABLEAU ll ANALYSES DE VARIANCES SIMPLES PORTANT SUR LE TROISIEME TEXTE Source de variation d1 F p L'expérience antérieure sur le rappel total 2 229