Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 juin 2024, Vol. 62, no 3, été 2024

[" TRACES REVUE DE LA SOCIÉTÉ DES PROFESSEURS D\u2019HISTOIRE DU QUÉBEC Le Perche, terre d\u2019émigration vers la Nouvelle-France \u2022 Musique & histoire\u2022 Reconsidérer l\u2019impérialisme\u2022 La Révolution française en classe inversée\u2022 Approche antiraciste pour l\u2019enseignement de l\u2019histoire ÉTÉ 2024 VOLUME 62 \u2013 NO 3 ISSN 0225-9710 Expo sitio n jus qu'a u 15 sept emb re Une exposition produite par Pointe-à-Callière, cité d?archéologie et d?histoire de Montréal, en collaboration avec le Secretaría de Cultura - Instituto Nacional de Antropología e Historia du Mexique.Achetez vos billets pacmusee.qc.ca O b j e t : © D .R .S e c r e t a r í a d e C u l t u r a - I N A H - M E X .A r c h i v o D i g i t a l d e l a s C o l e c c i o n e s d e l M u s e o N a c i o n a l d e A n t r o p o l o g í a .I N A H - C A N O N . 1 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Sommaire Traces Volume 62 no 3 \u2022 Été 2024 SPHQ ÉDITO Raymond Bédard 3 Mot du conseil d\u2019administration 6 Pleins feux sur l'Histoire Un grand musée pour découvrir notre histoire ! Éric Bédard 8 Musique & Histoire Raymond Bédard 11 Reconsidérer l\u2019impérialisme Samir Saul 14 Le Perche, terre d\u2019émigration vers la Nouvelle-France Robert Émery Prud\u2019homme 20 Notre premier héros olympique était un policier de Montréal Martin Landry 24 Activités pédagogiques Balado Passé date ?(3e saison) \u2013 Quiz Raymond Bédard 27 \u2013 Solutionnaire 13 Le procès de Maurice Duplessis Gaëtan Jean et Claude Tousignant 29 Un parcours d\u2019apprentissage sur la Révolution française Marie-Claude Monette 31 Didactique en mouvement Qu\u2019attend-on pour réviser le programme d\u2019univers social au primaire ?Marie-Claude Larouche, Julia Poyet et Pierre-Luc Fillion 36 Pour un renouveau du programme d\u2019univers social au primaire Catinca Adriana Stan 41 Approche antiraciste pour l\u2019enseignement de l\u2019histoire \u2013 l\u2019exemple de l\u2019esclavage transatlantique Sabrina Moisan 46 Quoi de neuf ?Côté livres 52 Côté musées 56 TRACES REVUE DE LA SOCIÉTÉ DES PROFESSEURS D\u2019HISTOIRE DU QUÉBEC Le Perche, terre d\u2019émigration vers la Nouvelle-France \u2022 Musique & histoire\u2022 Reconsidérer l\u2019impérialisme\u2022 La Révolution française en classe inversée\u2022 Approche antiraciste pour l\u2019enseignement de l\u2019histoire ÉTÉ 2024 VOLUME 62 \u2013 NO 3 ISSN 0225-9710 En page couverture : Musée des Ursulines de Trois-Rivières.(Photo : Raymond Bédard) Les Ursulines fondent en 1697 la première école pour jeunes filles et le premier hôpital de la ville de Trois-Rivières.Depuis 1982, le monastère est une institution muséale. 2 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Comité de rédaction : Raymond Bédard (rédacteur en chef), Patrick Baker, Dominique Laperle, Samuel Rabouin, Adriana Catinca Stan Infographie : Vivadesign Impression : Imprimerie des Éditions Vaudreuil, 2891, rue du Meunier, Vaudreuil- Dorion, Québec, J7V 8P2 Dépôt légal : Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada, ISSN 0225-9710.Envoi de publication no 40044834.Port de retour garanti.Date de parution : juin 2024 Indexé dans Repère.Les opinions exprimées dans les articles publiés dans ce numéro engagent la responsabilité de leurs auteurs uniquement.Les titres, textes de présentation, encadrés, illustrations et légendes sont de la rédaction.Le masculin est utilisé comme genre neutre pour désigner les hommes et les femmes.Revue Traces Case postale 311 Saint-Bruno-de-Montarville (Québec) J3V 5G8 www.sphq.quebec Publicité : redaction@sphq.quebec Adhésion annuelle à la SPHQ avec 4 numéros Individu : 80 $ Institution : 90 $ Retraité ou étudiant : 40 $ Frais de poste et de manutention inclus La Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (SPHQ) a été fondée à Québec le 20 octobre 1962 à l\u2019initiative du professeur Pierre Savard (1938-1998), secrétaire de l\u2019Institut d\u2019histoire de l\u2019Université Laval, avec la complicité du professeur Marcel Trudel (1917-2011), de la même institution, et de l\u2019abbé Georges-Étienne Proulx (1921-1998).La SPHQ a pour mission de promouvoir l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec, sous tous ses aspects auprès de ses membres et de la population en général, et de contribuer à assurer l\u2019information et le développement professionnel de ses membres.À cette fin et par son expertise, elle peut mener des campagnes d\u2019information et d\u2019éducation, faire des représentations et des recherches concernant l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec, développer des alliances avec d\u2019autres organismes et prendre tout autre moyen jugé utile pour réaliser cette mission.La revue Traces vise à assurer la diffusion de l\u2019information et le développement professionnel des membres de la SPHQ.Elle se veut un outil de perfectionnement pour tous ceux que l\u2019enseignement de l\u2019histoire intéresse, et le promoteur de l\u2019enseignement des sciences humaines au primaire et de l\u2019histoire au secondaire.Le nom Traces a été choisi pour rappeler les fondements de l\u2019Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint, en second lieu, l\u2019empreinte particulière laissée par l\u2019enseignement de l\u2019Histoire sur l\u2019individu qui le reçoit.Il évoque finalement l\u2019action et l\u2019influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l\u2019Histoire et de son enseignement au Québec. 3 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 ÉDITO Raymond Bédard Rédacteur en chef Trudeau, le fédéralisme et les citoyens « Les citoyens s\u2019en foutent de quel ordre de gouvernement est responsable de quoi. » Cette déclaration choc de Justin Trudeau a de quoi surprendre puisque, en tant que premier ministre du Canada, il devrait être garant du système fédéral canadien.Sans doute le premier ministre a-t-il raison de croire que les mécanismes du système fédéral canadien ne suscitent pas un grand engouement chez les citoyens.Ce n\u2019est certainement pas une raison pour faire fi des règles, inscrites dans la constitution, qui régissent les rapports entre le gouvernement fédéral et ceux des provinces.Dans ma pratique enseignante, en abordant la période du régime britannique, j\u2019ai toujours expliqué aux élèves le concept de constitution par une analogie simple, mais efficace, avec les règles d\u2019un jeu (de société, vidéo, en ligne, etc.).Ainsi, pour que les participants puissent jouer, il faut au préalable bien connaitre les règles qui encadrent le jeu  : soit le but, le nombre de joueurs, le rôle de chacun, etc.Dans la constitution de 1867, qui crée la fédération canadienne, il y a eu un partage des compétences entre le gouvernement central et celui des provinces.Avec une mise en contexte historique, les élèves sont à même de comprendre le but des politiciens de l\u2019époque, favorables au projet, dans le choix d\u2019une fédération centralisée, et comment cette conception a évolué au fil du temps selon les intérêts et la volonté de chacune des parties.Cependant, un participant ne peut décider de jouer sans respecter les règles qui ne fait pas son affaire, afin de marquer plus de points, car il en va du bon fonctionnement de la partie.Cette analogie amène les élèves à mieux comprendre le concept de constitution.La déclaration de Justin Trudeau est malheureuse et n\u2019aide certainement pas les enseignants en histoire à expliquer aux élèves les mécanismes et subtilités du fédéralisme canadien et surtout le respect qu\u2019il faut montrer à leur égard.Je ne donne pas la note de passage au premier ministre sur cette question.L\u2019IA et la Nouvelle-France Dans certains domaines, l\u2019utilisation de l\u2019intelligente artificielle comporte des risques et soulève souvent des questions éthiques.Mais il ne faut pas négliger l\u2019apport inestimable que cette nouvelle technologie peut offrir à des fins de recherche.Ainsi, nous apprenions qu\u2019en février dernier, un projet de recherche sur la Nouvelle-France a pris son envol grâce à un logiciel de reconnaissance des écritures manuscrites appelé Transkribus, développé par le consortium européen READ.Selon Maxime Gohier, professeur d\u2019histoire à l\u2019UQAR et Catherine Broué, professeure en lettres à la même université, qui sont à l\u2019origine de ce projet, ce logiciel permet d\u2019accélérer et de maximiser les recherches en archives.Le professeur d\u2019histoire Léon Robichaud de l\u2019Université de Sherbrooke, et Jean-François Palomino, coordonnateur des volets recherche et diffusion des collections patrimoniales à la BAnQ, se sont joints à Catherine Broué et Maxime Gohier pour former le comité de direction du projet Nouvelle-France numérique.À ce jour, plus de 60 000 pages de manuscrits ont été transcrites.L\u2019accès facilité à cette masse de documents de sources premières offre des possibilités, non seulement pour les chercheurs universitaires, mais aussi pour l\u2019enseignement de l\u2019histoire du Québec au secondaire.Pour en savoir plus, je vous inviter à consulter l\u2019article à ce sujet sur : https://www.uqar.ca/nouvelles/uqar-info/4270-une- petite-revolution-dans-l-etude-de-la-nouvelle-france 4 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Biden contre Trump, prise 2 C\u2019est maintenant confirmé, les Américains auront droit, en novembre prochain, à un match revanche entre le président Joe Biden et l\u2019ex-président Donald Trump.Assurément, cette élection présidentielle américaine sera suivie de très près partout sur la planète et l\u2019issue des résultats aura des répercussions sur le plan international si Trump l\u2019emporte.Son admiration des gouvernements autocratiques et sa vision très conservatrice du rôle de l\u2019État n\u2019augurent rien de bon pour l\u2019avenir.De plus, la droite religieuse est acquise à Trump car elle lui doit une Cour suprême à majorité conservatrice, qui a mené à la révocation de l\u2019arrêt Roe c.Wade, permettant ainsi aux États de légiférer sur l\u2019avortement et d\u2019en restreindre l\u2019accès.L\u2019Ancien Testament est même utilisé par les troupes trumpiennes, issues des évangélistes, en faisant référence au roi perse Cyrus II (559 à 530 av.J.-C.) (ou Trump 1er pour ses disciples) choisi par Dieu afin de libérer le peuple juif de leur exil pour qu\u2019il puisse rentrer dans leur Terre promise.De nouvelles casquettes ont même fait leur apparition dans le camp Trump avec comme slogan «  Jesus is my savior, Trump is my president  ».Le président Biden, à l\u2019aube de ses 82 ans, aura besoin de toute son énergie pour remporter la victoire face à un adversaire qui ressemble plus à un gourou narcissique de secte religieuse, qu\u2019à un candidat à la présidence des États-Unis.Pour les enseignants en histoire, les élections américaines sont toujours un moment privilégié pour expliquer aux élèves les différences entre nos deux systèmes politiques, la monarchie constitutionnelle et la république présidentielle.De plus, les médias offrent généralement d\u2019excellents graphiques et organigrammes qui permettent de visualiser la composition du congrès  et les responsabilités des deux chambres  : la chambre des représentants et le Sénat.Pour ceux qui aimeraient approfondir leur connaissance des institutions politiques américaines, je vous suggère le livre de Claude Corbo, Les États-Unis d\u2019Amérique, les institutions politiques, publié aux Éditions Septentrion (2007).Les jeux olympiques de Paris\u2026 Pierre de Coubertin, président du comité olympique de 1896 à 1925 Source : Wikipédia communs Cet été, pour la troisième fois de son histoire, Paris sera l\u2019hôte des jeux olympiques.Le Français Pierre de Coubertin, père des jeux olympiques de l\u2019ère moderne, caressait l\u2019idée d\u2019inaugurer les premiers jeux dans sa ville natale Paris au même moment que l\u2019exposition universelle qui allait s\u2019y tenir d\u2019avril à novembre 1900.Malheureusement pour lui, ses collègues du Congrès olympique, réunis à la Sorbonne en 1894, ne souhaitaient pas attendre six années avant de lancer ce grand rendez-vous sportif international.Le choix d\u2019Athènes, capitale de la Grèce et pays qui avait vu naitre les premiers jeux olympiques de l\u2019Antiquité, comme ville hôte s\u2019impose aux membres du comité qui y voyaient un symbole fort avec le passé.C\u2019est donc en 1900, que les jeux olympiques souhaités par de Coubertin, eurent lieu à Paris.Malheureusement, le succès n\u2019est pas au rendez-vous.Confié à l\u2019ingénieur Alfred Picard, les jeux sont intégrés aux concours de l\u2019Exposition qui font office de jeux olympiques et ce, malgré l\u2019opposition de Coubertin à cette façon de faire.Une publicité déficiente, entraine une certaine confusion parmi les athlètes.«  La plupart des athlètes venus se défier à Paris ne surent jamais qu\u2019ils avaient participé aux Jeux olympiques, d\u2019autant qu\u2019il n\u2019y eut ni cérémonie d\u2019ouverture (alors qu\u2019Athènes y eut droit quatre ans plus tôt), ni défilé (le premier apparut en 1908 pour les JO de Londres), ni flamme ou relais de la torche, qui firent respectivement leur entrée en 1928 et 1936.  » (Stéphane Koechlin, Paris 1900 le grand fiasco, GéoHistoire, no 73, janvier-février 2024.) 5 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Après le fiasco de 1900, les jeux olympiques de 1924 s\u2019avèrent être un succès.Cent ans plus tard, Paris reprend le flambeau olympique dans un contexte politique tendu où la Russie ne peut participer à cause de l\u2019invasion de l\u2019Ukraine, ce qui fait écho à 1924, où l\u2019Allemagne responsable de la Première Guerre mondiale n\u2019avait pas été conviée.Il est toujours difficile de dissocier les Jeux olympiques de la politique.Lectures d\u2019été, plaisir coupable ! Je dois confesser que j\u2019ai toujours eu un faible pour les romans policiers depuis ma rencontre avec l\u2019œuvre d\u2019Agatha Christie au secondaire.Le plaisir augmente d\u2019autant plus lorsque polar et histoire se rencontrent.Avec La mort n\u2019est pas une fin qui se déroule en Égypte ancienne (2000 avant J.-C.), publié en 1945, Agatha Christie elle-même avait abordé ce genre littéraire.Alors, je me permets de partager avec vous mon dernier coup de cœur dans cette catégorie  : Impact de Philip Kerr, réédition d\u2019un roman paru en français 2013 et qui se déroule aux États-Unis, au début des années 1960, au moment de l\u2019élection de J.F.Kennedy dans un contexte politique de Guerre froide.Mêlant habillement le FBI, la CIA, Castro, Kennedy et la mafia, Kerr trace un portrait d\u2019une Amérique corrompue et divisée.Tous les romans de Philip Kerr, décédé en 2018, sont des incontournables du genre, surtout ceux qui mettent en vedette le personnage de Bernie Gunther, commissaire de police à Berlin dans les années 1930, devenu détective privé.Les ombres de Katyn (2013) qui se déroule en 1943 au lendemain de la défaite allemande à Stalingrad, relate l\u2019assassinat de masse par la police politique de l\u2019Union soviétique (NKVD) au printemps de 1940 dans la forêt de Katyn.Le roman offre une reconstitution historique saisissante de cet événement.Traces Dans ce numéro d\u2019été de Traces, Éric Bédard poursuit sa collaboration avec sa chronique Perspectives historiques.Pour ma part, je vous propose une nouvelle rubrique Musique & Histoire avec comme première œuvre analysée Amazing Grace pour exploiter les œuvres musicales en classe.Samir Saul nous propose un nouveau regard sur le concept de l\u2019impérialisme.Martin Landry trace un portrait d\u2019Étienne Desmarteau, le premier champion olympique québécois.Robert Émery Prud\u2019homme se penche sur l\u2019immigration en Nouvelle-France en provenance du Perche.Les enseignants Gaëtan Jean et Claude Tousignant présentent leur projet pédagogique Le procès de Duplessis, tandis que Marie-Claude Monette aborde l\u2019étude de la Révolution française à l\u2019aide de la classe inversée et du jeu de rôle.Sur le plan didactique, deux articles plaident en faveur d\u2019un renouveau du programme en univers social au primaire, un premier par Marie-Claude Larouche, Julia Poyet et Pierre-Luc Fillion et un second par Catinca Adriana Stan.De son côté, Sabrina Moisan suggère une nouvelle approche sur la délicate question de l\u2019enseignement de l\u2019esclavage.Afin d\u2019exploiter en classe le balado Passé date ?de la 3e saison, je vous propose un dernier quiz sur l\u2019épisode consacré à l\u2019American way of life.En terminant, la rubrique Quoi de neuf  ?fait un tour d\u2019horizon des nouvelles parutions en histoire et des suggestions d\u2019expositions à visiter cet été.Bonne lecture et bonnes vacances, 6 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Mot du Conseil d\u2019administration Chers membres, Le comité organisateur du 62e congrès a entamé la planification de cet événement phare, qui se déroulera cette année les 24 et 25 octobre 2024 à l\u2019Hôtel Sheraton Centre de congrès de Lévis.Nous vous invitons à réserver ces dates dans vos agendas et à encourager votre entourage à participer à ce congrès dédié à la formation continue des spécialistes de l\u2019histoire et de l\u2019univers social du Québec.Les détails concernant les frais d\u2019inscription et l\u2019hébergement sont déjà disponibles sur notre site web.Thème de la conférence d\u2019ouverture L\u2019intelligence artificielle  : perspectives historiques, atouts et défis pour l\u2019enseignement de l\u2019histoire La conférence sera coanimée par Léon Robichaud, professeur et historien à l\u2019Université de Sherbrooke, et Nadia Naffi, professeure à l\u2019Université Laval et titulaire de la Chaire de leadership en enseignement sur l\u2019intégration de l\u2019intelligence artificielle dans l\u2019enseignement.Ces deux experts proposeront une réflexion historique ainsi qu\u2019une approche pédagogique sur l\u2019utilisation de l\u2019IA dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Une multitude d\u2019ateliers portant sur l\u2019histoire, la didactique et la pédagogie seront également proposés lors du congrès, ainsi qu\u2019une offre de formations en univers social.Le programme détaillé du congrès sera accessible dès la mi-août 2024.Premier événement tripartite MBAM - AQESAP Le 17 avril dernier, s\u2019est tenu le premier événement tripartite organisé en collaboration avec le Musée des Beaux-Arts (MBAM) de Montréal et l\u2019Association québécoise des enseignantes et enseignants spécialistes en arts plastiques (AQESAP).Plus de 70 enseignants ont participé à cette activité de formation consacrée à l\u2019appréciation des œuvres d\u2019art dans un contexte pédagogique, notamment en classe d\u2019histoire.Nous tenons à remercier chaleureusement les formatrices, Patricia Boyer, Responsable des programmes éducatifs de MBAM, Catinca Adriana Stan, professeure en didactique des sciences humaines à la Faculté des sciences de l\u2019éducation de l\u2019Université Laval, et Anne Deslauriers, professeure à l\u2019École des arts visuels et médiatiques de l\u2019UQAM, pour leur précieuse contribution.100e anniversaire de M.Guy Rocher, membre de la Commission Parent (1961-1966) La Société des professeurs d\u2019histoire du Québec tient à exprimer sa profonde gratitude envers M.Guy  Rocher pour sa contribution exceptionnelle à la modernisation du réseau scolaire dans le cadre des travaux entrepris par les membres de la Commission Parent (1961-1966).Pour rappel, lors de la conférence d\u2019ouverture du 60e congrès, une captation vidéo a été réalisée le 20 juillet 2022 avec M.Rocher afin d\u2019explorer le processus de transformation que le Québec a connu au cours des années 1960.Cette captation précédait l\u2019entretien réalisé avec M.Pierre Duchesne, qui dressait, lors de la conférence d\u2019ouverture du 60e  congrès, un portrait de la société québécoise à cette période charnière de l\u2019histoire du Québec.Les versions intégrales de l\u2019entretien avec M.Guy Rocher et de la conférence prononcée par M.Pierre Duchesne sont toujours accessibles dans la Zone Membres de la SPHQ (code d\u2019accès réservé aux membres de la SPHQ).L\u2019enseignement de l\u2019univers social au primaire Les membres du CA de la SPHQ militent pour une mise à jour du programme d\u2019univers social au primaire.Ce numéro inclut un premier article écrit par la didacticienne Catinca Adriana Stan (et signé par tous les membres du CA), qui fait une analyse sommaire de ce programme paru en 2001, en montrant certaines de ses failles, notamment la densité du contenu historique, le relativisme temporel, la redondance avec le programme du secondaire, la terminologie parfois inadéquate pour désigner les Premières Nations, etc.Dans les prochains numéros, d\u2019autres articles seront dédiés à ce sujet.Volet ethnohistorique des collections numériques du Musée Pointe-à-Callière La collection ethnohistorique de Pointe-à-Callière, soit près de 27 000 images libres de droit et téléchargeables, est maintenant entièrement accessible en ligne.Vous pouvez les découvrir en fonction de regroupements chronologiques ou de thématiques liées à l\u2019histoire de Montréal et du Québec.La section «  Un objet, des histoires  » présente des descriptions enrichies pour près de 1 000 pièces de la collection.Pour consulter les collections en ligne : https://pacmusee.qc.ca/fr/collection 7 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Prix de la SPHQ Parlement des jeunes 2024 La SPHQ est fière de récompenser deux jeunes élèves talentueux qui se sont démarqués lors de leur participation à la 21e législature du Parlement des jeunes qui se tenait à l\u2019Hôtel du Parlement du 3 au 5 avril 2024.Véronique Charlebois, présidente de la SPHQ, a procédé à la remise de deux prix, peu avant la clôture du parlement.Événement spécial au Musée des beaux-arts de Montréal De gauche à droite : Marc Laforest, président de l\u2019AQESAP, Patricia Boyer et Mélanie Deveault, responsables de l\u2019action éducative au MBAM, Catinca-Adriana Stan, didacticienne de l\u2019enseignement de l\u2019histoire à l\u2019Université Laval, Anne Deslauriers didacticienne de l\u2019enseignement des arts à l\u2019UQAM, Véronique Charlebois, présidente de la SPHQ, Raymond Bédard, rédacteur en chef de la revue TRACES.Le 17 mai dernier, avait lieu une activité spéciale, (cocktail, causerie et visite d\u2019exposition) en collaboration avec le Musée des Beaux-Arts de Montréal, l\u2019Association québécoise des enseignantes et enseignants spécialistes en arts plastiques (AQESAP) et la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (SPHQ).Zhijian Sun, du Collège Régina Assumpta, lauréat du prix de la SPHQ pour ses valeurs de respects, de tolérance et d\u2019ouverture.Photo : Collection Assemblée nationale du Québec, photographe Tania Lemieux Charlie Fleurant, de l\u2019École secondaire Auguste-Norbert-Morin, lauréate du prix de la SPHQ pour la qualité de son discours.Photo : Collection Assemblée nationale du Québec, photographe Tania Lemieux 8 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Un grand musée pour découvrir notre histoire ! Éric Bédard, Historien et professeur à l\u2019université TELUQ C\u2019est officiel  : le gouvernement a annoncé la création du Musée national de l\u2019histoire du Québec ! Quoiqu\u2019on pense des actions de la CAQ au pouvoir, il faut féliciter le premier ministre François Legault et le ministre de la Culture Mathieu Lacombe pour cette importante initiative qui pourrait devenir l\u2019un des legs les plus précieux de ce gouvernement.Des démagogues diront qu\u2019avec un déficit de 11 milliards de dollars, des infrastructures vétustes, la crise du logement et les urgences qui débordent, le Québec n\u2019a pas les moyens de s\u2019offrir une telle institution.Voilà un refrain connu qu\u2019on répète chaque fois qu\u2019un gouvernement annonce un projet culturel d\u2019envergure.À la fin des années 1990, alors que le gouvernement de Lucien Bouchard tentait d\u2019atteindre le déficit zéro, on entendait ce genre de rengaines.Or la Grande bibliothèque de Montréal, une institution à laquelle je suis très attaché et où je me sens presque chez moi, est certainement l\u2019un des legs les plus marquants du gouvernement Bouchard.Or personne, aujourd\u2019hui, ne met en cause la pertinence de cette belle institution, beaucoup plus fréquentée que ce qui était prévu au départ.Aussi, contrairement au projet de Grande bibliothèque, il n\u2019est pas question de faire lever de terre un nouvel édifice et de lancer un concours international d\u2019architecture.Les autorités ont eu la bonne idée de reconvertir un lieu chargé d\u2019histoire, le pavillon Camille-Roy du Séminaire de Québec situé sur l\u2019un des plus beaux sites de notre capitale nationale.Ce bâtiment, inauguré en 1856, allait héberger l\u2019Université Laval, première université française en Amérique.Du sixième étage du musée, les visiteurs auront une vue imprenable sur le fleuve, l\u2019île d\u2019Orléans et le Vieux-Québec.Il était temps ! La vraie question n\u2019est pas de savoir si le Québec devait ou non se doter d\u2019un tel musée mais bien pourquoi il a fallu attendre aussi longtemps  ! Les spécialistes de l\u2019identité québécoise le constatent ou le déplorent : Je me souviens, notre devise nationale, montre que pour légitimer notre existence comme peuple, nous nous sommes souvent tournés vers le passé.Si tous les peuples s\u2019appuient sur une histoire particulière pour définir leur identité, la plupart n\u2019en font pas une devise nationale.Le récit de cette histoire nous a souvent aidé à traverser des moments difficiles, surtout au 19e siècle.L\u2019été dernier, j\u2019ai visité la Corse.Les insulaires ont conservé leur langue, parlée fréquemment partout, et font la promotion de leur histoire.Une île «  toujours conquise, jamais soumise  », affirmait fièrement notre guide qui racontait l\u2019occupation génoise et l\u2019annexion française de 1768.Sur cette île de 340  000 habitants, j\u2019ai visité deux musées qui racontaient l\u2019histoire de la Corse : le premier à Corte, la capitale historique, et le second à Bastia.Comme touriste, j\u2019étais très heureux de visiter ces musées qui m\u2019ont beaucoup appris et où j\u2019ai trouvé une documentation utile pour parfaire mes connaissances.La Corse est loin d\u2019être le seul pays non souverain à disposer de tels musées d\u2019histoire : l\u2019Écosse, la Catalogne, la Bavière possèdent également ce type d\u2019institutions.Un collègue de l\u2019université m\u2019avait un jour raconté sa visite d\u2019un formidable musée sur l\u2019histoire du Texas à Austin.Conclusion  : il n\u2019est pas obligatoire d\u2019être une nation reconnue par l\u2019ONU pour disposer d\u2019un musée d\u2019histoire.Selon des données facilement disponibles en ligne, nous aurions reçu, en 2022, 6,1  millions de touristes internationaux.Comme le Vieux-Québec a été inscrit au patrimoine mondial de l\u2019UNESCO, il y a fort à parier que la grande majorité de ces touristes visitent la capitale.Ce contingent important assurera au musée une affluence continue qui ne cessera de grandir.Sans parler des Québécois qui bougent beaucoup et visitent leur propre pays ou des enseignants qui souhaiteront présenter à leurs élèves une vision plus dynamique et «  immersive » de l\u2019histoire du Québec que celle, forcément plus statique, présentée en classe.À Montréal, on peut découvrir des pans importants d\u2019histoire du Québec aux musées McCord et Pointe-à-Callière, mais la vocation de ces deux institutions est surtout de faire connaître l\u2019histoire de Montréal.À Québec, le musée d\u2019histoire de l\u2019Amérique française est fermé depuis 2013 et le Musée de la Civilisation propose à l\u2019occasion des circuits sur l\u2019histoire du Québec mais ces expositions sont toujours temporaires.Il était donc impératif que notre État national crée une telle institution.Quelle que soit nos orientations politiques, nous sommes le produit d\u2019une histoire qu\u2019il importe de comprendre et de raconter au plus grand nombre.Quel récit ?Le futur musée proposera une exposition permanente sur l\u2019histoire du Québec.Ce « grand parcours historique » 9 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 sera chronologique, synthétique et rigoureux.Le musée disposera également d\u2019espaces réservés pour des expositions temporaires  sur divers thèmes (ex.la langue française, les grands spectacles, le hockey, etc.).Ces expositions temporaires pourraient s\u2019arrimer aux commémorations d\u2019événements ou de figures marquantes qui restent à déterminer.Le récit d\u2019histoire proposé dans l\u2019expo permanente, cela va de soi, ne sera pas écrit par le ministre ou le premier ministre.Si une telle approche partisane avait été privilégiée, par la CAQ ou tout autre parti, j\u2019aurais refusé de m\u2019y associer.Car il est important que le récit proposé soit rassembleur et tienne compte de l\u2019état de l\u2019historiographie.Les consignes du gouvernement sont toutefois claires : il s\u2019agit de proposer une histoire de la nation québécoise, donc d\u2019un peuple de langue et de culture française, de ses origines à nos jours.La route est donc tracée, il reste à proposer un récit équilibré, pertinent et stimulant.Que ce soit pour un musée ou pour un programme d\u2019histoire au secondaire, il est nécessaire de réunir des experts de divers horizons.Aussitôt le projet de musée annoncé, un comité scientifique a donc été mis en place, lequel discutera, validera et améliorera les contenus proposés par les professionnels du Musée de la Civilisation, les maîtres d\u2019œuvre du projet qui ont toute ma confiance.Il n\u2019est jamais aisé de proposer une synthèse.J\u2019avais été confronté à ce défi lors de l\u2019écriture de L\u2019Histoire du Québec pour les Nuls, publié il y a une douzaine d\u2019années.Comment écrire l\u2019histoire d\u2019un peuple sans négliger « le » peuple qui n\u2019a pas toujours laissé de traces écrites, contrairement aux élites dont les écrits sont archivés, répertoriés, classés ?Comment intégrer les femmes, trop longtemps confinées à la sphère domestique  ?Quelle place accordée aux autochtones, aux anglophones et aux minorités en général  ?Quand commence l\u2019histoire du Québec ?Faut-il partir de la mémoire héritée ou, au contraire, s\u2019en méfier et ne pas en tenir compte \u2013 comme le programme scolaire de 2006 ?Quiconque se lance dans l\u2019écriture d\u2019une synthèse d\u2019histoire est confronté à ce type de questions.Proposer une synthèse, quelle qu\u2019elle soit d\u2019ailleurs, implique de faire des choix qui seront forcément critiqués.Je me revois jeune blanc bec en train de critiquer le manuel bien connu d\u2019Histoire du Québec contemporain devant l\u2019un de ses coauteurs, le professeur René Durocher.Derrière les volutes de fumée des cigarettes qu\u2019il fumait en série, il écoutait patiemment mes reproches, non sans bienveillance.Sa réponse résonne encore moi : « Très bien Éric, essaie de faire mieux maintenant ! ».Fierté ?Lors de l\u2019annonce, le premier ministre s\u2019est dit convaincu qu\u2019au sortir d\u2019une visite du futur musée, les Québécois seraient plus fiers de leur pays.Cette formulation en a fait tiquer certains, ce que je peux comprendre.Voir le passé avec des lunettes roses n\u2019est pas sain, mais attention, considérer le passé comme un grand musée des horreurs n\u2019est guère mieux.Les défis de notre époque donnent souvent le vertige.On répète souvent que des jeunes vivent une « éco-anxiété ».Or sans masquer les zones d\u2019ombre, le récit collectif du musée pourrait exposer les grands défis auxquels ont été confrontés nos ancêtres et montrer comment ils ont su les surmonter.Nous avons hérité d\u2019une société prospère, solidaire et démocratique.Ce sont des legs précieux, des héritages dont nous pouvons être fiers et qui nous ont façonnés, collectivement et individuellement.Nous avons opté l\u2019hydro-électricité, une énergie renouvelable, qui fait de nous la «  batterie verte  » de l\u2019Amérique du Nord.Pour construire des barrages, il fallait s\u2019entendre avec les descendants des premières nations.Résultat  : nous sommes le seul État fédéré du Canada qui négocie avec les peuples autochtones de nation à nation.Comme le montrait un récent film inspiré du roman de Kim Thuy, nous sommes un peuple accueillant et hospitalier.Qu\u2019on pense aux Juifs qui, dès 1832, étaient complètement intégrés à notre communauté politique (une première dans l\u2019Empire britannique)  ; qu\u2019on pense aux jeunes Irlandais accueillis à bras ouverts au milieu du 19e siècle et adoptés par des familles canadiennes-françaises ; qu\u2019on pense aux vagues migratoires d\u2019Europe de l\u2019Est et d\u2019Italie du tournant du 20e siècle, mais aussi aux réfugiés haïtiens, chiliens ou vietnamiens (les boat people) arrivés plus récemment.Les Québécois ont une belle tradition de solidarité  : c\u2019était la corvée des habitants de la Nouvelle-France ; ce furent toutes ces coopératives qui ont permis aux petits épargnants ou aux pêcheurs de s\u2019entraider  ; ce fut bien sûr l\u2019avènement de l\u2019État-providence, le plus généreux en Amérique du Nord.Nous avons nos esprits étroits, nos défis, nos problèmes et nos débats existentiels \u2013 comme du reste toutes les sociétés normales \u2013 mais reconnaissons les acquis précieux construits par nos devanciers.Toutes ces transformations ont été accompagnées de débats et de conflits mais nous avons su construire une société originale et généreuse.Avec Jenny Thibault, l\u2019autre consultante qui accompagne le Musée de la Civilisation dans le développement des concepts et des contenus du futur musée, j\u2019ai pu visiter le chantier.Les travaux sont commencés et avancent rondement.L\u2019ouverture est prévue pour le printemps 2026 ! 10 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 g r a p h i s m e : r é m i c a r p e n t i e r 25 30.05.24 > 13.03.25 1 chapelle, 15 artistes margueritebourgeoys.org Tél.514 282-8670 11 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Musique & Histoire Les dessins pariétaux de la préhistoire, les peintures et sculptures d\u2019artistes de toutes les époques, les photographies et films, sont autant de documents visuels qui offrent une quantité d\u2019information inestimable pour comprendre les civilisations et les époques passées, pour interpréter l\u2019histoire.Comme les œuvres picturales, les œuvres musicales sont aussi très riches en informations non seulement sur l\u2019art mais aussi sur les époques de leur création.Qu\u2019il s\u2019agisse de chant grégorien, de musique pour célébrer un couronnement ou un événement marquant, d\u2019œuvres symphoniques ou de simples chants populaires, l\u2019utilisation en classe d\u2019enregistrements d\u2019œuvres musicales et leur mise en contexte permet aux élèves de prendre contact avec l\u2019environnement musical d\u2019une époque et d\u2019en enrichir leur perception.Cette nouvelle chronique met l\u2019accent sur certaines œuvres qui ont marqué l\u2019histoire de la musique.En avant la musique! Raymond Bédard Amazing Grace, l\u2019hymne rédempteur Le 26 juin 2015, à la suite de la fusillade à l\u2019église de Charleston, Barack Obama, alors président des États-Unis, entonne seul le chant Amazing Grace, après l\u2019éloge funèbre qu\u2019il prononce en mémoire du pasteur Clementia Pinckney et des huit fidèles assassinés, le 17 juin, par Dylann Roof, dans une église méthodiste fréquentée par la communauté noire de Charleston, en Caroline du Sud.Le choix de cet hymne par le président Obama n\u2019est pas anodin car il représente pour les Américains un symbole puissant de résilience qu\u2019offre la prière et la foi en Dieu.Mais pour la communauté noire américaine, il symbolise aussi le mouvement des droits civiques afro-américain des années 1960 et 1970.Qui composa les paroles de cet hymne, à quelle époque, pourquoi et dans quelle circonstance ?Quel compositeur l\u2019a mis en musique  ?Quand et pourquoi ce chant a-t-il traversé l\u2019Atlantique?À l\u2019instar de nombreux hymnes américains, c\u2019est en Grande-Bretagne qu\u2019on trouve les origines d\u2019Amazing Grace.Les paroles ont été écrites en 1772 par John Newton (1725-1807), pasteur anglican de la paroisse d\u2019Olney en Angleterre, suitée à environ 100 km au nord de Londres, pour son sermon du 1er janvier 1773.Le texte d\u2019Amazing Grace, d\u2019abord intitulé Faith\u2019s Review and Expectation, est un texte autobiographique qui parle de la rédemption et du salut de John Newton, tout en s\u2019inspirant d\u2019idées et de phrases du Nouveau Testament : Grâce étonnante, au son si doux, qui sauva le misérable que j\u2019étais  ; J\u2019étais perdu mais je suis retrouvé, J\u2019étais aveugle, maintenant je vois.En 1779, John Newton, avec son ami et poète William Cowper, publie un recueil d\u2019hymnes intitulé Olney Hymns, dans lequel on y retrouve Amazing Grace.Les bénéfices de la vente de ce recueil de cantiques ont été redistribués aux familles pauvres d\u2019Olney.Olney Hymns a été, par la suite, publié à New York en 1790 et à Philadelphie en 1791.La musique du cantique Amazing Grace n\u2019a pas été composée par John Newton.Les paroles ont d\u2019abord été chantées sur de nombreux autres airs avant d\u2019être définitivement associées à la mélodie aujourd\u2019hui connue.Publiée aux États-Unis en 1835 dans le recueil The Southern Harmony (L\u2019Harmonie du Sud) sous le nom de New Britain par William Walker (1809-1875), un maitre de chant américain au sein de l\u2019église baptiste, cette mélodie était inspirée de deux airs populaires, Gallaher et St.Mary, dont on ignore l\u2019origine exacte.The Southern Harmony a été un recueil de mélodies extrêmement populaire dans les écoles de chant américaines et a, par la même occasion, contribué à la diffusion d\u2019Amazing Grace aux États-Unis.Lorsqu\u2019éclate la Guerre civile américaine en 1861, Amazing Grace fait partie des hymnes distribués aux soldats des troupes de l\u2019Union.Partition de 1835 due à William Walker 12 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Le parcours de John Newton est particulièrement singulier.Il est né le 24 juillet 1725 à Wapping, un quartier de Londres, et meurt dans cette même ville le 21 décembre 1807.Fils de marin, dès l\u2019âge de 11 ans il navigue avec son père.En 1743, enrôlé de force dans la Royal Navy, il devient cadet ou officier de marine en formation sur le HMS Harwich.Après une tentative manquée de déserter, il est fouetté et dégradé, il songe alors à s\u2019enlever la vie.Sur la route des Indes, il est transféré sur le Pegasus, un navire négrier à destination de l\u2019Afrique de l\u2019Ouest.Débute alors pour lui une carrière dans le commerce très lucratif des esclaves.Cependant, en 1745, affaibli par la malaria, il semble avoir été sous l\u2019emprise d\u2019un marchand d\u2019esclaves qui l\u2019offre comme domestique à son épouse, une princesse de l\u2019ethnie Sherbro en Sierra Leone.En 1748, vivant depuis quelques années dans des conditions misérables, il réussit à se sauver grâce à l\u2019intervention d\u2019un capitaine marchand qui le ramène en Angleterre sur un navire nommé Greyhound.Le 10 mai 1748, son destin va basculer, lorsque le navire sur lequel il se trouve et qui fait route vers l\u2019Angleterre affronte une violente tempête dans l\u2019Atlantique.Des dommages importants font dériver le navire pendant près d\u2019un mois avant d\u2019arriver en Irlande.Cette épreuve traumatisante, pendant laquelle il implore l\u2019aide de Dieu pour le sauver, amène John Newton, qui jusqu\u2019à cet événement manifestait assez peu de convictions religieuses, à se convertir au christianisme.Cette conversion ne l\u2019empêche pas de poursuivre ses activités dans le commerce des esclaves puisqu\u2019on le retrouve par la suite sur un navire rempli d\u2019esclaves à destination de Charleston, en Caroline du Sud.Au milieu des années 1750, il est victime d\u2019un accident vasculaire cérébral qui l\u2019empêche de naviguer, il occupe alors un poste au bureau des douanes du port de Liverpool.Sa nouvelle foi l\u2019amène à prendre graduellement conscience de l\u2019inhumanité du commerce des esclaves.En 1764, «  touché par la grâce », John Newton se retire du trafic d\u2019esclaves et devient pasteur anglican dans le village d\u2019Olney.À partir de 1788, il dénonce publiquement la traite des esclaves.Ami de William Wilberforce (1759- 1833), jeune député britannique abolitionniste, John Newton consacre la fin de sa vie à soutenir la lutte contre l\u2019esclavagisme.Devenu aveugle, il meurt en 1807, l\u2019année même de l\u2019abolition de la traite au Royaume-Uni, étape d\u2019une longue campagne menée en grande partie par Wilberforce qui aboutit en 1833 à l\u2019abolition de l\u2019esclavage au Royaume-Uni.Dans le film Amazing Grace, réalisé par Michael Apted et sorti en 2007 pour commémorer le bicentenaire de la loi britannique interdisant la traite négrière, qui retrace la vie de William Wilberforce, une séquence particulièrement touchante met en scène William Wilberforce (Ioan Gruffudd) et John Newton (Albert Finney) où, à la veille de sa mort, ce dernier, en tant que grand pécheur s\u2019en remet à Dieu pour sa rédemption.«  Amazing Grace est aujourd\u2019hui un élément essentiel de la culture populaire américaine, bien au-delà de l\u2019aspect religieux d\u2019origine et dépassant également les implications raciales ou politiques passées.Fréquemment écouté et chanté dans les cérémonies funéraires, ce cantique est symbolique de l\u2019espoir qui persiste en dépit des épreuves. » (Wikipédia) C\u2019est dans cet esprit qu\u2019au printemps 2020, en pleine pandémie de COVID-19, la chanteuse américaine Judy Collins, interprète réputée de l\u2019hymne, a chanté Amazing Graces avec un chœur virtuel composé de chanteurs du monde entier afin de rassembler les gens malgré les distanciations physiques imposées.La bibliothèque du Congrès américain détient plus de 3 000 versions enregistrées en public.William Wilberforce par Karl Anton Hickel, 1794 Source : Wikipédia John Henry Newton Source : Wikipédia 13 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Sources : https://www.radiofrance.fr/francemusique/grands- hymnes-americains-l-histoire-d-amazing-grace-4845356 https://fr.wikipedia.org/wiki/John_Newton_(1725-1807) https://fr.wikipedia.org/wiki/Amazing_Grace Ramy Unocencio, The story of \u201cAmazing Grace\u201d, Sunday Morning, 25 déc.2022 CBS News https://www.cbsnews.com/news/the-story-of-amazing- grace/ Library of Congress, https://www.loc.gov/collections/amazing-grace/articles- and-essays/creation-of-amazing-grace/ https://memory.loc.gov/diglib/ihas/html/grace/grace- timeline.html La Chambre des Communes vers 1808, par Augustus Pugin et Thomas Rowlandson Source : wikipédia Réponses : Balado Passé date ?(3e saison) \u2013 Quiz sur L\u2019American way of life: 1945-1960 de la page 27 1.D 7.B 2.A 8.A 3.C 9.C 4.B 10.D 5.A 11.C 6.A 12.B 14 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Reconsidérer l\u2019impérialisme Samir Saul , Professeur d\u2019histoire, Université de Montréal Introduction Comme concept, schéma explicatif et sujet de discussion, l\u2019impérialisme était, il n\u2019y a pas si longtemps, très répandu, voire surutilisé.Sans discontinuité, il a connu une belle fortune à la faveur de l\u2019expansion coloniale du 19e siècle, des guerres mondiales du 20e  siècle, de la diffusion du marxisme, de la décolonisation, de la lutte contre le sous-développement.De passionnants débats sur l\u2019impérialisme et sur les lectures faites de ce phénomène étaient courants, des salles de classes aux conférences, et même sur la place publique.Sur le plan politique, l\u2019impérialisme était le pain quotidien des marxistes et même de la gauche non marxiste.Puis vint la crise économique systémique des années 1970 qui mit fin à la croissance continue des Trente Glorieuses.Le keynésianisme, l\u2019interventionnisme de l\u2019État dans l\u2019économie et l\u2019économie mixte ou concertée sont à bout de souffle.Alors même que se réalisent les prédictions des marxistes sur les tendances au fléchissement du taux de profit et à la stagnation économique sous le capitalisme, ils s\u2019avèrent incapables de remplir le vide, se trouvant dépourvus de projet politique en prise avec la situation et accaparés par des luttes intestines, et parfois dans des disputes quasi théologiques sur des points de doctrine.L\u2019ensemble de la gauche perd de son influence, recule et se marginalise.Paradoxalement, c\u2019est le libéralisme, discrédité depuis la Dépression des années 1930, qui profite de la crise du capitalisme.Les années 1980 sont celles de l\u2019offensive néolibérale qui reprend les positions perdues et vise à remettre à flot le capitalisme en misant sur le marché, l\u2019endettement et la délocalisation de la production pour retrouver la rentabilité.La mondialisation devient la voie de salut et la libéralisation de tout est mise de l\u2019avant comme gage de la prospérité pour les pays développés et sous-développés.Du coup, l\u2019impérialisme est évacué du discours, y compris - fait à noter - de la gauche, ou de ce qu\u2019il en reste.L\u2019hégémonie idéologique du libéralisme et le discours idéaliste sur la mondialisation bénéfique à tous écartent l\u2019impérialisme, lequel tient compte de la domination, de l\u2019exploitation et des conflits.Ainsi le vocable passe à la trappe, à telle enseigne que même des éléments se considérant de gauche ne le comprennent plus.Il se réduit aux Empires coloniaux du passé, lesquels sont démantelés par les décolonisations post-1945, ou à une «  nouvelle histoire impériale  », faite d\u2019influences réciproques entre métropoles et colonies, entre centre et périphérie.Or, ces perspectives sur l\u2019impérialisme s\u2019apparentent à celle du libéralisme, ainsi qu\u2019on le verra ci-dessous.Passé de mode comme concept d\u2019usage courant, l\u2019impérialisme n\u2019est pas moins une réalité tangible et observable à l\u2019œil nu, tellement la domination, l\u2019extraction de richesses, les rapports de force sur la scène internationale et la mise en place de systèmes internationaux de contrôle s\u2019imposent à quiconque regarde même distraitement.Comment les expliquer  ?Aseptisée, l\u2019idée de la mondialisation écarte ces réalités.Les notions d\u2019Empires et de colonies ne suffisent pas, d\u2019autant plus que leur démantèlement n\u2019a pas mis fin à ces phénomènes.Aux décolonisations a succédé une phase postcoloniale.De fait, l\u2019impérialisme perdure, les Empires n\u2019ayant été qu\u2019un moment délimité de son histoire.1.Historiciser l\u2019impérialisme D\u2019où le recours au concept d\u2019impérialisme, lequel englobe le colonialisme, tout en le dépassant.Mais la difficulté sur laquelle on butte est qu\u2019aucune des interprétations existantes de l\u2019impérialisme ne correspond pleinement à la situation.Aucune ne traite le présent, postcolonial, unipolaire, mondialisé.Toutes s\u2019occupent d\u2019une époque du passé.À l\u2019aune de ces interprétations, il n\u2019y aurait plus d\u2019impérialisme, ce qui serait un non-sens vu la persistance de ses caractéristiques et de ses symptômes.L\u2019obstacle est sérieux car, sans une définition de l\u2019impérialisme, il devient impossible de qualifier une situation, une relation ou une action d\u2019impérialistes.Par conséquent, il convient d\u2019opérer un retour au concept pour vérifier ce qui peut en être récupéré.Cependant, le domaine est un univers foisonnant d\u2019écrits, un terrain encombré d\u2019interprétations contradictoires, issues du passé, surtout partielles, applicables à un cas, pas à d\u2019autres, et encore moins au présent.Il faut revaloriser et actualiser le concept.De fait, c\u2019est une nouvelle interprétation qui tienne compte du présent, tout en étant valable pour diverses époques, qu\u2019il faut élaborer.On ne saurait se laisser égarer par l\u2019équivalence établie entre l\u2019impérialisme et le colonialisme; ils sont à distinguer.Le colonialisme, autrement dit, les Empires coloniaux, ne sont qu\u2019une phase historique de l\u2019impérialisme, une forme 15 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 non dissimulée d\u2019impérialisme.Reste la phase actuelle, postcoloniale et universelle, à prendre en compte.Comment mettre à jour le concept ?Il est possible de se limiter à la théorie et d\u2019essayer d\u2019en tirer une autre théorie.Mais la démarche est circulaire et peut tourner à vide ou en vase clos.Mieux vaut remonter aux sources, aux faits historiques, passés et présents.L\u2019entreprise, et c\u2019est là où réside sa spécificité, voire son originalité, consiste à historiciser le concept impérialisme.L\u2019intention est de produire une interprétation enracinée dans l\u2019histoire.C\u2019est le propos du livre récent dont le présent article est un abrégé.1 2.Les théories existantes et leurs limites Tout effort de reconstitution doit débuter par un bilan du savoir disponible, un tour d\u2019horizon des contributions qui ont marqué la réflexion sur le thème de l\u2019impérialisme.Favorables ou défavorables, une demi-douzaine de courants traite l\u2019impérialisme, y apportant leur explication de ses causes, de ses forces motrices et de ses conséquences.Au préalable, il importe de rappeler que le premier courant qui prône l\u2019impérialisme apparaît avant l\u2019utilisation du mot.Il s\u2019agit du mercantilisme, un ensemble de prescriptions qui ont cours des 16e au 18e  siècles, au moment où de nouveaux États dynastiques et territoriaux se mettent place et se consolident en Europe occidental.Les guerres sont récurrentes et les besoins pécuniaires pour payer les troupes sont un gouffre financier (lancinants).Le mercantilisme est bullioniste  : il prône l\u2019accumulation de métaux précieux, acquis par tous les moyens, dont un commerce extérieur toujours excédentaires (la différence entre exportations et les importations étant réglée par des rentrées d\u2019or et d\u2019argent).Porté vers l\u2019autosuffisance dans une perspective de guerre, le pays doit viser à tout produire chez lui.Le mercantilisme est productiviste et protectionniste.Pour écouler sa production, il recommande l\u2019acquisition de colonies comme formule pour se réserver des marchés à l\u2019abri de la concurrence et comme lieu d\u2019approvisionnement exclusif de produits primaires à transformer (ex.le sucre).La traite et l\u2019esclavage sont des corollaires de cet impérialisme avant la lettre.Les Empires européens des 16e au 18e siècles sont régis par des principes mercantilistes.Six grands courants abordent l\u2019impérialisme explicitement.Le premier, le libéralisme, relève du mouvement historique d\u2019affirmation des droits individuels contre l\u2019autorité et la tradition.Son volet économique est l\u2019économie politique classique qui se développe dès la fin du 18e  siècle en Angleterre en particulier, mais en France aussi.Adam Smith, David Ricardo, John Stuart Mill, Jean-Baptiste Say en sont les chefs de file et les devanciers d\u2019une longue lignée de successeurs.L\u2019industrialisation de l\u2019Angleterre consacre le magistère de l\u2019économie politique classique, qui prend valeur de dogme.Le mot d\u2019ordre est la liberté, y compris dans l\u2019économie.Le libéralisme s\u2019en remet au marché, à la liberté d\u2019entreprise, au «  laissez-faire  », plutôt qu\u2019à l\u2019intervention de l\u2019État.Il s\u2019ensuit qu\u2019il prend le contrepied du mercantilisme et le dénonce avec vigueur.La possession de colonies est critiquée, étant donné que l\u2019ouverture des frontières tarifaires procure des marchés plus larges que les débouchés coloniaux.La pensée libérale est anti-impérialiste en principe.Pour elle, les Empires n\u2019ont de motivations que politiques (nationalisme, soif de puissance, etc.).Ils sont une erreur économique, une méprise et un gouffre financier.Elle ne connaît pas l\u2019exploitation économique.Toutefois, dans les faits, les pays libéraux ne s\u2019interdisent pas de posséder et d\u2019acquérir des colonies, en dépit de l\u2019idéologie libérale dominante.Ainsi, les plus grands Empires appartiennent aux deux principaux pays libéraux, la Grande-Bretagne et la France.Une conception ayant peu de rapports avec le réel cesse d\u2019être adéquate.Le deuxième courant émerge en opposition à l\u2019économie politique classique et son analyse voulant que les crises économiques se règlent d\u2019elles-mêmes, que la demande et l\u2019offre finissent par s\u2019équivaloir, que l\u2019appauvrissement se résorbe par l\u2019extension de la production.Les critiques, 1.Samir Saul, L\u2019impérialisme, passé et présent.Un essai, Paris, Les Indes savantes, 2023. 16 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 dont Sismondi, rappellent que les acheteurs potentiels n\u2019arrivent pas à consommer faute de pouvoir d\u2019achat.La critique de ce courant sous-consommationniste est considérée comme «  hétérodoxe  », une hérésie par rapport à la sacrosainte économie politique classique.Pour ces contestataires, les maux dont souffre le capitalisme lui sont intrinsèques, pas passagers.Aux yeux de certains, par exemple les «  réformateurs coloniaux », Paul Leroy-Beaulieu, Jules Ferry et Joseph Chamberlain, des mesures externes contre les crises sont à rechercher, notamment la réhabilitation des colonies.Soupapes pour les marchés métropolitains engorgés en l\u2019absence de clients solvables, elles constitueraient des marchés réservés qui absorberaient les invendus, sans oublier que les pauvres pourraient y émigrer, réduisant le nombre de chômeurs et de bouches à nourrir, tout en éloignant le danger de révolution en métropole.Ce courant sous- consommationniste énonce en termes clairs l\u2019intérêt économique des colonies.Pour la révolutionnaire Rosa Luxemburg, l\u2019existence du capitalisme dépend de la disponibilité de régions sous-développées.Leur perte annoncerait sa fin.Le réformiste John Hobson pensait plutôt qu\u2019il n\u2019y aurait plus besoin de colonies si les marchés métropolitains étaient élargis par l\u2019élévation du pouvoir d\u2019achat.Hobson est le précurseur de John Maynard Keynes.Dans les faits, la possession d\u2019Empires n\u2019a pas prévenu les crises économiques et la hausse des revenus disponibles n\u2019a pas rendu obsolète l\u2019impérialisme.Le sous- consommationnisme est en décalage avec le réel.À ses débuts, le marxisme, troisième courant, et le plus critique du capitalisme, ne se prononce pas sur l\u2019impérialisme.Marx ne l\u2019évoque pas, même si les Empires et «  l\u2019accumulation primitive »  jouent un grand rôle dans la naissance du capitalisme.C\u2019est à la fin du 19e  siècle que les marxistes s\u2019intéressent à l\u2019impérialisme.Le social- démocrate Rudolf Hilferding observe la concentration du capital en Allemagne dans d\u2019énormes sociétés mêlant l\u2019industrie et la banque dans ce qu\u2019il nomme «  capital financier ».Le bolchévik Nikolaï Boukharine se focalise sur les affrontements internationaux de ces sociétés géantes, soutenues par leurs États respectifs.Comme Boukharine, Vladimir Lénine écrit durant la Première Guerre mondiale, que les deux comprennent comme une guerre interimpérialiste pour l\u2019hégémonie mondiale.Lénine produit l\u2019analyse la plus influente de toutes concernant l\u2019impérialisme parce qu\u2019elle traite tous les problèmes relatifs au sujet.Pour lui, l\u2019impérialisme est le dernier stade du capitalisme avant l\u2019avènement du socialisme.Ce stade suprême est celui de la prédominance du capital financier, selon la définition de Hilferding, et du repartage du monde par la guerre.L\u2019analyse de Lénine devient celle du communisme international pendant des décennies en raison de sa construction cohérente et sa force explicative.Elle est si identifiable et répandue qu\u2019elle tend à faire de l\u2019impérialisme un sujet appartenant aux communistes.Opératoire pour la Première Guerre mondiale, elle l\u2019est cependant moins sur d\u2019autres points : le capital financier de Hilferding ne se retrouve vraiment qu\u2019en Allemagne, les «  monopoles  » ne le sont pas complètement, l\u2019idée qu\u2019ils donnent lieu à un stade nouveau du capitalisme est problématique, le début de l\u2019impérialisme au 20e  siècle fait l\u2019impasse sur le colonialisme des siècles précédents, etc.Enfin, l\u2019évolution du capitalisme depuis 1917 appelle l\u2019intégration de nombreuses transformations postérieures à Lénine.Un quatrième courant, celui de l\u2019«  école de la dépendance  »,  se focalise sur une des questions prioritaires de la période post-1945, à savoir le sort du «  tiers-monde  ».L\u2019impérialisme était jusque-là étudié du côté des métropoles et des conflits entre elles.À la faveur des décolonisations, le regard s\u2019étend sur le sous- développement  du Sud, sa quête de développement Karl Marx en 1875, par John Jabez Edwin Mayall 17 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 et les rapports Nord-Sud.L\u2019idée commune voulant que l\u2019impérialisme apporte le développement à des pays retardataires est rejetée.En réduisant les colonies à de simples compléments des métropoles, spécialisées dans quelques produits exportables, il aurait plutôt apporté le sous-développement et la dépendance.L\u2019intégration au marché mondial serait antithétique au développement et à l\u2019industrialisation.Il fallait s\u2019en déconnecter pour avoir quelque espoir de s\u2019extirper du sous-développement, ce qui va directement à l\u2019encontre des prescriptions libérales.Partant de l\u2019Amérique du Sud, les idées des dependentistas font le tour du monde, exerçant une forte influence dans les milieux universitaires et politiques, portées par le nationalisme anti-impérialiste des pays «  en voie de développement  ».Paul Baran, Harry Magdoff, André Gunder Frank, Arghiri Emmanuel et Samir Amin acquièrent une réelle notoriété.Si la part de vérité historique dans les analyses historiques de ce courant est incontestable, ses recommandations n\u2019apportent pas les succès escomptés.La sortie du marché mondial n\u2019est souvent pas possible pour les exportateurs de matières premières.Malgré la planification, le développement «  autocentré  » n\u2019aboutit pas au développement, encore moins à l\u2019industrialisation.Coup fatal : durant les années 1970, des pays de l\u2019Asie de l\u2019Est réalisent l\u2019industrialisation par la voie de l\u2019exportation et en pleine intégration dans le marché mondial.La clé est la présence d\u2019un État fort qui veille à cohésion de l\u2019économie nationale et empêche sa désarticulation par les forces du marché, national et internationale.Dernière faiblesse de ce courant : son mutisme sur les pays du Nord et les rapports Nord-Nord.Une compréhension globale de l\u2019impérialisme reste à atteindre.Un cinquième courant, mettant l\u2019accent sur l\u2019action internationale du capital, renoue avec les analyses classiques, tout en les adaptant à la fin du 20e  siècle.Il pallie ainsi aux manques du «  dépendantisme  » et éclaire des zones d\u2019ombre.S\u2019en prenant frontalement aux « dépendantistes », le marxiste britannique Bill Warren les accuse de nationalisme petit-bourgeois aveugle au rôle transformateur du capital que Marx avait souligné.À ses yeux, le capital international apporte le développement à des régions arriérées et ne doit pas être refusé par amour-propre.La charge est à fond de train et l\u2019éloge du capital est tel que, sous couleur de marxisme, le propos se mue en reprise des idées libérales de modernisation par l\u2019apport extérieur et l\u2019imitation de l\u2019Occident.Ce livre contribue au recul de l\u2019«  école  », sans en être la raison principale.Pierre-Philippe Rey s\u2019intéresse aux modes de productions au sein des formations sociales des pays du Sud.Des modes de production différents - capitalistes et précapitalistes - peuvent coexister et s\u2019articuler dans une même société.Enfin Christian Palloix explique comment s\u2019internationalisent successivement les différents circuits du capital  : capital-marchandises, capital-argent, capital productif.Cette conception de l\u2019internationalisation du capital tend à ressembler à la mondialisation, à accorder au capital des métropoles le rôle moteur de la transformation du monde dans un mouvement unilatéral et unidirectionnel, et à laisser de côté l\u2019impérialisme.Le sixième et dernier groupe est hétéroclite, à l\u2019image de la complexification de l\u2019économie mondiale et de la moins grande lisibilité de l\u2019impérialisme à l\u2019ère de la mondialisation et de l\u2019unipolarité étatsunienne.Marqués par le mondialisme et le postmodernisme triomphants, Michael Hardt et Antonio Negri, deux auteurs issus de la gauche, publient un pavé déconcertant qui reproduit les poncifs répandus par les chantres de la mondialisation : fin des États, monde homogénéisé et réseauté, Empire déterritorialisé et décentralisé, économie immatérielle, etc.La disparition des États, de la politique et de l\u2019impérialisme sont des idées en vogue depuis l\u2019offensive libérale des années 1980 et le pari fait sur la mondialisation néolibérale.Les affirmations des deux auteurs sont en phase avec le courant mondialisant, transnational, post- étatique qui règne sans partage au début des années 2000.Trois ans, plus tard il est rudement rappelé à la réalité par l\u2019invasion étatsunienne de l\u2019Irak.L\u2019impérialisme «  classique  » et militarisé, l\u2019hégémonisme traditionnel, l\u2019État et la géopolitique se rappellent au bon souvenir du monde, balayant les rêveries et les spéculations idylliques sur un monde sans structures ou rapports de force.Aux commandes, les néoconservateurs parlent le langage désinhibé de la puissance militaire, rendu encore plus agressif par la démagogie sur la prétendue diffusion de la démocratie.La pensée sur l\u2019impérialisme cherche désormais à (ré)intégrer le politique dans la mondialisation économique.C\u2019est ce que font David Harvey, Helen Meiksins Wood et Alex Callinicos.D\u2019autres, comme John Smith et Zak Cope, se refocalisent sur l\u2019exploitation du Sud par le Nord à travers les délocalisations d\u2019entreprises.Enfin, le thème fécond de la financiarisation de l\u2019économie est développé par Pierre Chesnais, Michael Hudson et Costas Lapavitsas.Avancées appréciables, ces contributions laissent toujours pendante la question d\u2019une interprétation d\u2019ensemble de l\u2019impérialisme dans ses composantes Nord- Sud et Nord-Nord, économique et politique, historique et actuelle.3.Retour à l\u2019histoire et reconceptualisation L\u2019impossibilité de se limiter à la théorisation disponible et la volonté de remonter à l\u2019observation sans intermédiation du phénomène impérialiste commande d\u2019esquisser un retour à l\u2019histoire.L\u2019histoire est appelée au secours de la théorie.La conception proposée de l\u2019impérialisme par le livre est ancrée dans l\u2019histoire.Il s\u2019agit de l\u2019élaboration 18 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 d\u2019une nouvelle interprétation de l\u2019impérialisme, fondée sur une démarche historique.Avec l\u2019histoire comme laboratoire de l\u2019exercice, il est fait recours à l\u2019empirisme comme approche et comme méthode de travail.L\u2019objectif est d\u2019éviter une interprétation de plus qui soit valable pour un moment historique et pas pour un autre.L\u2019intention est de repérer ce qu\u2019il y a constant, récurrent à travers le temps, pour le phénomène impérialiste, sans ignorer les spécificités des époques.De l\u2019Antiquité au Moyen-Âge à l\u2019ère moderne à la période contemporaine, il y a un certain comportement qui représente ce qu\u2019on pourrait comprendre comme l\u2019impérialisme.Il y a un besoin d\u2019une définition qui concilie le phénomène général et ses manifestations particulières, et qui se prête à une périodisation selon les mécanismes propres à chaque époque, sans perdre son unicité.Par conséquent, il faut prendre un peu de recul et d\u2019altitude pour recadrer (ou redessiner la grille de compréhension).Il importe d\u2019articuler l\u2019impérialisme, le colonialisme, et  les Empires coloniaux.L\u2019exercice arrive la définition suivante  : l\u2019impérialisme est un système de transferts économiques internationaux basé sur des moyens extra-économiques (principalement la force, la coercition politique et/ou militaire).C\u2019est de l\u2019appropriation (ou accaparement) économique sous pression non économique.Autrement dit, l\u2019Impérialisme, c\u2019est l\u2019usage de moyens extra-économiques à des fins économiques.Ce n\u2019est pas seulement des échanges et des relations économiques, même avantageux, mais un abus économique résultant de l\u2019inégalité dans les rapports de force.Il a un caractère primaire, primitif, avec des modalités d\u2019application qui se modernisent.C\u2019est un comportement ancien, avec une mise en œuvre qui s\u2019adapte au temps et au lieu.Certains fils conducteurs se retrouvent à travers les époques : \u2022 une ponction économique par des leviers non économiques \u2022 un passage de la rapine et du pillage primaires, bruts, non déguisés, à des systèmes plus complexes et voilés de siphonnage des richesses \u2022 certains modes d\u2019accaparement privilégiés par chaque période historique, sans nécessairement rendre caducs les précédents.Les deux points de repère dans cette l\u2019analyse sont l\u2019historicité de l\u2019impérialisme (il est contextualisé) et la persistance de comportements primaires.Il y a autant continuité que complexité croissante.4.Les périodes Les modèles impérialistes se succèdent chronologiquement, se complexifient et se déploient sur une échelle de plus en plus grande.L\u2019analyse menée dans l\u2019ouvrage identifie des périodes durant lesquelles l\u2019impérialisme s\u2019incarne dans des traits spécifiques et communs pour chacune des périodes.Quatre phases historiques émergent et sont présentées dans les quatre parties du livre.En bref, la phase ancienne s\u2019apparente à un pillage non déguisé.Les deux suivantes, les plus connues, sont celles des empires coloniaux formellement constitués, sont tout aussi transparentes.Ces phases sont territorialement définies.L\u2019actuelle, postcoloniale, est la plus voilée et pourtant la plus prégnante et la plus étendue sur le plan territorial, car universelle par vocation.La première phase est celle de l\u2019Antiquité et de ses prolongements dans l\u2019ère médiévale.Elle recouvre les premiers États agricoles du Proche-Orient, de l\u2019Inde et de la Chine.Les États de la Grèce ancienne et, surtout, l\u2019Empire romain en sont des exemples aboutis.Des formes d\u2019organisation étatique diverses, souvent éphémères, apparaissent suite à la disparition de l\u2019Empire romain.L\u2019impérialisme est dans sa préhistoire, primitif, élémentaire, rudimentaire, sommaire.Le transfert de la richesse s\u2019effectue de manière primaire, par la force brute, sans l\u2019intermédiation de mécanismes économiques.Il relève de la prédation et de la spoliation, du versement d\u2019un tribut et comporte la quête d\u2019une main-d\u2019œuvre à réduire à l\u2019esclavage.D\u2019où le descriptif de cette phase comme étant celle de l\u2019extraction coercitive.Les deux prochaines phases couvrent l\u2019ère moderne et l\u2019ère contemporaine, soit un demi-millénaire du 15e  au 20e  siècles durant lesquels le capitalisme émerge et devient graduellement le mode dominant de production et d\u2019organisation sociopolitique.Elles sont coloniales, c\u2019est-à-dire que l\u2019impérialisme s\u2019y incarne dans des Empires coloniaux appartenant à des États, européens pour la plupart.Dans le cadre capitaliste, le pompage/ siphonage des richesses deviennent structurels et théorisés, notamment par les conceptions mercantilistes.Le centre de gravité se déplace vers l\u2019Atlantique à partir de la « découverte » de l\u2019Amérique et de l\u2019essor des Empires ibériques.Suivront les Empires formés par les autres États de l\u2019Europe occidentale qui étendront leur emprise petit à petit sur le monde entier et s\u2019affronteront régulièrement pour s\u2019imposer aux dépens des autres.L\u2019impérialisme commercial est la première étape de l\u2019impérialisme capitaliste.La recherche des métaux précieux, des épices, des produits tropicaux est effrénée.Les échanges sont forcés; l\u2019objectif est l\u2019accaparement, le monopole et l\u2019élimination de la concurrence; le protectionnisme 19 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 est la règle; la traite et l\u2019esclavage sont largement pratiqués comme méthodes pour générer revenus et profits.Le caractère structuré et contraint des transferts internationaux de richesses sous l\u2019impérialisme colonial motive sa description comme étant celui de la captation par la force.Propre à la période moderne (15e-18e  siècles), cette description vaut aussi pour l\u2019impérialisme de la période contemporaine (19e-20e  siècles) qui est aussi la deuxième phase de l\u2019impérialisme capitaliste.Au capital commercial s\u2019ajoute désormais le capital industriel et son besoin de marchés plus larges pour les produits de la fabrication en masse.Le mercantilisme est abandonné et le protectionnisme desserré au profit de la liberté du commerce afin d\u2019étendre les marchés étrangers, ouverts par tous les moyens, y compris les canonnières.Cette ère du libre-échange est censée élaguer les colonies et les Empires car, selon les enseignements de l\u2019économie politique classique, ils seraient trop étroits et coûteux à administrer.Or, il n\u2019en est rien; les Empires sont maintenus, voire agrandis.À la fin du 19e siècle, il y a même une ruée vers l\u2019acquisition de possessions coloniales et l\u2019apparition d\u2019un néomercantilisme prônant le protectionnisme et les zones économiques réservées.Cette troisième phase, néomercantiliste, de l\u2019impérialisme capitaliste ajoute, par l\u2019exportation des capitaux, un volet financier aux objectifs commerciaux et industriels déjà établis.Durant cette phase, le monde entier se trouve partagé entre les Empires territoriaux d\u2019une demi-douzaine de grandes puissances qui s\u2019affrontent dans deux guerres qui entraînent l\u2019implosion de l\u2019impérialisme néomercantiliste.La quatrième phase de l\u2019impérialisme capitaliste débute après la Seconde Guerre mondiale.Elle est marquée par deux faits nouveau.D\u2019abord cet impérialisme est postcolonial parce que la décolonisation met fin à six siècles d\u2019Empires coloniaux territorialement définis.Ensuite, une grande puissance, les États-Unis, surclasse toutes les autres et aspire à un impérialisme planétaire s\u2019étendant au monde entier, englobant pays développés et moins développés, le Nord et le Sud.Cet impérialisme extraie les richesses de l\u2019extérieur vers les États-Unis par l\u2019exploitation d\u2019une rente de situation, à savoir les privilèges associés au dollar.Les États-Unis ont la possibilité d\u2019émettre de la monnaie en quantité quasi illimitée, sans tenir compte des règles élémentaires de l\u2019économie, et de s\u2019en servir pour importer des biens, services.Plus abstrait que le pillage d\u2019autrefois, le transfert des richesses (de la valeur) emprunte la voie monétaire.L\u2019absence de tutelle formellement reconnue, comme à l\u2019ère coloniale, ne signifie pas la disparition de la coercition.Ce système est expansionniste par sa nature et tend vers l\u2019absorption du monde entier.Le refus d\u2019y être intégré équivaut à une contestation de la puissance hégémonique et entraîne un usage de la force se traduisant par des bombardements, des invasions ou des déstabilisations/changements de régimes.C\u2019est pourquoi l\u2019impérialisme postcolonial et planétaire actuel est caractérisé par l\u2019incorporation contrainte.Conclusion Revisiter l\u2019impérialisme répond à un besoin d\u2019une notion qui permette de donner un sens à des phénomènes tangibles et persistants.La carence en la matière avait pratiquement évacué le terme impérialisme de la pensée ces dernières.Y revenir exigeait un passage en revue des interprétations existantes, leur réévaluation et leur déconstruction.Était aussi nécessaire une extension à la période actuelle d\u2019une analyse qui en était restée à des temps révolus.Prendre en charge l\u2019impérialisme dans sa globalité est un défi redoutable.Il ne peut être relevé par davantage de théorisation, sous peine de tourner en rond dans l\u2019abstraction.Le parti est pris ici de fonder la reconstruction du concept sur l\u2019histoire et de dégager une définition qui soit applicable sur toute la trame historique, sans pour autant négliger les conditions spécifiques à chaque époque.On dispose désormais d\u2019un outil d\u2019analyse utilisable pour le passé comme pour le présent. 20 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Le Perche, terre d\u2019émigration vers la Nouvelle-France Robert Émery Prud\u2019homme, professeur émérite, Université de Montréal On entend souvent dire que les ancêtres des Québécois francophones proviennent principalement de Bretagne et de Normandie.C\u2019est en partie vrai, mais pas entièrement, car de nombreuses autres régions de France, dont le Perche, contribuèrent significativement à notre peuplement.Louis-Philippe Audet1 rapporte que dix mille colons vinrent en Nouvelle-France de 1608 à 1760 pour y demeurer et, de ce nombre, au XVIIe siècle, 18.5 % provenaient de Normandie et 3.5 % de Bretagne, pour un total de 22.0 %, alors qu\u2019au XVIIIe  siècle avant 1760, 10.9 % arrivaient de Normandie et 8.2 % de Bretagne, soit un total de 19.1 %.Ces chiffres ressemblent à ceux rapportés par Hubert Charbonneau2.Ils sont supérieurs aux contingents des autres provinces françaises, à l\u2019exception de l\u2019Île-de-France (incluant Paris) avec 14.7  % d\u2019émigrants au XVIIe  siècle et 12.2  % au XVIIIe  siècle (Audet), mais ils représentent toutefois moins du quart du total.D\u2019autres provinces contribuèrent de façon importante, en particulier le Poitou, l\u2019Aunis (avec le port de La Rochelle), la Saintonge et la Guyenne.Dans ce contexte, l\u2019apport migratoire au XVIIe  siècle du Perche3, qui était pourtant l\u2019une des plus petites provinces du royaume de France, surprend.Le Perche Cette province n\u2019avait rien pour inciter à l\u2019émigration vers la Nouvelle-France.Elle était loin de la mer, contrairement aux six autres provinces mentionnées plus haut qui bordent l\u2019Atlantique, et sa population était faible.En 1650, elle faisait environ 4 000 km2, soit seulement 0.8 % du territoire français, en comparaison avec la Normandie qui avait une superficie de 29 900 km2 (6.0 %) et de la Bretagne avec 27 200 km2 (5.4 %).Néanmoins, pendant une trentaine d\u2019années, à partir de 1634, environ 300  Percherons émigrèrent en Nouvelle- France.Ces émigrants provenaient des toutes les régions du Perche, mais en particulier du nord et de l\u2019ouest  : Saint-Cosme-de-Vair, Igé, Mortagne, Tourouvre et La Ferté- Vidame.Carte des anciennes provinces françaises Robert Giffard Cet engouement des Percherons pour la Nouvelle-France était principalement due à un homme  : Robert Giffard.Ce dernier, apothicaire de son état, exerçant à Tourouvre, s\u2019embarqua en 1621 à destination de Québec.C\u2019est là qu\u2019il connut Louis Hébert, originaire de la région parisienne, également apothicaire.Il demeura six ans à Québec et, suivant la légende, il vécut dans une cabane appelée la Canardière près de Beauport; il n\u2019y avait alors qu\u2019environ 80 personnes dans la ville.De retour en France en 1627, il se maria à Mortagne, mais repartit aussitôt pour la Nouvelle-France.Il fut toutefois intercepté par la flotte de l\u2019amiral Kirke, fait prisonnier et renvoyé en France.Quelques années plus tard, en 1632, quand le pays fut restitué aux Français par le traité de Saint-Germain-en- Laye, il prit contact avec la Compagnie des Cent-Associés, fondée en 1627, dont un des buts était d\u2019établir 4000 colons en Amérique avant 1643.Cette dernière lui concéda le 15 janvier 1634 une seigneurie d\u2019une lieue de front par une lieue et demie de profondeur, soit 10  210  arpents ou 35 km2, à Beauport, à charge d\u2019y installer censitaires et 21 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 colons; cette propriété fut augmentée à quatre lieues de profondeur le 31 mars 1653.À partir de ce moment, Giffard devint agent recruteur, son talent s\u2019exerçant dans la province qu\u2019il connaissait  : le Perche4,5.Dès le printemps 1634, il s\u2019embarqua avec sa famille à Dieppe avec 24 colons, dont Henri Pinguet6, sa femme et 3 de ses enfants (ils laissaient trois autres enfants, plus âgés, en France), Jean Guyon, maître maçon, et un de ses fils (sa femme et ses cinq autres enfants le rejoindront en 1636), Zacharie Cloutier, charpentier, et un de ses fils (sa femme et ses quatre autres enfants viendront en 1635), Noël Juchereau, marchand, et Robert Drouin, briquetier.Le groupe posa pied à terre à Québec le 4 juin et Marie Renouard, l\u2019épouse de Robert Giffard, donna naissance dès le 12 juin à une fille prénommée Marie-Françoise, première Percheronne à naître en Nouvelle-France.Au cours des années suivantes, Robert Giffard multiplia les efforts de recrutement avec l\u2019aide de Noël Juchereau, qui fit pour ce motif de nombreux voyages en France, de son frère Jean Juchereau qui n\u2019émigra qu\u2019en 1644, et de Pierre Juchereau, demi-frère des précédents, demeuré à Tourouvre et faisant signer les contrats d\u2019engagement aux candidats immigrants.Par exemple, en 1643, 1647, 1652 et 1662, il y eut, respectivement, 16, 37 (incluant Pierre Tremblay, l\u2019ancêtre de tous les Tremblay d\u2019Amérique), 22 et 16 nouveaux colons percherons.Ces émigrants étaient souvent des « engagés-pour-3-ans », fréquemment au service de Robert Giffard ou des frères Juchereau.Ils avaient des métiers qui étaient fort recherchés en Nouvelle-France; ils étaient scieurs de long (à cause de la proximité de la forêt de Perche), menuisiers, charpentiers, laboureurs, maçons, briquetiers ou forgerons.À la mort de Robert Giffard en 1668, à l\u2019âge de 81 ans, plus de 300 Percherons avaient émigré; la moitié était célibataire, 72.2 % étaient de sexe masculin (Audet).La disparition de Robert Giffard (et celle de Jean Juchereau en 1672) marqua quasiment la fin de ce flux migratoire puisque, dans les trente années suivantes, de 1668 à 1699, il ne vint que 13 colons percherons.Selon Serge Courville7, «  Robert Giffard fut sans doute le premier vrai seigneur du Canada, car non seulement remplit-il ses obligations au chapitre du peuplement \u2013 il installa pas moins de quarante colons dans sa seigneurie \u2013 mais on le verra aussi concéder des arrière-fiefs  ».En recrutant des colons, Robert Giffard poursuivait deux objectifs.D\u2019une part, il voulait peupler sa seigneurie, car il fallait défricher les terres pour l\u2019agriculture et y installer des habitants; d\u2019autre part, il obtenait la main-d\u2019œuvre nécessaire pour son commerce du bois vers la France, car les navires pouvaient facilement transporter ce bois au lieu de retourner les cales vides.Juste retour des choses, les colons se voyaient octroyer la moitié des terres défrichées (Gervais Carpin8), bien qu\u2019ils ne profitassent pas des revenus du commerce du bois.Les Percherons Qui étaient ces immigrants  ?On retrouve parmi ceux-ci un grand nombre de patronymes courants au Québec, à commencer par Tremblay, mais aussi : Bouchard, Boucher, Bélanger, Cloutier, Côté, Drouin, Dubois, Fortin, Fournier, Gagné, Gagnon, Giroux, Lambert, Landry, Langlois, Leduc, Mercier, Paradis, Pelletier et plusieurs autres.D\u2019où venaient-ils exactement ?Suivant la liste établie par Jean-François Loiseau, liste actualisée9 en août 2021, il y eut 54 immigrants provenant de Mortagne-au-Perche, 45 de Tourouvre, 28 d\u2019Igé, 15 de Saint-Cosme-de-Vair et 6 de La Ferté-Vidame10, bien que ces nombres puissent être parfois sous-estimés.Au total, les 327 émigrants percherons répertoriés, 313 au XVIIe  siècle et 14 au XVIIIe  siècle, provenaient de 37 communes différentes.Environ 20  % d\u2019entre eux revinrent éventuellement en France, ce qui signifie qu\u2019environ 262 firent souche au pays.Ce recrutement intensif eut lieu dans un corridor de 72 km de long entre Saint-Cosme-de-Vair et La Ferté Vidame.En effet, Igé est situé à seulement 8  km au nord de Saint-Cosme-de-Vair11, Mortagne à 23 km au nord d\u2019Igé, Tourouvre à 13 km au nord-est de Mortagne, et La Ferté Vidame à 28 km au nord-est de Tourouvre.En accord avec ce qui précède, Carpin décrit « une ligne quasi continue de paroisses traversant l\u2019ouest du Perche sur près de 60 km dans la direction nord-sud », avec « trois centres de recrutement  : Tourouvre, Mortagne et Igé-Saint-Cosme », ces deux derniers villages étant à proximité l\u2019un de l\u2019autre.Ces émigrants avaient souvent des liens familiaux entre eux, surtout s\u2019ils provenaient de villages voisins12.Partie ouest de la province de Perche avec, marqués en rouge, ses 5 principaux villages migratoires vers la Nouvelle-France. 22 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Partie ouest de la province de Perche avec, marqués en rouge, ses 5 principaux villages migratoires vers la Nouvelle-France.Les 313 immigrants percherons du XVIIe  siècle ne représentent certes que 6.5  % des colons venus en Nouvelle-France de 1608 à 1699.Toutefois, pour la période 1634-1671, on peut estimer, approximativement, que 13.0% des colons provenaient de cette minuscule province, un pourcentage supérieur à celui de toutes les autres provinces, sauf la Normandie (selon Audet, pour les 36 ans considérés).Carpin présente des chiffres très semblables, soit 13.1  % de Percherons (pour la période 1632-1662), en comparaison de 21.6  % de Normands, 11.2 % de Franciliens, 15.5 % d\u2019Aunisiens et d\u2019un nombre presque négligeable de Bretons.Qui plus est, le taux d\u2019émigration (nombre d\u2019émigrants par 100  000 habitants) des Percherons fut bien supérieur à celui des autres provinces, sauf celui de l\u2019Aunis, comptant presque le même nombre d\u2019habitants que le Perche.La population du Perche était 26 fois inférieure à celle de la Normandie et 25 fois inférieure à celle de l\u2019Île-de-France (incluant Paris)13,14.La majorité de ces immigrants s\u2019établit dans la région de Québec, particulièrement à l\u2019est et au nord du fleuve (Beauport, l\u2019Ange-Gardien, Château-Richer, Sainte-Anne- de-Beaupré et l\u2019Île d\u2019Orléans) où se trouvaient Robert Giffard et les Juchereau, mais certains vinrent à Montréal et un nombre plus modeste s\u2019établit à Trois-Rivières à la suite de Pierre Boucher, originaire de Mortagne-en- Perche.Marcel Fournier15 détermina l\u2019origine de 41 des 88 premiers « Montréalistes », ceux de 1642, et il appert que 8 d\u2019entre eux (des 41) provenaient de Perche, soit 19.5 % du total16.De façon remarquable, ces 8 Percherons firent partie des seuls 18 (des 88 présents à Montréal en 1642 et 1643) qui y restèrent et y firent souche.Comme le souligne Leslie Choquette17, « contrairement à de nombreux autres émigrants, [les Percherons] avaient tendance à s\u2019installer dans la colonie et à ne plus en bouger ».Il est intéressant de constater que, mis à part Jean Descarries, les sept autres Percherons montréalais provenaient du même village d\u2019Igé, et qu\u2019ils étaient unis par des liens familiaux (ils étaient tous des Gadois et des Godé).Carpin met d\u2019ailleurs en évidence que les Percherons émigrèrent davantage en famille que les colons des autres provinces (56.6 % comparativement à 30.8, 21.9 et 21.1 % pour, respectivement, l\u2019Aunis, l\u2019Île-de- France (y compris Paris) et la Normandie, dans la période 1633-1662.En guise de conclusion Il serait exagéré d\u2019imputer l\u2019émigration des Percherons en Nouvelle-France uniquement à la force de persuasion de Robert Giffard et des frères Juchereau.Beaucoup d\u2019autres facteurs doivent être pris en compte.D\u2019une part, il faut rappeler les famines, pestes, guerres, soulèvements populaires et répressions que connut la France dans cette période, des encouragements à l\u2019émigration.D\u2019autre part, la possibilité de se voir octroyer une terre de grandes dimensions après seulement quelques années, situation inimaginable en France, représentait sûrement un pôle d\u2019attraction, malgré le dur labeur exigé et les risques d\u2019escarmouches avec les Amérindiens.En dépit de ces facteurs incitatifs, l\u2019immigration française fut dix fois plus faible que l\u2019immigration dans les colonies anglaises, mais ces éléments suffirent néanmoins à convaincre une poignée de braves à traverser l\u2019Atlantique.Il appert que l\u2019émigration varia grandement d\u2019une période à l\u2019autre.Ainsi, la Bretagne ne contribua qu\u2019à 3.5  % des immigrants au XVIIe  siècle, mais à 8.2 % au XVIIIe  siècle, alors que l\u2019Aunis procura 10.6  % des immigrants au XVIIe siècle, mais seulement 5.6 % au XVIIIe siècle.Quant au Perche, nous l\u2019avons vu, l\u2019intense activité migratoire s\u2019exerça de 1634 à 1668, puis se tarit par la suite.Au total, sur l\u2019ensemble de la période française, Elsie Choquette conclut  : « alors que seulement 2.4 % des émigrants de cette étude [celle de Choquette] étaient originaires du Perche, les Québécois d\u2019aujourd\u2019hui sont d\u2019ascendance percheronne dans la proportion de 10 % ».Il y a d\u2019ailleurs des témoignages de la filiation Perche-Québec sur plus d\u2019une vingtaine de plaques commémoratives se trouvant dans les églises de Perche, à Tourouvre, à Mortagne, à Saint-Cosme-de-Vair, à Igé et dans plusieurs autres municipalités. 23 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Est-ce une raison suffisante pour s\u2019intéresser au Perche ?Peut-être.Pour l\u2019auteur de cet article, il y a, en plus, trois raisons généalogiques.Mon ancêtre français, Louis Prud\u2019homme (1608-1671), provenait d\u2019Île-de-France (Pomponne sur la Marne), mais il épousa en 1650 Roberte Gadois18 (1628-1716) originaire d\u2019Igé en Perche.Du côté maternel, mon ancêtre français, Claude Bouchard (1626- 1699) provenait de Saint-Cosme-de-Vair en Perche et épousa à Québec, en 1654, Louise Gagné (1642-1721) qui était d\u2019Igé \u2013 à son mariage, elle n\u2019avait pas encore 13 ans ! \u2013, comme Roberte Gadois (les deux femmes ne se sont pas connues en France puisque Roberte Gadois émigra en 1636).Ainsi, mes racines percheronnes sont nombreuses, comme pour beaucoup de Québécois.Références et Notes 1.Audet Louis-Philippe, Cahiers des dix, vol.36, pages 9-54, 1971.2.Charbonneau Hubert, Cahiers québécois de démographie, vol.19, pages 49-62, 1990.3.La province de Perche fut abolie en 1790 à la Révolution française.Elle fut alors scindée entre les départements de l\u2019Eure-et-Loir et de l\u2019Orne (et une petite partie de l\u2019Eure).4.Montagne Pierre Mme, Tourouvre et les Juchereau : un chapitre de l\u2019émigration percheronne au Canada, Société canadienne de généalogie, Québec, 1965.5.Carpin Gervais, Le réseau du Canada : étude du mode migratoire de la France vers la Nouvelle-France, 1628-1662, Septentrion/ Presses de l\u2019Université Paris-Sorbonne, Sillery/Paris, 2003.Voir les pages 317-344.6.Henri Pinguet était le cousin germain des demi-frères et demi-sœurs de Robert Giffard puisque sa mère, Louise Viron, avait d\u2019abord épousé Jean Pinguet, l\u2019oncle d\u2019Henri, avant de marier en deuxièmes noces Guillaume Giffard, le père de Robert; elle avait eu quatre enfants de ce premier mariage.7.Courville, Serge, Seigneuries et fiefs du Québec : nomenclature et cartographie, CÉLAT (Québec), 1988.8.Carpin Gervais, Le réseau du Canada \u2026 op.cit., page 327.9.Voir le site https://www.perche-quebec.com/perche/individus/emigrants.htm de l\u2019Association Perche-Québec.10.Voir aussi : Montagne Pierre, Le Perche des Canadiens, Association des amis du Perche, Perche-Canada et Canada-Perche, 1974.11.Ces distances ont été évaluées via des sites Web et, parfois, sur Google Map.Il est possible que les routes du XVIIe siècle aient été plus indirectes que les routes modernes.12.Carpin Gervais, Le réseau du Canada \u2026 op.cit., page 338 et ss.13.Voir le site : https://www.axl.cefan.ulaval.ca/index.html 14.Hubert Charbonneau, Tourouvre-au-Perche aux XVIIe et XVIIIe  siècles, Presses universitaires de France, Paris, 1970) rapporte 70 000 habitants au Perche au milieu du XVIIIe siècle.15.Fournier Marcel, Les premiers Montréalistes 1642-1643, Société de recherche historique Archiv-Histo, Montréal, 2013.16.Ces 8 Percherons sont inclus dans le livre de Fournier parmi les 12 Normands recensés.La Réf.8 vide supra permet d\u2019établir clairement que 8 de ces 12 Normands étaient bel et bien percherons.17.Choquette Leslie, De Français à paysans, Modernité et tradition dans le peuplement du Canada français, Septentrion/Presses de l\u2019Université de Paris-Sorbonne, Sillery/Paris, 2001, page 60.18.Prud\u2019homme Robert Émery, Roberte Gadois, une femme remarquable, Histoire-Québec, vol.26, no.1-2, pages 23-26, 2020.Plaque apposée en 1951 sur la rue principale (100 rue Nationale) de Saint-Cosme-en-Varais 24 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Notre premier héros olympique était un policier de Montréal Martin Landry, enseignant d\u2019histoire au Collège Regina Assumpta En 1904, lorsque le Québécois Étienne Desmarteau remporte la médaille d\u2019or aux Jeux olympiques à Saint-Louis aux États-Unis, les Jeux olympiques ne sont revenus à la mode que depuis huit ans.Les premiers Jeux olympiques modernes, ceux d\u2019Athènes en 1896 n\u2019attirent que 250 athlètes.Au fil du temps, les Olympiques gagneront graduellement en popularité.On a longtemps jugé la médaille d\u2019or d\u2019Étienne Desmarteau comme la première remportée par un athlète affichant les couleurs du Canada.Pourtant, cette médaille considérée historique ne fait pas l\u2019unanimité chez les historiens.Certains croient plutôt que l\u2019honneur devrait revenir à George Orton qui, quatre ans avant Étienne Desmarteau, avait remporté une médaille d\u2019or aux Jeux olympiques de Paris à l\u2019épreuve de course à obstacles sur 2 500 mètres.L\u2019ambiguïté réside dans le fait qu\u2019en 1900, lors de ces jeux dans la Ville Lumière, le Canada n\u2019avait pas encore de délégation olympique officielle.Orton avait participé aux olympiades comme représentant de l\u2019Université de Pennsylvanie.Il portait donc les couleurs des États-Unis lors de sa victoire.D\u2019autres maintiennent qu\u2019Étienne Desmarteau est le premier Canadien médaillé d\u2019or olympique de l\u2019histoire canadienne, si l\u2019on ne tient pas compte de la compétition de golf tenue aux Jeux de Saint-Louis en 1904.En effet, le golfeur George Seymour Lyon a aussi remporté la victoire.Cependant, parce que le golf n\u2019était pas reconnu comme une discipline officielle et avait été retiré des compétitions olympiques pendant une centaine d\u2019années, la médaille de Desmarteau est devenue plus emblématique.Bref, chose certaine, Étienne Desmarteau est assurément le premier Québécois à remporter une médaille d\u2019or aux Jeux olympiques en athlétisme.Le contexte dans lequel il gagnera sa médaille fera de lui une légende.Naissance d\u2019une légende Étienne Desmarteau (baptisé Joseph-Étienne Birtz) nait à Boucherville en 1873.Il grandit entouré d\u2019une belle grande fratrie de sept enfants élevés dans la pure tradition canadienne-française.Il est encore aux couches quand la famille déménage à Montréal.Le jeune Joseph-Étienne aime jouer dehors et faire de l\u2019activité physique, mais n\u2019est pas tellement vaillant en classe.Comme beaucoup de jeunes Québécois de cette époque, il abandonne l\u2019école assez tôt pour mettre à profit sa force physique et gagner un peu d\u2019argent à l\u2019usine.On sait qu\u2019il travailla comme ouvrier à la fonderie de la Canadian Pacific Foundry, puis qu\u2019il profita, en 1901, d\u2019une vague d\u2019embauche pour la police de Montréal afin de postuler comme agent de la paix.Il faut dire qu\u2019Étienne a des prédispositions Étienne Desmarteau au lancer de poids aux Jeux olympiques de Saint-Louis en 1904 Crédit : Encyclopédie du Canada Le champion olympique Étienne Desmarteau 25 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 physiques pour l\u2019emploi.Il mesure 6 pieds, pèse 208 livres et est particulièrement costaud.En plus de ses attributs physiques, c\u2019est un homme droit, brave et discipliné, ce qui fait de lui un policier modèle.Il est aimé et admiré par l\u2019ensemble de ses collègues policiers, il se fait particulièrement remarquer par ses patrons quand il réussit à maitriser un dangereux pyromane qui s\u2019apprêtait à faire bruler un commerce dans lequel se trouvaient quatre enfants.Le policier Desmarteau attire aussi l\u2019attention des entraineurs d\u2019un prestigieux club sportif (le plus vieux au Canada), l\u2019Association des gymnastes amateurs de Montréal (M.A.A.A.).Fondée en 1881, l\u2019association joue un rôle prédominant dans le développement sportif au Canada.James Morris, l\u2019un des membres, s\u2019est d\u2019ailleurs inspiré du logo du club, composé d\u2019une roue et d\u2019ailes, lorsqu\u2019il est devenu propriétaire des Red Wings de Detroit.Étienne Desmarteau est particulièrement en forme, il est rapide et surtout très fort.L\u2019agent Desmarteau commence à s\u2019entrainer avec le club et performe dans plusieurs disciplines de l\u2019athlétisme.En 1902, il remporte deux compétitions prestigieuses, le Championnat du monde des poids lourds et le Championnat du monde junior au lancer du marteau.Le plus impressionnant c\u2019est que les deux épreuves se déroulaient le même jour, à une heure d\u2019intervalle.Aventure olympique de 1904 Ces succès l\u2019incitent à demander un congé à ses patrons pour profiter d\u2019une opportunité sans commune mesure.Pour la première fois de l\u2019histoire, les Jeux olympiques traversent l\u2019Atlantique et sont présentés aux États-Unis dans la ville de Saint-Louis, au Missouri.À l\u2019époque, la délégation canadienne n\u2019était pas tellement structurée et les athlètes devaient payer les dépenses pour se rendre aux compétitions.Malheureusement pour Desmarteau, ses patrons refusent de lui accorder un congé.Convaincu de ses chances de victoire, il démissionne de la police.Il prend donc la route du Missouri, sans emploi, mais heureusement et modestement appuyée par la M.A.A.A.Association des athlètes amateurs de Montréal Gymnase du club sportif M.A.A.A.Crédit photo : BAnQ 26 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Les Jeux olympiques de Saint-Louis auxquels a participé le Québécois étaient de bien bizarre de jeux.L\u2019événement sportif était amalgamé à des journées anthropologiques.On assistait alors à des compétitions dans lesquelles s\u2019affrontaient des compétiteurs autochtones de tous les continents dans un but plutôt raciste.On cherchait à évaluer les capacités physiques des indigènes et prouver la supériorité des capacités des athlètes à la peau blanche.Des mascarades sportives mettaient en scène par exemple des affrontements entre pygmées et des autochtones de nations nord-américaines.En 1902, Theodore Roosevelt, nouvellement élu comme président des États-Unis, impose la tenue des Jeux à Saint-Louis au même moment que l\u2019Exposition universelle.Son objectif est de dynamiser positivement la ville alors aux prises avec des tensions raciales et des scandales de corruption.Cette concordance de l\u2019Exposition universelle avec les jeux olympiques fait que les compétitions sportives ont été un peu noyées à travers les expositions culturelles et scientifiques.De plus, le calendrier des compétitions sportives s\u2019était étendu sur plus de quatre mois.Vous pouvez comprendre pourquoi plusieurs parlent de cette olympiade comme d\u2019un événement chaotique.Lors de ces jeux qui accueillent les athlètes de 12 pays, les représentants des États-Unis raflent presque toutes les médailles en athlétisme.Du jamais vu ! Ce qui est encore plus exceptionnel, c\u2019est qu\u2019une des deux médailles qui échappent aux Américains est celle que notre policier québécois gagne.Étienne Desmarteau ne fait pas que remporter une médaille d\u2019or au lancer du poids de 56  livres, il la remporte à travers un raz-de-marée de médailles américaines! Retour à Montréal, gloire éphémère Vous pouvez imaginer qu\u2019à son retour en ville, il est accueilli comme un véritable héros par ses collègues de travail de la caserne no 5 de la police de Montréal.Évidemment, ses patrons n\u2019ont d\u2019autres choix que de le réembaucher à son poste de policier à la caserne de la rue Chenneville.L\u2019année suivante, en juillet 1905, il bat un nouveau record mondial au lancer du poids (56  livres) en hauteur.Il a 32 ans, il est un des plus grands athlètes de son époque, rien ne semble pouvoir freiner ses ardeurs, sauf la maladie.Durant un de ses entrainements, il souffre d\u2019un malaise.On diagnostiquera plus tard qu\u2019il est atteint de la fièvre typhoïde.Étienne Desmarteau, un des premiers héros athlètes québécois, meurt de façon précipitée le 29  octobre 1905.Il faut savoir que jusqu\u2019à ce que l\u2019eau des aqueducs de la ville soit chlorée, cette fièvre affectait régulièrement les Montréalais.Au début du 20e  siècle, malgré quelques améliorations, les conditions sanitaires et la qualité de l\u2019eau potable sont souvent pitoyables à Montréal.À la suite de l\u2019épidémie de fièvre typhoïde de 1910, le conseil municipal de la métropole, probablement inspiré par les travaux publics amorcés dans les grandes villes du nord des États-Unis, vote des crédits pour améliorer le réseau d\u2019aqueducs de la ville.La médaille d\u2019or de Desmarteau et celles des autres athlètes canadiens après lui deviendront des bougies d\u2019allumage pour de nombreux jeunes sportifs au pays, particulièrement en natation, en aviron, en boxe, en athlétisme, et bien sûr au hockey.À Montréal, le Club sportif M.A.A.A.a entrainé plusieurs de ces olympiens comme les médaillés d\u2019or George Hodgson en natation aux Jeux de Stockholm en 1912 et Myrtle Cook McGowan au 4X100 mètres relais à Amsterdam en 1928.Aujourd\u2019hui, de nombreux athlètes québécois contribuent à faire rayonner le Canada sur la scène sportive mondiale.Jeux olympiques et Exposition universelle présentés en même temps à Saint-Louis en 1904 Pose d\u2019un tuyau rue des Commissaires à Montréal en 1920 Crédit : Archives ville de Montréal 27 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Balado Passé date ?(3e saison) \u2013 Quiz Épisode : L\u2019American way of life: 1945-1960 Raymond Bédard 1.La croissance économique d\u2019après-guerre apporte au Québec une prospérité sans précédent qui permet à de nombreuses familles québécoises d\u2019améliorer leurs conditions de vie et de se procurer de nouveaux biens.Parmi les articles suivants, lequel n\u2019est pas offert à cette époque?A) Grille-pain B) Aspirateur C) Téléphone D) Ordinateur 2.Le 20e siècle a connu un développement important des moyens de communications.Au cours de quelle décennie la première station de radio au Québec est-elle mise en onde?A) 1920 B) 1930 C) 1940 D) 1950 3.Quel nouveau média de communication de masse se développe dans les années 1950 ?A) L\u2019internet B) Les journaux C) La télévision D) Le télégraphe 4.La musique populaire connait un engouement chez les jeunes grâce à la mise en marché du disque vinyle 33 tours ou microsillons.Quel nouveau genre musical fait fureur chez les jeunes dans les années 1950 ?A) Le classique B) Le Rock and Roll C) Le jazz D) Le rap 5.La croissance de la population des villes entraîne un nouveau type d\u2019aménagement urbain qui s\u2019inspire du modèle américain, la banlieue.Parmi les moyens de transport suivants, lequel a contribué grandement au développement des banlieues?A) L\u2019automobile B) Le métro C) Le train D) L\u2019avion 6.Avec la nouvelle loi qui oblige les employeurs à payer une semaine de vacances par année à leurs employés, les Québécois commencent à voyager à l\u2019étranger.Quelle destination est la plus choisies pour les vacances d\u2019été en famille?A) La Nouvelle-Angleterre B) La Floride C) La Californie D) La France 28 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 7.Quel moyen les grands magasins de l\u2019époque, tels que Eaton, la Baie et Dupuis frères, vont-ils mettre de l\u2019avant pour rejoindre une clientèle loin du centre-ville de Montréal?A) La vente en ligne B) La vente par catalogue C) L\u2019ouverture de supermarché D) L\u2019ouverture de centre d\u2019achat 8.Quelle institution, toujours très influente au sein de la société québécoise, est de plus en plus remise en question dans les années 1950 ?A) L\u2019Église B) L\u2019État C) Les banques D) Les syndicats 9.À la fin de la guerre, avec le retour des soldats, la population du Québec connait une croissance remarquable.À combien s\u2019élève la population du Québec en 1961 ?A) 1 million B) 3 millions C) 5 millions D) 7 millions 10.La prospérité économique d\u2019après-guerre a entrainé une hausse de la natalité.Parmi les éléments suivants, quel facteur n\u2019est pas lié au baby-boom ?A) La diminution de la mortalité infantile B) BL\u2019amélioration des conditions d\u2019hygiène C) CLe traitement de l\u2019eau potable D) L\u2019accouchement à la maison 11.La loi sur l\u2019instruction publique, adoptée pendant la guerre, force le gouvernement à construire des centaines d\u2019écoles primaires au Québec dans les années 1950.Selon cette loi, jusqu\u2019à quel âge les enfants sont-ils tenus d\u2019aller obligatoirement à l\u2018école?A) 10 ans B) 12 ans C) 14 ans D) 16 ans 12.De 1946 à 1960, le Canada accueille près de 2 millions d\u2019immigrants.Au Québec, de quel pays proviennent principalement les immigrants?A) De France B) D\u2019Italie C) D\u2019Argentine D) D\u2019Allemagnen Retrouvez les réponses en page 13 Balado Passé date ?(3e saison) \u2013 Quiz Épisode : L\u2019American way of life: 1945-1960 29 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Le procès de Maurice Duplessis Gaëtan Jean, enseignant à l\u2019école d\u2019Éducation internationale de Laval Claude Tousignant, enseignant à l\u2019école Curé-Antoine-Labelle de Laval D\u2019emblée, les auteurs* aimeraient remercier les administrateurs de la SPHQ de leur avoir permis de présenter l\u2019atelier Le procès de Duplessis ainsi que la quarantaine de participants qui y ont assisté en octobre 2023.Photographie officielle de Maurice Duplessis en tant que premier ministre en 1936 Source : BAnQ Depuis près de 20 ans, Gaëtan Jean et Claude Tousignant ont élaboré cette activité pédagogique enrichissante qui se déroule en classe.Ils vous présentent une façon d\u2019exploiter celle-ci avec vos élèves.Durant le procès de Duplessis, les élèves sont appelés à appuyer ou s\u2019opposer au gouvernement de ce dernier en personnifiant un acteur réel ou fictif de l\u2019époque.Pour les besoins de la cause, l\u2019action se déroule en 1959.Maurice Duplessis est cité à procès, celui de l\u2019Histoire, fictif bien sûr, afin de défendre l\u2019héritage de son passage au pouvoir.Peu importe les changements de programme des vingt dernières années, l\u2019activité reste pertinente et a toujours permis de mettre les élèves en action.Selon vos goûts et le temps dont vous disposez, vos élèves peuvent réaliser l\u2019activité en classe en 3 ou 5 cours.Comme rien n\u2019est parfait, tout est perfectible! Vous pouvez l\u2019adapter selon votre méthode.De plus, les auteurs se feront un plaisir de partager avec vous leurs documents, il suffit de leur écrire! Le procès de Duplessis en 3 cours D\u2019entrée de jeu, vous pouvez faire cette activité en début de séquence sur le Québec d\u2019après-guerre ou juste avant l\u2019arrivée de la Révolution tranquille.Les deux façons ont leurs avantages.À vous de les découvrir.Le premier cours est consacré au visionnement de l\u2019épisode  1, Les Comptes publics, de la série Duplessis (1977) réalisée par Mark Blandford et écrite par Denys Arcand.À la suite du visionnement de cet épisode, les élèves peuvent déjà percevoir qui était ce Duplessis tout jeune et comment il a pu prendre le pouvoir.Comme l\u2019épisode se déroule sous forme de procès, vous pouvez déjà expliquer aux élèves que l\u2019activité qui suivra, ressemblera à ce qu\u2019ils viennent de voir.À la fin du cours, vous pouvez déjà composer les équipes  : Les «  pour  » Duplessis : 1.l\u2019Union nationale, 2.le Patronat, 3.le Clergé et 4.les Agriculteurs.Les « contre » Duplessis : 1.l\u2019Opposition politique, 2.les Syndicats et 3.les Intellectuels.Les équipes sont généralement composée 4 ou 5 élèves.Le deuxième cours est consacré à la préparation du procès.Dans chacune des équipes, les élèves se distribuent les rôles.Il doit y avoir un avocat par équipe qui a pour fonction de poser les questions aux autres témoins.Il doit les mettre en valeur.Avec l\u2019aide d\u2019un dossier documentaire préparé par l\u2019enseignant, les autres élèves doivent trouver des arguments pour ou contre les actions ou les non-actions du gouvernement de Duplessis.Lors de cette étape, vous pouvez laisser les élèves consulter leur téléphone- cellulaire en classe en mettant vos limites.Évidemment, l\u2019enseignant est actif et se promène d\u2019équipe en équipe afin d\u2019aider les élèves ou même de les recadrer.À la fin de la période, les élèves établissent leur plan de match pour le procès qui se tiendra au prochain cours.Le troisième cours est le plus intéressant, car il s\u2019agit du procès comme tel.Pour rendre la séance la plus percutante possible, l\u2019enseignant fait passer les équipes une par une selon leur thème.Par exemple, les équipes Syndicat et Patronat feront leur présentation l\u2019une après l\u2019autre.C\u2019est là que selon vos élèves, la procédure deviendra intéressante puisque l\u2019enseignant à titre de juge, peut autoriser les objections.Par exemple, un intellectuel comme Paul-Émile Borduas pourrait confronter un membre du clergé ou l\u2019inverse.Si le juge accepte l\u2019objection, il peut donner un point supplémentaire à l\u2019élève.Lorsque toutes les équipes ont présenter leurs arguments (L\u2019expérience montre qu\u2019une période est suffisante), l\u2019enseignant qui a consigné les réponses des élèves peut faire ses commentaires à la classe. 30 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Par la suite, l\u2019enseignant donne une note individuelle à chacun des élèves en tenant compte de ceux et celles qui ont fait des objections.Il est préférable de faire une correction en comparant chacun des personnages de vos groupes d\u2019élèves.Par exemple, il est plus facile d\u2019évaluer un personnage comme Paul Sauvé, si vous l\u2019avez vu 4, 5 ou 6 fois avec vos groupes d\u2019élèves.Facultatif : Vous pouvez demander un travail écrit à vos élèves.Le procès de Duplessis en 5 cours Cours 1 : Préparation Notons que les élèves doivent déposer sur Classroom leur dossier de recherche et tous leurs textes, sauf la phase d\u2019intégration, qui se fait en classe par écrit.\u2022 Formation des 7 équipes (les mêmes que dans la version à 3 cours) et distribution des rôles à l\u2019aide d\u2019une liste d\u2019inscription*.Notons que la très large majorité de ces rôles sont des personnages réels.\u2022 Distribution des Cahiers de l\u2019élève, selon les rôles*.Ce cahier détermine toutes les étapes du travail à faire.\u2022 Élaboration de la stratégie par les équipes.Une liste des sujets de recherche* est mise à leur disposition.\u2022 Début de la recherche à l\u2019aide des ordinateurs et des monographies misent à leur disposition.Ils analysent et consignent l\u2019information.Cours 2 et 3 : Recherche Poursuite de la recherche, puis rédaction des documents : \u2022 Témoins : rédaction des questions (environ 3) et des réponses correspondantes.Ce sont ces questions que leur avocat leur posera lors du procès, afin de défendre ou mettre en accusation Duplessis.Prévoir environ 3 minutes par témoignage.\u2022 Avocats  : identification d\u2019un témoin adverse et rédaction des questions qui leurs sont destinées pour le contre-interrogatoire.Prévoir 5 minutes pour chacun des contre-interrogatoires.\u2022 Duplessis  : rédaction de sa dernière déclaration.Prévoir environ 5 minutes pour faire cette déclaration.\u2022 Présentation aux élèves de la grille d\u2019évaluation (IB)*.\u2022 Distribution à tous les élèves d\u2019une feuille de notes, à utiliser pendant le procès*.Cours 4 : Procès (première partie) \u2022 Organisation physique de la classe en regroupant 7 îlots de bureaux (un plan de classe est proposé*).À l\u2019avant, il place un bureau tourné vers la classe pour les témoins, en face duquel est disposé le lutrin pour les avocats.Maurice Duplessis est avec l\u2019équipe de l\u2019Union nationale.En vis-à-vis, il place Union nationale, Parti libéral, syndicat, patronat, puis monde rural et clergé vs le mouvement intellectuel.Notons qu\u2019il est possible d\u2019inviter les élèves à porter des vêtements appropriés (veston/cravate\u2026) afin de mieux personnifier leurs personnages.\u2022 Le procès débute.Lecture des quatre chefs d\u2019accusation par le juge (enseignant).Voir le cahier de l\u2019élève.Rappeler aux élèves qu\u2019ils doivent prendre des notes en vue d\u2019une question d\u2019intégration, à la suite du procès.L\u2019enseignant utilise un marteau de juge pour gérer la cour.\u2022 À tour de rôle, les avocats questionnent tous leurs témoins.L\u2019enseignant évalue les témoins.Les équipes passent dans l\u2019ordre de la disposition des bureaux.Cours 5 : Procès (deuxième partie) \u2022 À tour de rôle, les avocats contre-interrogent un seul témoin de la partie adverse.L\u2019enseignant évalue le travail des avocats.Duplessis a droit à une dernière déclaration.L\u2019enseignant évalue Duplessis.\u2022 Phase d\u2019intégration  : réponse des élèves à l\u2019aide des notes prises pendant le procès à la question directrice  : Selon vous, Maurice Duplessis est-il responsable de la Grande noirceur ?OU conclusion à l\u2019aide d\u2019un PPT et une récapitulation de la période duplessiste.Au cours suivant, l\u2019enseignant donne son verdict.Nous calculons la moyenne obtenue pour chacune des deux parties, soit celle des équipes pour Duplessis, et celles contre.* Documents disponibles sur demande  : Gaëtan Jean gjean@csslaval.gouv.qc.ca ou Claude Tousignant ctousignant@ csslaval.gouv.qc.ca Pour la petite histoire, Gaëtan Jean a lancé la première mouture de l\u2019activité il y a près de vingt ans.Puis, avec Claude Tousignant, celle-ci s\u2019est façonnée au goût de chacun des enseignants.Enfin, M.Jean a élaboré l\u2019activité en l\u2019intégrant au programme de l\u2019IB à l\u2019École d\u2019éducation internationale de Laval.Notons que l\u2019activité du procès de Duplessis a été publiée en 2014 aux Éditions Multimondes dans le recueil Faire aimer et apprendre l\u2019histoire et la géographie au primaire et au secondaire, sous la direction de Marc-André Éthier, Stéphanie Demers et David Lefrançois. 31 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Un parcours d\u2019apprentissage sur la Révolution française Marie-Claude Monette, enseignante d\u2019histoire au Collège Citoyen de Laval et étudiante au Doctorat professionnel en éducation à l\u2019Université de Sherbrooke Lorsqu\u2019on enseigne la même matière depuis plus de 15 ans, on sent souvent le besoin de se renouveler afin de garder vivante notre motivation et celle des élèves.La planification de la séquence d\u2019apprentissage sur la Révolution française de deuxième secondaire a donc été revue en profondeur en y intégrant deux approches pédagogiques novatrices; la classe inversée et le jeu de rôle.En 2020, une première mouture de cette séquence a été sélectionnée comme finaliste au Prix du Gouverneur général du Canada pour l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Depuis, le parcours ne cesse d\u2019évoluer.Retour sur l\u2019expérience! La phase de planification pédagogique L\u2019amorce de la planification pédagogique s\u2019est effectuée en dressant d\u2019abord la liste des besoins de l\u2019enseignante.Un éparpillement des outils utilisés (cahier d\u2019apprentissage, notes de cours, documents déposés sur Classroom, EdPuzzles, etc.) a d\u2019abord apporté un besoin de centralisation des ressources.Une diminution des devoirs et des pertes de temps en classe (liées notamment à la gestion des comportements) ainsi que l\u2019instauration d\u2019un climat positif était également au cœur de la réflexion préalable.Tant qu\u2019à reprendre une séquence dans son entier, autant y intégrer une pédagogie différente soit la pédagogie active, plus centrée sur l\u2019apprenant.L\u2019environnement technologique disponible (les élèves possèdent un IPad) ouvrait la porte sur une avenue intéressante pour créer un parcours plus inclusif et à l\u2019écoute des besoins des élèves HDAA.Finalement, une augmentation des résultats des élèves était aussi souhaitée.Une planification à rebours a ensuite été établie.À l\u2019aide du PFEQ et de la progression des apprentissages, les compétences disciplinaires (et transdisciplinaires) à développer ont été sélectionnées, tout comme les savoirs (connaissances) et savoir-faire (habiletés).L\u2019évaluation sommative finale a été réfléchie avant les évaluations formatives et diagnostiques en durée de parcours.Finalement, les activités d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage ainsi que le calendrier de la séquence ont été établis.Le schéma placé à la fin de cet article présente l\u2019essentiel de cette réflexion.Une rédaction a été choisie comme type d\u2019évaluation finale.Afin de développer l\u2019autorégulation de l\u2019élève et diminuer l\u2019anxiété liée aux examens, la question et l\u2019organisation de la rédaction ont été fournies aux élèves en tout début de parcours.Ainsi, l\u2019évaluation devient une aide à l\u2019apprentissage.En cours de route, des courts points de contrôle formatifs sont soumis aux élèves et représentent des éléments qui seront à intégrer dans leur texte.Il est donc essentiel qu\u2019il y ait un alignement pédagogique solide entre ce qui est enseigné, ce qui est appris et ce qui est évalué.Le parcours autonome sur la plateforme Thinglink L\u2019étape de la planification des stratégies d\u2019enseignement a été la plus agréable.Une approche en parcours autonome entrecoupée de périodes de jeux de rôle a été choisie.Un article publié par l\u2019UNESCO nous a amené à arrêter notre choix sur la plateforme numérique Thinglink, outil qui permet une intégration de contenus variés de plusieurs types (vidéos, textes, images, audio, 3D, applications externes comme Google Forms ou EdPuzzle, Youtube, etc.) et une création libre de parcours innovants (3D, réalité virtuelle, etc.) Nous avons utilisé une vidéo de fond (créée par le Château de Versailles et mise en référence) de six minutes qui a été découpée en six sections qui sont devenues les six parcours autonomes qui durent tous 80 minutes, soit la durée d\u2019une période de cours.Chaque parcours est monté avec des couleurs différentes et offre un chemin virtuel sur lequel se retrouvent les activités d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage.Les élèves y accèdent en cliquant sur les boutons interactifs, à leur propre vitesse, dans l\u2019ordre qu\u2019ils désirent.Lorsque les activités (souvent autocorrectives, mais sans l\u2019être systématiquement) sont terminées, les élèves peuvent prendre du temps individuellement avec l\u2019enseignante afin de valider leur compréhension.Le fait que le groupe entier soit en parcours autonome rend l\u2019enseignant disponible durant toute la période, ce qui est le plus grand avantage de ce mode de fonctionnement.Lorsqu\u2019il se sent prêt, l\u2019élève peut alors cliquer sur le 32 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 dernier bouton du parcours du jour qui consiste en un point de contrôle formatif.L\u2019enseignante corrige les points de contrôle au fur et à mesure qu\u2019ils sont complétés par les élèves.Il s\u2019agit certainement de l\u2019élément qui demande le plus de travail.Ces petites évaluations doivent être remises rapidement aux élèves afin qu\u2019ils puissent comprendre leurs erreurs avant d\u2019avancer dans les parcours suivants.Afin de changer la posture de l\u2019enseignant et favoriser la pédagogie active, il fallait donc que toutes les activités et points de contrôle qui se déroulent normalement avec l\u2019enseignante en avant de la classe soient repensées et créées en mode numérique pour que les élèves puissent y accéder en toute autonomie.Chaque parcours contient donc plusieurs types d\u2019activités : un bouton amène vers une lecture dans le cahier d\u2019apprentissage.Un autre élément cliquable transporte l\u2019élève dans une activité interactive sur EdPuzzle.Des notes de cours, en format image et créées préalablement sur Canva, sont présentées à certains moments.Un enregistrement audio de l\u2019explication de ces notes de cours est aussi disponible.L\u2019élève peut donc les écrire dans son cahier Canada avant ou bien écouter d\u2019abord et transcrire après, selon sa préférence.Des carrousels de documents iconographiques sont aussi intégrés avec des explications audios.Une activité amène aussi les élèves à remplir une carte mentale collaborative (sur le concept de droits), affichée sur le babillard de la classe, ce qui les fait bouger même en parcours autonome.L\u2019avantage de fonctionner avec ce type de parcours numérique est que l\u2019apprenant peut réécouter, revoir, refaire, reprendre toute activité donnée et faire ses points de contrôle lorsqu\u2019il se sent prêt.Un autre avantage de la plateforme est qu\u2019elle permet une synthèse vocale des éléments écrits.Tous ces facteurs constituent une plus- value fantastique, notamment pour les élèves HDAA.Intégration des jeux de rôles Les deux premiers parcours autonomes sur Thinglink abordent le contexte du Siècle des Lumières, les philosophes et les caractéristiques politiques et sociales de l\u2019Ancien Régime.Ils sont suivis de deux périodes de jeux de rôles dans lesquelles les élèves sont mis en action.L\u2019objectif est de représenter la matière acquise d\u2019une nouvelle manière pour en favoriser le transfert de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme.Les jeux de rôle sont des improvisations guidées et les élèves ne doivent pas apprendre de texte.Un document partagé avec le groupe détaille le déroulement des improvisations.À quelques reprises, des citations doivent être lues par les personnages.Les rôles sont déterminés selon les envies des élèves, mais aussi en tenant compte de leurs forces et leurs défis.Ainsi, un amateur l\u2019art dramatique et qui s\u2019intéresse beaucoup au cours d\u2019histoire pourrait être Louis XVI.Un autre, de nature plus calme, mais qui désire s\u2019investir pourrait jouer le rôle d\u2019un membre du clergé.Durant les périodes de jeu de rôle, des retours sur les activités faites dans le cahier d\u2019apprentissage sont effectués.Les élèves sont aussi questionnés par l\u2019enseignante qui agit comme chef d\u2019orchestre durant le cours.Les improvisations guidées prennent plusieurs formes.Par Figure 1 Un élève durant une période de parcours autonome ©Marie-Claude Monette, 2024 Figure 2 Code QR menant au parcours du printemps 2024 33 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 exemple, on assiste à une rencontre des philosophes Voltaire, Montesquieu, Jean-Jacques Rousseau, Diderot et D\u2019Alembert dans un salon parisien où ils discutent des droits fondamentaux.On vit également un bal pour lequel Marie-Antoinette est allée demander des fonds à son époux le roi.Dans une autre scène, monsieur Necker explique au roi la crise financière qui se dessine en France, alors que ce dernier venait de donner des fonds au Marquis de Lafayette, venu d\u2019Amérique lui demander de l\u2019aide pour se séparer de sa métropole, l\u2019Angleterre.Durant ces cours, l\u2019évaluation diagnostique est présente à tout moment.L\u2019enseignante observe les réactions spontanées des élèves, leur facilité à intégrer leurs connaissances dans les improvisations, leur erreurs factuelles, etc.Par exemple, lors de la rédaction des cahiers de doléances, les membres du Tiers-État doivent se présenter devant leur représentant et demander une chose qu\u2019ils aimeraient améliorer.L\u2019enseignante filme cette scène et en la regardant, peut voir quel élève a de la difficulté à réinvestir ses apprentissages sur les injustices vécues par le Tiers-État.Au cours suivant, l\u2019enseignante fait alors un retour plus magistral pour réajuster le tir avant de poursuivre avec de la nouvelle matière.Le rôle de l\u2019enseignante est de faire utiliser les opérations intellectuelles aux élèves en les guidant, les questionnant et en les explicitant dans ses questions.Par exemple, on peut demander au groupe de situer un événement dans le temps, de nommer le facteur explicatif d\u2019un fait, de mettre en relation une improvisation avec un document iconographique du parcours autonome, etc.À quelques reprises, les périodes de jeu de rôle sont mises sur pause afin de présenter des clips vidéo qui permettent un approfondissement de la matière.Tout le temps de classe est donc rentabilisé au maximum.Le local de classe est modifié; le roi siège à l\u2019avant, Marie- Antoinette, monsieur Necker et les nobles sur sa droite et le clergé sur sa gauche, tandis que les membres du Tiers- État sont assis, par terre, sans bureau ni chaise.Les élèves du Tiers-État sont d\u2019abord bien mécontents, mais plus la Figure 3 Une réunion de philosophes dans un café parisien © Marie-Claude Monette, 2024 Figure 4 Une élève dans son rôle de Louis XVI ©Marie-Claude Monette, 2024 34 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 séquence avance, plus ce groupe nombreux prendra sa place, jusqu\u2019au renversement de la monarchie et à l\u2019abolition des trois ordres.Dans cette classe flexible, le placement du mobilier aide le groupe à saisir d\u2019un seul coup l\u2019organisation sociale et les privilèges dont jouissent les nobles et le clergé.Ceux-ci reçoivent également des collations, des pièces de monnaie, le droit à la gomme en classe, etc., tout pour mettre en scène les causes de la Révolution.Les parcours suivants abordent, en ordre, les causes politiques, sociales et économiques de la Révolution française, les événements de 1789-1791 ainsi que les conséquences politiques et sociales de la Révolution jusqu\u2019en 1799.Deux autres périodes de jeux de rôle sont placées dans la séquence, la dernière clôturant le chapitre avec l\u2019exécution du roi, un moment «  apprécié » par les élèves! Au total, en incluant les deux périodes accordées pour la rédaction finale, la séquence dure 12 périodes.Ce parcours d\u2019apprentissage a été vécu pour la première fois par la cohorte 2022-2023.Un sondage anonyme a été rempli par les élèves après leur rédaction finale.Ils ont pu y exprimer librement ce qu\u2019ils ont aimé et moins apprécié, ce qui pourrait être ajouté, enlevé, modifié, etc.Le parcours a ensuite été revu et amélioré cette année.La rédaction finale et les résultats La rédaction finale se prépare dès le premier cours de la séquence alors que la question mobilisatrice est présentée aux élèves.«  Qu\u2019est-ce que la Révolution française et quelles sont ses causes et conséquences selon les aspects politique, social et économique?  ».Lors du sondage de 2023, les élèves ont mentionné que de connaître la question de l\u2019évaluation a beaucoup diminué leur anxiété face à l\u2019examen et a augmenté leur motivation à apprendre durant les parcours autonomes et les périodes de jeu de rôle.Les résultats des élèves à la rédaction finale sont excellents.On voit bien, dans les différents paragraphes, le raisonnement, l\u2019application des opérations intellectuelles et l\u2019aisance avec l\u2019utilisation des documents du dossier documentaire fourni.L\u2019étude du texte descriptif, dans les cours de français, est réinvestie dans la préparation de la rédaction.Les élèves peuvent s\u2019exercer lors de chaque point de contrôle puisque ces derniers sont des questions à court développement concernant les éléments à intégrer dans la rédaction finale.Durant la rédaction, les élèves ont accès à leur cahier de notes de cours ainsi qu\u2019au dossier documentaire.Puisque la qualité du français est évaluée à la hauteur de 10% de la note finale, ils ont aussi accès à un dictionnaire.La première période de la rédaction sert à compléter un plan.Celui- ci est guidé et formaté pour aider l\u2019élève à organiser ses paragraphes, ses idées et choisir les documents auxquels il veut faire référence.Le cours suivant sert à rédiger le texte.Cinq paragraphes sont demandés  : introduction, trois paragraphes de développement et une courte conclusion.L\u2019introduction et la conclusion ne sont pas évaluées.Elles constituent cependant une excellente pratique pour leur cours de français.Les élèves qui ont été actifs en classe, qui ont révisé leurs points de contrôle, annoté leur dossier documentaire et bien transcrit les notes de cours ont tout en main pour vivre une belle réussite.La plus grande surprise est venue des élèves habituellement en difficulté.Les résultats à la rédaction sont un peu plus élevés qu\u2019à l\u2019habitude, ce qui nous fait croire que les activités variées et innovantes mises en place durant la séquence ont une incidence positive pour les élèves HDAA.Et la suite?Le parcours continuera d\u2019être amélioré à chaque année avec les commentaires des élèves et les observations en classe.Le climat positif et le bonheur qui se sent en classe nous pousse à poursuivre cette aventure dans les années à venir.Sources pertinentes Sur la classe inversée Dubé, J.S.et al.(2015).L\u2019apprentissage inversé.Face et Pile.Université de Sherbrooke.https://www.usherbrooke.ca/ssf/fileadmin/sites/ssf/Face_et_pile/face_pile_app-inversee_ version_finale.pdf Guilbault, M., & Viau-Guay, A.(2017).La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur  : état des connaissances scientifiques et recommandations.  Pédagogiques (Montréal),  33(1).https://doi.org/10.4000/ripes.1193 Figure 5 Un groupe d\u2019élèves prenant la pose lors de la fin de la séquence d\u2019apprentissage © Marie-Claude Monette, 2024 35 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 McKenzie, L.(2018) Are you flipping the Wrong Way?.Inside Higher Ed.https://www.insidehighered.com/ news/2018/03/27/group-seeks-set-standards-flipping-classroom Tardif, S.et Rivard, M.La classe inversée en mode virtuel  : portrait d\u2019une formule gagnante.Revue hybride de l\u2019éducation Volume 4, numéro 6, printemps 2021, p.  15\u201324.https://www.erudit.org/fr/revues/rhe/2021-v4-n6- rhe06068/1077614ar/ Sur la pédagogie active Cabana, M.(2021).15 formules pédagogiques pour rendre l\u2019apprentissage plus actif.Fiches pédagogiques.Service de soutien à la formation.Université de Sherbrooke.Dubé, S., Chamberland, É., Gagnon, L., Turcotte, D.et Gaulin, F.(2016).Les méthodes actives.Face et Pile.Service de soutien à la formation.Université de Sherbrooke Fayol, M.(2006).Un esprit pour apprendre.Dans É.  Bourgeois et G.Chapelle (dir.), Apprendre et faire apprendre (p.53-67) Paris: Presses Universitaires de France Leroux, J.L.(2014).Évaluer pour faire apprendre.Dans L.  Ménard et L.St-Pierre (dir.), Enseigner pour faire apprendre au collégial et à l\u2019université.Montréal : Éditions Chenelière AQPC / Collection PERFORMA Lusignant, M.-J.(2014).Paradigmes de l\u2019apprentissage et de l\u2019enseignement selon Jacques Tardif [synthèse].Cégep de Granby Sur Thinglink Appasamy, P.(2018) Fostering Student Engagement With Digital Microscopic Images Using ThingLink, an Image Annotation Program.Journal of College Science Teaching, v47 n5 p.16-21.Capterra.(2022) Thinglink Reviews.https://www.capterra.com/p/164781/360-VR-Editor/reviews/ EDUC 390D, 592A, & 692D University of Massachusetts Amherst.(2021).Thinglink.Online Tools for Teaching and Learning.https://blogs.umass.edu/onlinetools/learner- centered-tools/thinglink/ Unesco.(2022, 21 avril) Immersive learning tool from Finland wins UNESCO prize for innovation in education.https://www.unesco.org/en/articles/immersive-learning-tool- finland-wins-unesco-prize-innovation-education 36 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Qu\u2019attend-on pour réviser le programme d\u2019univers social au primaire ?Marie-Claude Larouche, professeure, UQTR ; Julia Poyet, professeure, UQAM, et Pierre-Luc Fillion, professeur, Université Laval En 2013, la vaste consultation pour le renforcement de l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale au primaire et au secondaire (ministère de l\u2019Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2013) a donné lieu à un rapport en faveur de sa révision à l\u2019ordre secondaire (Beauchemin et Fahmy-Eid, 2014).Dans un ouvrage collectif, Stan (2015) a d\u2019ailleurs fait connaitre plusieurs mémoires abordant ce curriculum.Cependant, si la consultation a débouché sur une refonte du programme d\u2019histoire nationale offert au secondaire (ministère de l\u2019Éducation et de l\u2019Enseignement supérieur [MEES], 2016), elle n\u2019a pas eu d\u2019impact tangible sur le programme d\u2019univers social (US) au primaire.Nous avions déposé un mémoire à l\u2019époque (Larouche et Poyet, 2013), mais sommes peu nombreux à l\u2019avoir fait.Selon nos informations, seulement onze (11) des soixante-quinze (75) mémoires déposés à la commission ont abordé le primaire, et quatre (4) d\u2019entre eux ont fait l\u2019objet d\u2019une diffusion: [1] Éthier, pour l\u2019Association québécoise pour la didactique de l\u2019histoire et de la géographie (AQDHG); [2] Robitaille et Émond, pour le Groupe des responsables de l\u2019Univers social (GRUS); [3] D\u2019Aoust et Birnhaum, pour l\u2019Association des commissions scolaires anglophones du Québec, avec Huot et Bordonaro, pour l\u2019Association des directeurs généraux des commissions scolaires anglophones du Québec; [4] et, enfin, le Comité d\u2019orientation pédagogique du réseau scolaire anglophone du Québec.Aussi, alors que le ministère de l\u2019Éducation a entrepris il y a plus d\u2019un an une veille sur le programme d\u2019US pour le primaire, nous aimerions partager et actualiser dans cet article les recommandations que nous avions formulées à l\u2019époque, en notre qualité de chercheurs- euses et didacticien-ne-s des sciences humaines, intervenant régulièrement auprès de futur-es enseignantes en exercice dans les écoles primaires du Québec.Nos recommandations s\u2019appuient sur des constats d\u2019expériences ainsi que sur des recherches que nous avons menées en collaboration avec des collègues du primaire.Quelques remarques Avant de formuler nos recommandations, quelques remarquent s\u2019imposent.La visée du programme, féconde et pertinente pour l\u2019étude des réalités sociales et territoriales D\u2019emblée, il importe de souligner que la visée du programme actuel pour le primaire, consistant à amener les élèves «  à raisonner en privilégiant les perspectives de l\u2019espace et du temps » (MELS, 2006, p.170), conserve, selon nous, toute sa pertinence pour l\u2019analyse des réalités sociales et territoriales.De même, la contribution du domaine de l\u2019univers social à la formation citoyenne des élèves représente encore à ce jour une finalité essentielle qui doit être poursuivie.Le caractère distal des réalités historiques et géographiques étudiées Cependant, comment comprendre que l\u2019étude des contenus les plus anciens et les plus éloignés géographiquement soit prescrite pour les enfants les plus jeunes (ceux du 2e cycle)?Un problème de ce type avait d\u2019ailleurs été soulevé antérieurement, notamment par Lefebvre (1964, Histoire et mythologie) qui critiquait alors le programme d\u2019histoire destiné aux élèves du primaire dans les années 1960 : « Le problème d\u2019ordre psychologique que pose l\u2019enseignement de l\u2019histoire reste entier: pour l\u2019enfant, l\u2019autrefois est un monde imaginaire; l\u2019entraîner dans un passé lointain, c\u2019est l\u2019amener au pays des fables » (p.25).Le caractère distal des concepts représente ainsi un réel obstacle à leur compréhension, comme l\u2019ont fait valoir les didacticiens de l\u2019histoire Stéphanie Demers, David Lefrançois et Marc-André Éthier (2014).Par ailleurs, le programme d\u2019univers social au 2e et au 3e cycle du primaire consacre l\u2019entièreté de son contenu d\u2019enseignement à des réalités sociales du passé, situées temporellement entre 1500 et 1980.La grande importance accordée à ces moments historiques, bien que pertinente dans le parcours scolaire des élèves, voile des enjeux sociaux et géographiques du présent qui gagneraient à trouver écho dans l\u2019enseignement de l\u2019univers social.Cela constitue une lacune majeure à la formation des élèves 37 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 dans ce domaine disciplinaire.La recherche doctorale de Pierre-Luc Fillion (2024) laisse d\u2019ailleurs entrevoir tout le potentiel de réaliser une situation d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage lié à une  problématique territoriale du présent, voire ici la gestion des déchets et la surconsommation, sur le développement du raisonnement géographique d\u2019élèves du 3e cycle du primaire.La particularité des contenus historiques et géographiques : des construits didactiques nouveaux et difficiles à s\u2019approprier Des remarques s\u2019imposent sur la particularité des contenus historiques et géographiques.Les sociétés et territoires dont l\u2019étude est prescrite par le PFÉQ s\u2019offrent comme de «  nouveaux construits scolaires, dont la charpente didactique est assez apparente » (Larouche, 2012, p.296).Ce sont des objets d\u2019études originaux qui ne résultent pas d\u2019une stricte transposition didactique de savoirs scientifiques.Les sociétés et territoires à l\u2019étude constituent des unités autonomes dont l\u2019élève doit tenter de dégager un portrait à un moment donné de leur existence.S\u2019ils s\u2019inscrivent généralement dans une approche de l\u2019histoire économique et sociale (par opposition à une histoire politique événementielle), ces construits ne correspondent pas nécessairement tous à des savoirs de référence constitués à priori par les disciplines historique et géographique.Ainsi, le PFÉQ dirige principalement l\u2019attention non pas sur des événements particuliers qui pourraient représenter des moments charnières de l\u2019histoire et avoir marqué la mémoire collective, mais sur l\u2019état des groupes sociaux présents sur le territoire correspondant à celui du Québec actuel (ou ailleurs), à des époques de l\u2019histoire où règne le plus souvent un calme relatif.De la sorte, les objets d\u2019études que forment les sociétés et leurs territoires à différents moments du passé constituent des «  composites » originaux, des construits didactiques nouveaux relevant à la fois de l\u2019histoire et de la géographie, dont le lien est indirect avec les savoirs scientifiques  : à titre d\u2019exemple, la société québécoise sur son territoire vers 1905, ou la société canadienne des Prairies sur son territoire vers 1905.Signalons en outre que l\u2019énonciation des diverses sociétés et territoires à l\u2019étude entraîne à questionner le concept de société au cœur du PFÉQ.Ce dernier, central à toutes les analyses proposées, représente un «  concept mou » selon les termes de l\u2019historien Jocelyn Létourneaui  : « Le concept de société est plus flexible, extensible, inclusif et moins conditionnant ou déterminatif que celui de nation, qui porte en lui son espérance de réalisation (la souveraineté)  »ii.Chose certaine, la mémoire collective n\u2019a pas intégré, du moins avant la mise en œuvre de ce programme, de représentations à l\u2019égard de ces réalités sociales et territoriales ainsi nommées (Larouche, 2012).La question de l\u2019identité collective : sur une voie de contournement ?Tenant compte de la critique formulée au programme de sciences humaines de 1981 (accordant peu de place aux individus), le programme de 2001 réintroduit des personnages de l\u2019histoire.Figures types (coureur des bois, Filles du Roy, religieux, artisans, militaires, commerçants anglais, Loyalistes, premiers gouverneurs, etc.) ou individus ayant acquis une certaine notoriété, sinon la célébrité (Talon, Frontenac, Wolfe, Montcalm, Duplessis, Robert Bourassa, Lévesque, etc.), ces personnages peuplent les pages du domaine de l\u2019univers social, procurant aux élèves quelques occasions de s\u2019identifier avec ceux qui ont « fait l\u2019histoire ».Toutefois, signalons que l\u2019on retrouve peu, dans cette galerie de figures types ou d\u2019individus dûment identifiés, de personnages féminins ou encore rattachés aux communautés autochtones, ou à des groupes minorisés de la société.De plus, la place ténue accordée au patrimoine en univers social laisse songeur quant à la volonté réelle de favoriser un ancrage identitaire.Inchauspé (2007) argumentait d\u2019ailleurs en faveur de la construction identitaire au primaire.Certes l\u2019attention aux traces du passé et l\u2019exploitation du milieu sont suggérées dans le PFÉQ.Mais qu\u2019en est-il du rehaussement culturel du programme, volonté associée à la réforme des programmes dans les années 2000, et de la question du patrimoine culturel, présente dans le programme des sciences humaines des années 1980  ?S\u2019il est conseillé que l\u2019exploration du passé se fasse par «  le recours aux documents écrits, visuels ou médiatiques et aux ressources du milieu  »iii, les sites du patrimoine ou les ressources des institutions à caractère patrimonial ne sont pas mentionnés explicitement.Bien qu\u2019un programme ne doive pas dicter les moyens ou les stratégies d\u2019enseignement par respect pour l\u2019autonomie professionnelle du personnel enseignant, voilà néanmoins une absence étonnante parmi les prescriptions ministérielles.Rappelons que dans la période où a été conçu ce programme d\u2019univers social, la collectivité québécoise procédait à la révision de sa politique culturelle, indiquant qu\u2019on commençait à peine à mesurer l\u2019actif que représente le patrimoine pour notre sociétéiv.Incidemment, l\u2019historien et didacticien Michel Allard (2011) faisait remarquer que la place réservée aux musées est devenue peau de chagrin avec le renouveau pédagogique.Or, s\u2019interroge-t-il à l\u2019époque, comment désire-t-on développer une identité collective si on évacue la fréquentation des lieux patrimoniaux et des musées  ?Comme le rappelle l\u2019historien Jocelyn Létourneau (2011), «  celui qui a mainmise sur l\u2019histoire se met en bonne position de façonner l\u2019identité à venir » (p. 4).Le programme actuel d\u2019univers social au primaire fait l\u2019impasse sur ces questions, selon nous. 38 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Un enseignement aléatoire, dépendant de l\u2019intérêt et du bon vouloir de la personne enseignante Lors de diverses interventions dans des écoles primaires, nous avons constaté le caractère souvent aléatoire de l\u2019enseignement dispensé pour le domaine de l\u2019univers social, notamment au premier cycle, alors que la formation conceptuelle visée à ce cycle est essentielle à l\u2019apprentissage des sciences humaines (Poyet, 2009; Poyet, 2013).Sans toutefois disposer de données qui établiraient un portrait de cet enseignement à l\u2019échelle du Québec, nous pouvons cependant affirmer que cet enseignement dépend de l\u2019intérêt qu\u2019y accorde le personnel enseignant et de son bon vouloir, alors qu\u2019aucun examen ministériel de fin primaire ne vient appuyer la nécessité de cet enseignement.Cela est d\u2019autant plus vrai au premier cycle du primaire alors qu\u2019au temps d\u2019enseignement n\u2019est prévu dans le régime pédagogique pour le programme d\u2019univers social.Nos recommandations Compte tenu des remarques précédentes, il nous apparaît primordial : 1.De réaffirmer la visée de développement des capacités de raisonnement des élèves, au carrefour des concepts de temps, d\u2019espace et de société; 2.De rendre obligatoire l\u2019enseignement de l\u2019univers social au premier cycle du primaire, afin que les premiers apprentissages relatifs aux concepts de temps, d\u2019espace et de société puissent véritablement constituer les bases des apprentissages ultérieurs.3.D\u2019accorder plus de temps à l\u2019enseignement de ce domaine disciplinaire au second et au troisième cycles du primaire ; Pour l\u2019instant, une seule heure lui est accordée, dans un temps non réparti alloué à plusieurs domaines disciplinaires.Il conviendrait de lui accorder un temps précis et majoré à deux heures par semaine.4.De revoir l\u2019organisation des contenus historiques et géographiques, afin de respecter les capacités d\u2019entendement des élèves.5.De simplifier le contenu du programme, composé d\u2019un nombre beaucoup trop élevé de concepts, répartis sous différentes compétences disciplinaires.Il conviendrait plutôt d\u2019énoncer lesdits « repères de l\u2019histoire du Québec et du Canada » dans un cadre plus souple qui intégrerait l\u2019ensemble des savoirs essentiels, que l\u2019on retrouve actuellement présentés sous les compétences no.  1 (organisation), no.  2 (changement) et no.3 (diversité).6.D\u2019accorder une place plus importante à l\u2019espace local dans l\u2019étude des réalités socioterritoriales, afin de convier l\u2019élève à s\u2019intéresser à son milieu géographique et à des enjeux concernant son aménagement; 7.D\u2019introduire l\u2019étude de problématiques territoriales, susceptibles de prendre en compte des enjeux liés au développement des collectivités; 8.De suggérer explicitement l\u2019exploitation des musées et sites historiques à des fins éducatives; 9.D\u2019envisager une nouvelle place pour les nations autochtones présentes au Québec, plutôt que de limiter à quelques-unes, et que cela puisse également susciter diverses perspectives nouvelles sur le plan pédagogique, comme la pédagogie du lieu; 10.D\u2019intégrer des références aux personnages féminins qui ont contribué au développement du Québec et aux nations autochtones et groupes minorisés; 11.Et de réfléchir à l\u2019intérêt d\u2019imposer un examen ministériel de fin primaire, afin de contribuer à revaloriser l\u2019enseignement de ce domaine et ainsi de favoriser la transition primaire-secondaire.Conclusion Alors que le programme d\u2019univers social a plus d\u2019une vingtaine d\u2019années, nous pensons qu\u2019il est urgent d\u2019entreprendre sa révision.D\u2019ailleurs, plusieurs voix se font entendre pour que la société québécoise réaffirme l\u2019importance de valoriser, dans une perspective interculturelle et inclusive, la culture d\u2019expression francophone - la culture commune de la société d\u2019accueil 39 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 -, ouverte sur le monde et dans le plein respect de la diversité.Ainsi, il apparait plus urgent que jamais de travailler aux fondements mêmes des apprentissages des plus jeunes en élargissant leurs champs d\u2019expériences et de découvertes des réalités qui ont façonné et façonnent le Québec actuel, de même que leurs capacités de raisonnement face aux nouveaux défis qui se posent aux collectivités humaines.La transition vers le secondaire n\u2019en sera que facilitée.La révision du programme d\u2019univers social pourrait prendre en compte plusieurs paramètres  : les représentations qu\u2019entretiennent les enseignants à l\u2019égard de ce programme de même que les pratiques effectives d\u2019enseignants dans un certain nombre d\u2019écoles; les apprentissages réalisés par des élèves au terme des différents cycles; ainsi que les travaux récents des chercheurs dans ce domaine (voir en particulier Meunier et Lanoix, 2021; Araújo-Oliveira, 2021).L\u2019équipe en place au ministère de l\u2019Éducation a assurément bien en vue l\u2019ensemble de ces paramètres pour procéder.Références Allard, M.(2011).La place des musées dans le système scolaire public du Québec.Enjeux de l\u2019univers social, 7(2), 7-10.Araújo-Oliveira, A.(2021).La recherche en didactique des sciences humaines et sociales au primaire  : entre la logique du système, de l\u2019acteur.rice et de l\u2019action.Revue des sciences de l\u2019éducation, 47(3), 108-137.https://doi.org/10.7202/1084531ar Beauchemin, J.et Fahmy-Eid, N.(2014).Le sens de l\u2019histoire  : pour une réforme du programme d\u2019histoire et d\u2019éducation à la citoyenneté de 3e et 4e secondaire: rapport final à la suite de la consultation sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire.https://numerique.banq.qc.ca/patrimoine/ details/52327/2341841 Comité d\u2019orientation pédagogique du réseau scolaire anglophone du Québec (2013).https://lceeq.ca/sites/ default/files/media/documents/History%20Consultation%20 Final%20-%20Fr.pdf D\u2019Aoust, D.et Birnbaum, D.pour l\u2019Association des commissions scolaires anglophones du Québec; et Huot, B.et Bordonaro, T., pour l\u2019Association des directeurs généraux des commissions scolaires anglophones du Québec (2013).https://qesba.qc.ca/memoires-et-document/ renforcement-de-lenseignement-de-lhistoire-nationale-au- primaire-et-au-secondaire/ Demers, S., Lefrançois D.et Éthier, M.-A.(2014).Conceptualiser l\u2019histoire ouvrière au primaire : expérience d\u2019apprentissage de l\u2019histoire.Dans M.-C.Larouche et A.Araujo-Oliveira (dir.), Les sciences humaines à l\u2019école primaire québécoise, regards sur un domaine d\u2019intervention et de recherche (p.49-81).Presses de l\u2019Université du Québec.Éthier, M.-A.pour l\u2019Association québécoise pour la didactique de l\u2019histoire et de la géographie (AQDGQ) (2013).« Compte-rendu de la position de l\u2019AQDHG à propos de la consultation pour le renforcement de l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale au primaire et au secondaire ».HistoireEngagee.ca (26 décembre 2013), [en ligne].http://histoireengagee.ca/?p=3918 Fillion, P.-L.(2024).Le raisonnement géographique au sujet des questions territoriales socialement vives : étude multicas auprès d\u2019élèves du primaire et du secondaire du Québec [Thèse de doctorat inédite].Université du Québec à Trois-Rivières.Inchauspé, P.(2007).Pour l\u2019école : lettres à un enseignant sur la réforme des programmes.Liber.Larouche, M.-C.(2012).D\u2019une matière à une discipline\u2026 l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale au primaire au Québec, de 1980 à 2010.Dans F.Bouvier, M.Allard, P.Aubin et M.-C.Larouche (dir.), L\u2019histoire nationale à l\u2019école québécoise : regards sur deux siècles d\u2019enseignement (p.265-317).Septentrion.Larouche, M.-C.et Poyet, J.(2013).Mémoire sur l\u2019enseignement de l\u2019univers social au primaire, présenté à Marie Malavoy, ministre de l\u2019Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, dans le cadre de la consultation publique pour le renforcement de l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale au primaire et au secondaire.Document non publié.Lefebvre, A.(1964).Histoire et Mythologie - Essai sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire à l\u2019école primaire.Beauchemin.Létourneau, J.(2011).La relation Canada-Québec dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Texte originellement publié en catalan sous le titre «  La relació Québec-Canadà en l\u2019ensenyament de la historia  ».Perspectiva Escolar, 352, 17-24.http://jocelynletourneau.files.wordpress.com/2011/07/ quebec-canada-enseignement-histoire.pdf Meunier, A.et Lanoix, A.(2021).Un champ de recherche en émergence  : revue systématique des écrits scientifiques en didactique des sciences humaines au primaire au 40 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Québec (2000-2020).Revue des sciences de l\u2019éducation, 47(3), 138-174.https://doi.org/10.7202/1084532ar Ministère de l\u2019Éducation et de l\u2019Enseignement supérieur [MEES] (2016).Histoire du Québec et du Canada.Gouvernement du Québec.Ministère de l\u2019Éducation, du Loisir et du Sport [MELS] (2006).Programme de formation de l\u2019école québécoise  : éducation préscolaire, enseignement primaire.Gouvernement du Québec.Ministère de l\u2019Éducation, du Loisir et du Sport [MELS].(2013).Document de consultation, Pour le renforcement de l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale au primaire et au secondaire.Gouvernement du Québec.https://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/ formation_jeunes/Montage_FR_Consultation_Histoire_s.pdf Poyet, J.(2009).Espace, Temps et Sociétés, les clés de l\u2019univers social.Vivre le primaire, 22(3), 27-28.Poyet, J.(2013).Définition du concept de temps dans la perspective de son enseignement au premier cycle du primaire au Québec.Les Cartables de Clio, 13, 137-144.Robitaille, J.et Émond, Y.pour le Groupe des responsables de l\u2019univers social (GRUS) (2013).Consultation pour le renforcement de l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale au primaire et au secondaire.Mémoire du Groupe des responsables de l\u2019univers social.https://histoireengagee.ca/consultation-pour-le-renforcement-de-lenseignement-de- lhistoire-nationale-au-primaire-et-au-secondaire-memoire-du- groupe-des-responsables-de-lunivers-social-grus/ Stan, C.A.(dir.) (2015).L\u2019histoire nationale telle qu\u2019elle est enseignée dans nos écoles  : débats et propositions.Presses de l\u2019Université Laval.i.Conférence prononcée par Jocelyn Létourneau le 18 janvier 2011 au Musée de la Civilisation, Québec.Disponible en ligne à l\u2019adresse suivante : http://jocelynletourneau.com/videos ii.Courriel de Jocelyn Létourneau, 2011, cité par Larouche, 2012, p.296.iii.Ministère de l\u2019Éducation (2001), Programme de formation de l\u203aécole québécoise\u2026, op.cit., p.166, 172, 174, 176 iv.Alors qu\u2019au même moment où le ministère de l\u2019Éducation entreprenait la conception de ce programme, le ministère de la Culture entamait la révision de sa loi de sa politique culturelle.Roland Arpin, dans un rapport qui lui était commandé, expliquait que l\u2019on commence à peine à mesurer l\u2019actif que représente le patrimoine pour notre société.Ministère de la Culture et des Communications, Groupe-conseil sur la Politique du patrimoine culturel du Québec.(2000), Le patrimoine, un présent du passé.Disponible en ligne  : http://www.ahlp.qc.ca/documentation/Groupeconseil_Notrepatrimoineunpresentdupasse.pdf (consulté le 13 juillet 2011).Voir la Loi sur le patrimoine culturel adoptée en 2011: ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine.(MCCFQ).(En ligne), Loi sur le patrimoine culturel, Gouvernement du Québec (Page consultée le 13 décembre 2011). 41 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Pour un renouveau du programme d\u2019univers social au primaire Catinca Adriana Stan, professeure, Université Laval Au niveau primaire, le programme d\u2019univers social, datant de 2001, ne semble plus refléter ni les outils de pensée dont les élèves ont besoin aujourd\u2019hui (Larouche et Araújo-Oliveira, 2014; Martineau, 2010), ni le renouveau historiographique qui, depuis 20 ans, amène plus de nuances autour des réalités sociales à l\u2019étude.L\u2019écart entre ce que propose le programme et ce dont nos enfants ont besoin d\u2019apprendre et de développer est si grand, qu\u2019à nos yeux, le programme devrait être entièrement repensé.Prenons le temps de nommer ici quelques problèmes structurels : des termes considérés comme péjoratifs ou non-scientifiques, un vide historiographique important, des imprécisions temporelles, des redondances avec le programme du secondaire, peu de place pour l\u2019histoire et la géographie locales, pour la famille et pour la communauté, etc.Il n\u2019est pas étonnant que les enseignantes et enseignants font peu d\u2019univers social avec leurs élèves du primaire.En effet, par sa structure, par son contenu et par son vocabulaire, le programme pose d\u2019innombrables défis, notamment en ce qui concerne la transposition didactique et la possibilité de faire accéder les élèves à une compréhension en profondeur des contenus à l\u2019étude.Les défis du programme d\u2019univers social au primaire Si, au premier cycle, la compétence «  construire sa représentation du temps, de l\u2019espace et de la société  » (PFEQ, p.167) est tout à fait pertinente, en revanche, aucune plage horaire ne lui est dédiée.Ainsi, avec peu ou pas d\u2019enseignement en univers social, les élèves arrivent au deuxième cycle et sont ex abrupto amenés à étudier « les Amérindiens vers 1500 ».Ils sont ainsi projetés dans un passé très lointain, et ce sans guère tenir compte de leur développement cognitif en ce qui a trait à la maîtrise du temps.Que peut signifier, pour un enfant de 8-10 ans, le découpage temporel « vers 1500 », « vers 1645 », « vers 1745 », « vers 1820 », « vers 1905 » et « vers 1980 », qui par ailleurs, mise à part la date de 1905, ne rappelle aucun événement important?Ainsi, un principe idéologique (Segal, 1991) semble prévaloir sur le principe didactique qui voudrait que l\u2019on conduise l\u2019élève du plus simple vers le plus complexe, du proche vers le lointain ou du familier vers le non-familier (Lefebvre & Tremblay, 1964).Ainsi, le programme et les manuels font cheminer l\u2019élève du plus lointain et du moins familier (les Amérindiens en 1500) vers le plus proche et le moins éloigné de la vie de l\u2019élève (le Québec en 1980).À lui seul, cet ordonnancement des sociétés à l\u2019étude est discutable.En plus de cet ordonnancement des réalités sociales, les enseignant.e.s et leurs élèves doivent composer avec un langage et des termes désuets, ou même péjoratifs comme « Amérindiens », « Iroquoiens » ou « Algonquiens », alors que les communautés autochtones souhaiteraient être désignées selon le nom qu\u2019elles-mêmes se donnent (CEPN 2015; Dorais et Nootens, 2023).À cela s\u2019ajoutent des termes réfutés à la fois par la communauté scientifique et par les Autochtones, comme le terme matriarcat (PDA, 2009, p.14), pour lequel on propose soit matrilinéarité, soit matricentricité.Par ailleurs, le mot « Indien » existe encore dans le Programme de Formation de l\u2019École québécoise, en éducation physique et à la santé, là où on évoque, en guise de repère culturel, les «  raquettes utilisées par les Indiens » (PFÉQ, p.269).La trame narrative suit généralement le territoire de la vallée du Saint-Laurent.Mise à part l\u2019étude des Incas vers 1500, des 13 colonies anglo-américaines et d\u2019une société non- démocratique vers 1980, qui amène les élèves à mobiliser la troisième compétence, « S\u2019ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire » (PFEQ, 2001, p.174), le programme présente une histoire très homogène, construite autour des Canadiens français, puis des Québécois.À titre d\u2019exemple, à l\u2019époque de la Nouvelle-France, la présence autochtone se résume à des emprunts culturels et à des relations à la fois conflictuelles et commerciales.Ensuite, avec la Conquête, les Autochtones semblent être remplacés par 42 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 des Britanniques et réapparaissent, dans la trame narrative proposée par le programme, environ deux cents ans plus tard, « vers 1980 », quand les élèves étudient les Inuit et les Micmacs, sans proposer des liens entre ces derniers et leurs ancêtres, les Algonquiens de 1500).Par ailleurs, les Inuits rentrent à ce moment tardif pour la première fois dans l\u2019histoire, permettant ainsi de garder sous silence les politiques coloniales gouvernementales des années 1950, qui ont conduit entre autres à la relocation de plusieurs familles inuites dans l\u2019Extrême-Arctique.Les Autochtones entrent ainsi dans un «  tunnel de l\u2019histoire  » (Bories- Sawala et Thibault, 2020, p.37).Le vide historiographique concerne aussi les femmes (Clapperton-Richard et Brunet, 2017)  : dans la rubrique «  Influence des personnages », Thérèse Casgrain est la seule femme mentionnée, et ce, seulement dans la Progression des apprentissages (2009, p.11).Le programme n\u2019aborde pas non plus des sujets dits « sensibles » (Hirsch et Moisan, 2022), comme la question de l\u2019esclavage (Trudeau, 2004) ou la question des pensionnats autochtones.En somme, les élèves ont droit à une histoire peu controversée, « de surface », faite par des hommes.Enfin, le nouveau programme d\u2019Histoire du Québec et du Canada, mis en place en 2017, 3e et 4e année du secondaire, a accentué la redondance avec le programme du primaire  : non seulement le contenu est le même, déployé dans le même espace et en suivant la même trame chronologique, mais les compétences sont très proches.Ainsi, à la première compétence en univers social, « Lire l\u2019organisation d\u2019une société et sur son territoire » (PFEQ, 2001, p.172) correspond la compétence  «  Caractériser une période de l\u2019histoire du Québec et du Canada » (MEES, 2017, p.10); à la deuxième compétence, «  Interpréter le changement dans une société et sur son territoire » (PFEQ, 2001, p.175) correspond la compétence «  Interpréter une réalité sociale » (MEES, 2017, p.13).Cela est encore plus frappant quand on compare les composantes des compétences des deux programmes (voir tableau 1, page suivante) .Cette proximité entre les compétences pourrait, en soi, être défendable, dans une logique d\u2019apprentissage spiralaire.Mais il faudrait alors que se dessine clairement, du primaire au deuxième cycle du secondaire, une progression dans ce qui est attendu des élèves.L\u2019examen des composantes des compétences, au primaire et au premier et au deuxième cycles du secondaire, indique que cette progression n\u2019est pas établie.Parfois, le programme du primaire semble plus complexe, puisqu\u2019il demande aux élèves de se positionner et de justifier leurs visions, alors que le programme du secondaire se contente d\u2019exiger aux élèves de considérer différentes interprétations.En terminant cette analyse sommaire, précisons que les cadres d\u2019évaluation des deux programmes sont sensiblement les mêmes.Ainsi, dans les deux cas, le critère « utilisation appropriée des connaissances » s\u2019appuie sur les mêmes sept opérations intellectuelles  : situer dans le temps et dans l\u2019espace, etc.Au secondaire, on exige de plus une représentation cohérente d\u2019une période de l\u2019histoire, ainsi qu\u2019un raisonnement «  rigoureux  » (Cadre d\u2019évaluation \u2013 Histoire du Québec et du Canada, 2017, p.3); l\u2019explication historique que les élèves devraient élaborer pour satisfaire ces critères nécessite de mobiliser les mêmes sept opérations intellectuelles, qu\u2019ils sont censés pratiquer depuis le primaire.En guise de conclusion et pour ouvrir le débat Que ce soit en raison de l\u2019ordonnancement des réalités sociales et du choix des contenus historiques à l\u2019étude, de l\u2019usage de termes désuets, péjoratifs et rejetés par les historiens autochtones ou non, de redondances avec le programme du 2e cycle du secondaire ou encore d\u2019un déficit de progressivité dans la définition des compétences et de leurs composantes, le programme d\u2019univers social nous semble devoir être revisité et révisé en profondeur.Nous, le conseil d\u2019administration de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec, espérons que d\u2019autres voix s\u2019élèveront pour réclamer un changement de programme et qu\u2019un débat sur l\u2019enseignement de l\u2019univers social au primaire aura ainsi lieu, afin de réfléchir, collectivement, sur la structure d\u2019un nouveau programme, plus souple au niveau du contenu, comprenant plus d\u2019heures qui lui soient alloué, qui s\u2019arrimera non seulement avec le programme du secondaire, mais aussi avec le nouveau programme de Culture et éducation québécoise.Un programme qui osera briser la trame chronologique pour enseigner parfois à rebours, à partir des enjeux du présent, ou bien de manière thématique.Bref, un programme qui permettra à nos élèves de penser, de s\u2019exprimer, de se pratiquer, de se projeter comme acteurs d\u2019une histoire à construire et de lui conférer du sens.Les membres du conseil d\u2019administration de la SPHQ endossent les propos de Catinca Adriana Stan : Véronique Charlebois, Samuel Rabouin, Laurent Constantin, Samuel Venière, Laurence Murray-Dugré 43 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Tableau 1. Comparaison entre le programme d\u2019univers social et d\u2019histoire au niveau des composantes des compétences.Programme d\u2019univers social au primaire Programme d\u2019Histoire du Québec et du Canada au secondaire Établir des liens de continuité avec le présent Relever des traces de l\u2019occupation du territoire Préciser l\u2019influence de personnages ou l\u2019incidence d\u2019événements sur l\u2019organisation sociale et territoriale Identifier des acteurs historiques et des témoins Relever des actions et des paroles Établir des liens entre des atouts, des contraintes du territoire et l\u2019organisation de la société Relever des éléments naturels du territoire Situer la société et son territoire dans l\u2019espace et dans le temps Se référer à des repères de temps Retracer des événements Établir des changements et des continuités Situer une société et son territoire dans l\u2019espace et dans le temps à deux moments Établir des liens entre des caractéristiques de la société et l\u2019aménagement de son territoire Déterminer les limites du territoire Dégager des traces de ces changements dans notre société et sur notre territoire Établir des changements et des continuités Justifier son interprétation des changements Établir la succession des événements Relever les principaux changements survenus dans l\u2019organisation d\u2019une société et de son territoire Considérer les aspects de société Préciser des causes et des conséquences des changements Déterminer des causes et des conséquences Préciser l\u2019influence de personnages ou l\u2019incidence d\u2019événements sur ces changements Préciser des éléments du contexte Justifier sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire Discerner des intentions, des valeurs et de croyances Dégager les principales ressemblances et différences entre les sociétés et entre les territoires Considérer les aspects de société Préciser des causes et des conséquences de ces différences Formuler des explications provisoires Prendre position face aux forces et aux faiblesses perçues des sociétés et de leur territoire Considérer différents autres interprétations 44 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Références Segal, A.(1991).Bilan et perspectives de l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Traces, 29 (2), pp.16-20.Bories-Sawala, H.et Thibault, M.2020.Eux et nous.La place des autochtones dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale au Québec.Volume 1 [Recherche subventionnées par Le Conseil des Arts du Canada, Université de Brenen], 480 pp.http://classiques.uqac.ca/ contemporains/BoriesSawala_Helga_Elisabeth/Eux_et_ Nous_vol_2/Eux_et_Nous_vol_1_preface.html Conseil en Éducation des Premières Nations (2016).Le nouveau programme d\u2019Histoire du Québec et du Canada du secondaire 3 : analyses et recommandations https://cepn-fnec.ca/wp-content/uploads/2021/01/ MemoireHistoireIII-FR.pdf Larouche, M.-C., & Araújo-Oliveira, A.(Éds).(2014).  Les sciences humaines à l\u2019école primaire québécoise.Regards croisés sur un domaine de recherche et d\u2019intervention.Québec, QC : Presses de l\u2019Université du Québec.Lefèbvre, A.et Tremblay, J.(1964).Histoire et mythologie.Essai sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire à l\u2019école primaire.Montréal : Beauchemin.Martineau, R.(2010).  Fondements et pratiques de l\u2019enseignement de l\u2019histoire à l\u2019école.Traité de didactique.Québec, QC : Presses de l\u2019Université du Québec.MÉLS/PFEQ (2001).Programme de formation de l\u2019école québécoise, chapitre 7, Univers social.Gouvernement du Québec.MEES/PFEQ (2017).Cadre d\u2019évaluation des apprentissages Histoire du Québec et du Canada.Gouvernement du Québec.MEES/PFEQ (2017).Histoire du Québec et du Canada.Troisième et quatrième 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La Société Histoire Canada est à la recherche des meilleurs professeurs d\u2019histoire canadienne au pays.Peu importe qu'ils aient trois ou trente années d\u2019expérience, la Société veut souligner le leadership et l\u2019esprit innovateur de ceux et celles qui transmettent aux jeunes leur passion pour le passé.SIX LAURÉATS RECEVRONT 46 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Approche antiraciste pour l\u2019enseignement de l\u2019histoire \u2013 l\u2019exemple de l\u2019esclavage transatlantique Sabrina Moisan, Université de Sherbrooke Depuis au moins les années 1980 à nos jours, les programmes d\u2019histoire au Québec ont abordé la question de l\u2019esclavage principalement comme une activité économique.On parle de «  commerce  » triangulaire, d\u2019« esclaves » comme denrées échangées, des « biens » qu\u2019on vend, qu\u2019on achète, qu\u2019on possède (Gouvernement du Québec, 1980, 2004).On y reproduit ainsi un langage déshumanisant les personnes et centré sur les activités économiques d\u2019une société de plus en plus capitaliste.Les manuels scolaires approuvés par le ministère abordent la difficile traversée de l\u2019Atlantique, le travail forcé, mais rarement, voire jamais, les actions de résistance, les liens tissés entre les individus menant à l\u2019amour, la famille créée et détruite, ou encore la culture spécifique émergeant de ces conditions de survie particulières, etc.Il va de soi que jamais l\u2019esclavage n\u2019est valorisé dans les programmes ou les manuels scolaires, mais la représentation qui est faite du phénomène laisse souvent hors de l\u2019histoire les personnes qui en sont victimes, ou même, celles qui l\u2019exercent et en profitent.Ce faisant, leur humanité et l\u2019impact magistral du système esclavagiste sur les sociétés coloniales de l\u2019époque (et actuelles) restent sous-estimés (Coates, 2015).Dans ce texte, je soutiens qu\u2019un enseignement de l\u2019histoire de l\u2019esclavage combinant une approche économique - telle que préconisée dans les programmes d\u2019histoire au Québec depuis des décennies - et une approche antiraciste, montrant les logiques racistes à l\u2019œuvre dans ce système social et leurs conséquences jusqu\u2019à aujourd\u2019hui, est le mieux à même d\u2019éclairer les rapports sociaux inégalitaires actuels et de fournir une «  littéracie raciale » aux élèves (King, 2022).Cet enseignement pourrait s\u2019organiser autour de la grande question suivante, posée par Dessens et Martin (2021)  : L\u2019esclavage transatlantique est-il le produit du racisme ou le résultat de la poursuite du gain ?Pour répondre à cette grande question liant le présent et le passé (Grant et Gadwell, 2009), je propose d\u2019avoir recours à des outils pratiques fondés dans l\u2019épistémologie critique de l\u2019histoire et qui permettent de mettre en œuvre une approche antiraciste de l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Inscrire l\u2019enseignement de l\u2019histoire dans un projet démocratique, critique et inclusif L\u2019enseignement de l\u2019histoire revêt une importance majeure pour la formation des élèves, notamment pour la consolidation des assises de notre société démocratique pluraliste.Cette idée repose sur le postulat que la démocratie est un projet (Fabre, 2018).Elle n\u2019est jamais parfaite, toujours perfectible.Analyser de manière critique et comprendre les fondements historiques des rapports de pouvoir qui se jouent encore aujourd\u2019hui permet non seulement d\u2019identifier ces relations et leurs effets sur les différents membres de la société, mais également de s\u2019outiller pour agir pour toujours plus d\u2019équité et d\u2019inclusion.Or, pour que l\u2019enseignement de l\u2019histoire renforce les compétences critiques et démocratiques des élèves, il ne peut s\u2019arrêter à l\u2019acquisition de connaissances non questionnées ou à la maitrise d\u2019opérations intellectuelles désincarnées.Il est au contraire porteur de se questionner sur les choix proposés dans le curriculum, sur l\u2019agencement des contenus, sur les perspectives qui sont privilégiées au détriment d\u2019autres, sur la vision de la société qui se dégage, etc.Faire l\u2019économie de cette réflexion critique en enseignement de l\u2019histoire revient à accepter le statu quo, l\u2019ordre actuel des choses.Comme personne enseignante, cela revient à choisir de réduire la portée de son pouvoir d\u2019action pour le changement social.Inclure l\u2019histoire et les perspectives de groupes minorisés et aborder de front la question raciale dans l\u2019enseignement n\u2019est certes pas facile.Au-delà des contraintes de temps, de disponibilité du matériel adéquat ou des limites des connaissances des personnes enseignantes, d\u2019autres enjeux sont parfois relevés tels que le sentiment d\u2019imposteur que peuvent ressentir les personnes enseignantes lorsqu\u2019elles abordent l\u2019histoire de groupes qu\u2019elles ne connaissent pas « de l\u2019intérieur » ou encore le sentiment de présenter une histoire de ces groupes qui les placent constamment dans le rôle de victimes (Moisan, Zanazanian, Maltais-Landry, 2020; Moisan et Warren, 2023). 47 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Il est vrai que les groupes minorisés, notamment les personnes noires, accumulent souvent des expériences historiques marquées par la discrimination et le racisme et que ces thèmes sont sensibles à maints égards (Hirsch et Moisan, 2022).Mais pour que les choses changent, pour que la société de demain soit plus inclusive, plus démocratique et plus équitable, il est nécessaire d\u2019oser aborder ces pans moins glorieux du passé et du présent.Pour ce faire, une approche antiraciste de l\u2019enseignement s\u2019avère être une précieuse alliée.En effet, elle permet de guider les pratiques enseignantes tout en outillant les élèves méthodologiquement, émotionnellement et intellectuellement.Approche antiraciste de l\u2019enseignement de l\u2019histoire \u2013 quelques outils pratiques Pour mettre en œuvre une approche antiraciste, il faut reconnaitre l\u2019existence du racisme, son lien avec le pouvoir et son rôle comme moteur important de l\u2019histoire (Arendt, 1944).Selon LaGarrett King (2022), il faut aussi discuter d\u2019enjeux raciaux en classe dans un environnement ouvert et sécuritaire, il faut lire des textes critiques qui abordent ces enjeux, il faut être tenu responsable de ses paroles et de ses actions, il faut réfléchir aux privilèges et aux oppressions d\u2019origine raciale à partir de son expérience personnelle, et lorsque cela est possible, il faut user de son agentivité pour combattre les injustices.Ces pratiques s\u2019inscrivent dans un processus toujours en développement, où l\u2019on est leader et apprenant.e en même temps.Une recension d\u2019écrits sur l\u2019éducation antiraciste permet d\u2019identifier quatre grandes pratiques favorisant une approche antiraciste de l\u2019enseignement de l\u2019histoire illustrées dans le schéma 1 suivant : définir le racisme dans son contexte, donner la parole aux personnes visées par le racisme, lire les sources traditionnelles autrement et dire l\u2019histoire autrement.À cela s\u2019ajoutent deux principes didactiques essentiels  : redonner leur agentivité aux différents protagonistes de l\u2019histoire (ex.les personnes esclavisées autant que les personnes à l\u2019origine de leur asservissement) et mettre en œuvre la multiperspectivité.Schéma 1.Pratiques pour un enseignement antiraciste de l\u2019histoire Définir le racisme Étant donné que le racisme prend différentes formes selon les sociétés et les époques (race, statut social, valeurs/ culture), l\u2019historien antiraciste Timothy Stanley (2022) préfère parler des racismes, au pluriel.L\u2019argument derrière ce choix repose sur le fait que, dans une même société coexistent souvent plusieurs formes de racismes dirigés vers différents groupes.L\u2019hypothèse étant que le racisme envers les personnes d\u2019origine asiatique du Canada ne s\u2019exprime pas de la même manière que celui dirigé contre les personnes noires et que ces racismes s\u2019appuient sur des bases différentes et se manifestent autrement d\u2019une période historique à l\u2019autre ou d\u2019une société à l\u2019autre.Dominique Deslandres (2024) montre bien comment l\u2019esclavage en Nouvelle-France était conçu, et donc vécu, différemment par les personnes noires et les personnes autochtones esclavisées et à quel point ce système y était fortement implanté, contrairement aux croyances populaires.Le contexte dans lequel agit le racisme doit ainsi impérativement être pris en considération dans l\u2019étude.Le racisme anti-Noirs se transforme à travers le temps et les sociétés.Il convient de saisir en quoi consiste le racisme, car contrairement aux idées reçues, ce phénomène n\u2019est pas si simple.Différentes définitions et conceptions du racisme existent.Une définition plus psychologique, ou selon la théorie libérale, se concentrera sur les individus racistes, sur leurs stéréotypes, leurs préjugés et leurs actions discriminatoires.Une définition du racisme entendu dans un sens plus sociologique se concentrera 48 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 plutôt sur le pouvoir, sur les structures et leurs effets sur les membres de la société.Les deux types de définitions sont complémentaires.L\u2019approche antiraciste de l\u2019enseignement de l\u2019histoire repose davantage sur une vision sociologique du racisme qui comprend au moins quatre postulats issus de la théorie critique de la race (Gilborn et Ladson-Billligs, 2010).Le premier postulat considère que le concept de race est une construction sociale, puisqu\u2019il n\u2019existe qu\u2019une seule race humaine.Les sociétés construisent des différences à partir d\u2019attributs qu\u2019elles associent aux membres de certains groupes.C\u2019est ce qu\u2019on nomme le processus de racialisation.Le second postulat est que le racisme est envisagé comme un système, s\u2019exprimant dans les institutions telles que l\u2019école, la justice ou l\u2019emploi.Un troisième postulat, propre au contexte nord-américain (incluant le Canada, donc), est que le racisme doit être pensé avec son vis-à-vis, le privilège blanc.Être une personne blanche donne lieu à des expériences spécifiques de privilèges entrainant parfois un aveuglement sur le phénomène du racisme.Enfin, un quatrième postulat est que pour mettre fin au racisme, il est nécessaire d\u2019être soi-même antiraciste.Cela signifie qu\u2019il n\u2019est pas suffisant de ne pas être raciste, il faut aussi s\u2019engager à changer le système raciste dans lequel nous vivons.Cela commence par offrir aux élèves une éducation antiraciste.Dans une visée de compréhension facilitant l\u2019enseignement, il est possible de synthétiser le processus du racisme dans son contexte en trois composantes essentielles (Stanley, 2022) qui peuvent être étudiées en elles-mêmes et en relation les unes avec les autres  : la racialisation, l\u2019exclusion engendrée par la racialisation et ses conséquences négatives sur le groupe ciblé par le racisme.Le processus de racialisation  consiste à réduire un groupe d\u2019individus à des attributs spécifiques, généralisés à l\u2019ensemble des personnes considérées comme étant membres de ce groupe.Cette racialisation entraine parfois l\u2019exclusion des personnes racialisées d\u2019activités et de lieux (par exemple : restreindre l\u2019accès à certains lieux publics aux personnes noires).Pour qu\u2019on parle de racisme, il faut que les conséquences découlant de la racialisation et de l\u2019exclusion soient négatives pour le groupe visé par le racisme (ex.exclusion menant à une moins bonne éducation).Ces conséquences peuvent être de différente nature, par exemple si elles engendrent pour les membres du groupe visé plus de pauvreté (discrimination en emploi), un moins bon accès aux soins de santé, aux bonnes écoles, à la justice (profilage racial et criminalisation), etc.De manière générale, ces conséquences négatives briment l\u2019accès aux droits et aux services des personnes racialisées et exclues.Dans le cas de l\u2019esclavage, on peut soutenir que les personnes noires étaient assujetties à l\u2019esclavage en raison de la couleur de leur peau.Elles ont été violentées et déshumanisées, tenues à l\u2019écart des activités de la vie humaine, de la culture (peu ou pas d\u2019éducation), de la dignité (peu ou pas de justice).L\u2019abolition de l\u2019esclavage n\u2019a pas mis fin à cette violence.Elle n\u2019a été qu\u2019une étape transformant la nature de l\u2019oppression antinoire, qui s\u2019est poursuivie sous différentes formes jusqu\u2019à nos jours (Manjapra, 2022).Les composantes de la définition du racisme peuvent être étudiées en elles-mêmes, en explorant en classe des questions comme celles-ci : \u2022 Comment s\u2019opère le processus de racialisation dans cette société, à ce moment de l\u2019histoire ?Qui tient les discours racialisant ?De qui parlent-ils ?\u2022 Quelles formes d\u2019exclusions vivent les personnes racialisées ?\u2022 Quelles sont les conséquences négatives concrètes de la racialisation et des exclusions pour les personnes visées par ces processus ?Il serait également possible de se poser la question des liens passé-présent et de chercher à savoir si ces trois composantes du racisme sont toujours actives au temps présent et comment elles le sont.Une étude du passé selon une approche antiraciste permet ainsi de comprendre les sociétés sous un autre jour et d\u2019expliquer les rapports de pouvoir qui s\u2019y jouaient et s\u2019y jouent peut-être encore.Donner la parole aux personnes visées par le racisme (et à celles qui les racialisent) Pour accompagner le travail sur les composantes du racisme, il y a des pratiques à privilégier, notamment celle de présenter l\u2019histoire à travers les mots et les perspectives des personnes qui en ont été les victimes et à celles qui les ont asservies.Ce faisant, on contribue au développement des compétences des élèves à la multiperspectivité, qui oblige à faire preuve d\u2019empathie et de jugement critique.Comprendre ce que signifiaient leurs expériences historiques du point de vue de celles et ceux qui les ont vécues contribue également à faire ressortir leur agentivité, c\u2019est-à-dire leur capacité d\u2019agir et de penser.En utilisant leurs mots pour décrire les situations, on sort d\u2019une description aux fausses apparences de neutralité pour entrer dans le cœur des rapports de pouvoir en jeu.En exploitant des sources qui permettent de connaître les perspectives des acteurs de l\u2019histoire (tant les victimes du racisme que ceux et celles qui profitent de ce système), les élèves comprennent l\u2019ampleur des conséquences 49 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 du racisme.Le récit de Frédérick Douglas (2017 [1845]), anciennement asservi, illustre bien à quel point le système raciste de l\u2019esclavage transatlantique était inhumain et comment il transformait aussi celles et ceux qui en étaient les bénéficiaires : « Ma nouvelle maîtresse montra qu\u2019elle était en vérité tout ce qu\u2019elle m\u2019avait semblé être, lorsque je l\u2019avais vue pour la première fois à la porte, - une femme douée du coeur le plus bienveillant, et des sentiments les plus beaux.Elle n\u2019avait jamais eu d\u2019esclaves soumis à son autorité, et avant son mariage, elle avait dû à son travail ses moyens d\u2019existence.[\u2026] Si un esclave la regardait en face, elle ne voyait dans cette action ni imprudence ni impolitesse de sa part.[\u2026] Hélas  ! ce bon coeur ne devait pas rester longtemps tel qu\u2019il était.Elle tenait déjà dans ses mains le poison fatal d\u2019un pouvoir sans responsabilité.Peu à peu l\u2019oeuvre infernale commença.Ses yeux, naguère plein d\u2019une gaîté douce, devinrent, sous l\u2019influence de l\u2019esclavage, rouges de colère; cette vois qui offrait un assemblage de sons les plus harmonieux, changea bientôt, et ne fît plus entendre que des accents durs et discordants; ce visage d\u2019ange fit place à des traits de démon.Ainsi l\u2019esclavage est l\u2019ennemi et de l\u2019esclave et du maître. » (p. 75) Si les sources écrites traditionnellement mobilisées en classe d\u2019histoire ne permettent pas toujours de faire parler les victimes du racisme, d\u2019autres sources peuvent être utilisées, telles que les récits de vie (par exemple, les récits de personnes esclavisées comme Frédérick Douglas ou Josiah Henson, qui s\u2019est réfugié au Canada grâce au chemin de fer clandestin), les films (par exemple, Twelve years a Slave), les récits de fiction historique (par ex.Alma) ou l\u2019histoire et la tradition orales.Trouver ces sources demande un effort supplémentaire, mais elles existent bel et bien pour beaucoup de thèmes.De même, des documents écrits qui permettent de donner la parole aux personnes défendant ou pourfendant le système raciste dans des journaux et des discours publics peuvent être exploités (Manjapra, 2022).Ce sont des sources qui permettent de faire voir le processus de racialisation et l\u2019exclusion.Manjapra donne l\u2019exemple des écrits des abolitionnistes de l\u2019esclavage qui étaient considérés plus radicaux (dont la féministe Elizabeth Heyrick) parce qu\u2019ils souhaitaient que les personnes esclavisées soient dédommagées pour la souffrance imposée, alors que l\u2019idée dominante et retenue en Amérique du Nord a été une abolition lente, dédommageant plutôt les propriétaires esclavagistes et faisant payer aux personnes noires le prix des pertes encourues par les propriétaires par la «  fin » du régime (Manjapra, 2022).C\u2019est cette vision dominante, des hommes blancs, qui est représentée dans le film Amazing Grace /La Grâce du Ciel (2006).Les écrits d\u2019auteurs et d\u2019autrices actuels permettent également de remettre en perspective la question de l\u2019abolition de l\u2019esclavage et de montrer qu\u2019en fait, l\u2019abolition n\u2019a pas eu lieu, qu\u2019elle s\u2019est plutôt transformée en une autre forme d\u2019oppression des personnes noires en Amérique (Manjapra, 2022).Ce constat permet d\u2019éclairer les liens entre le passé et le présent, de comprendre les inégalités actuelles à la lumière de ce système raciste, qui se transforme à travers le temps, mais qui est encore bien actif.Lire les sources autrement Pour adopter une lecture antiraciste, il est possible de mobiliser les sources traditionnelles, issues de l\u2019élite dominante, en les lisant «  contre le grain  » (against the grain), comme disent les chercheuses féministes.Cela signifie de lire les documents historiques en y cherchant non pas seulement ce qu\u2019ils disent explicitement, mais aussi les normes et les valeurs s\u2019y exprimant et ce qu\u2019ils permettent de comprendre sur les représentations, les relations, les normes et les valeurs déterminant un système social donné (Haraway, 1988).Les perspectives et les expériences des groupes marginalisés deviennent ainsi visibles.Cette méthode expose les présupposés et les biais influençant la production des documents historiques et des interprétations qui en découlent.Par exemple, on peut tenter de faire voir la perspective des personnes asservies dans des documents écrits par d\u2019autres, mais parlant d\u2019eux comme les annonces sur les personnes en fuite (voir l\u2019expo Fugitifs ou le site du marronnage dans le monde atlantique1), les listes d\u2019inventaire des «  biens  », la description du travail sur la plantation, etc.Certaines inférences peuvent alors être porteuses de grands apprentissages et pourraient permettre, par exemple, de comprendre que les personnes esclavisées ont résisté à leur asservissement, ont aimé, ont (re)construit des liens sans cesse détruits.Ces annonces publiées par les propriétaires font aussi voir à quel point la société accepte la présence de l\u2019esclavage, puisque les propriétaires sont sûrs qu\u2019en publiant dans ces journaux, la population les aidera à retrouver la personne en fuite et à la ramener à la personne considérée comme « propriétaire ».Ce faisant, on voit aussi comment le système légal s\u2019est constitué sur l\u2019ordre social esclavagiste, privilégiant les Blancs, discriminant les Noirs (Cottrol, 2013).Ou, comme l\u2019a rappelé Mills : « Quand les Blancs disent « Justice », ils veulent dire «  juste nous  ».\u2013 Aphorisme populaire noir américain cité dans Le contrat racial (2022).1.Voir ce site web rassemblant des annonces de personnes esclavisées en fuite : http://www.marronnage.info/fr/index.html 50 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 La lecture contre le grain des documents historiques invite par ailleurs à un regard critique sur les documents, qui dépasse celui qu\u2019on s\u2019efforce habituellement de développer.C\u2019est-à-dire qu\u2019il ne suffit plus d\u2019en faire une critique interne et externe, mais bien de dégager des inférences qui permettent de dire ce qu\u2019ils ne disent pas explicitement.Pour ce faire, on peut inviter les élèves à se poser des questions de ce type : \u2022 Quelles sont les normes et les valeurs qui s\u2019expriment implicitement dans ce document ?Quels présupposés ou biais s\u2019y trouvent ?\u2022 D\u2019après vous, qu\u2019apprend-on sur les conditions de vie, les relations, les aspirations ou le quotidien des personnes esclavisées et de celles qui les asservissent à travers ce document ?On redonne ainsi un peu d\u2019agentivité et d\u2019humanité à ces personnes et on permet aux élèves d\u2019avoir une compréhension de la dynamique sociale inégalitaire d\u2019une époque donnée.Dire l\u2019histoire autrement Enseigner l\u2019histoire dans une approche antiraciste oblige à se questionner sur les termes qu\u2019on utilise, car on ne veut pas reproduire des oppressions en utilisant des termes dégradants et déshumanisants.Il faut ainsi choisir le vocabulaire qui permet de faire voir les rapports de pouvoir en jeu et qui redonnent leur humanité aux personnes victimes du racisme.On privilégiera ainsi les tournures de phrase qui évitent de présenter le récit du passé comme étant neutre.Par exemple, plutôt que de dire:  «  Il y avait des esclaves au Canada pendant les régimes français et britannique  », on pourrait dire «  Pendant les régimes français et britannique, des habitants du Canada ont réduit en esclavage des milliers de personnes autochtones et d\u2019ascendance africaine  ».Ce faisant, on humanise et on redonne leur agentivité à la fois aux esclavagistes (ils et elles existaient réellement) et aux personnes esclavisées.Les mots qu\u2019on utilise ont un effet réel sur les gens qui les reçoivent et sur les personnes concernées.Voici quelques exemples de mots à éviter et à privilégier dans le contexte d\u2019un cours sur l\u2019esclavage : Mots à éviter Mots à privilégier Esclave (car ce terme invisibilise le processus d\u2019assujettissement et laisse croire qu\u2019être esclave est naturel) Personne esclavisée, asservie, réduite en esclavage N**** (Le mot commençant par N2) (car ce terme réitère la violence et la déshumanisation) Personne noire Selon les contextes (pour réfléchir à ces contextes, voir Stanley, 2022), car il n\u2019est pas toujours nécessaire de préciser la couleur de peau d\u2019une personne.Maitre/propriétaire d\u2019esclave (car ces termes normalisent l\u2019esclavage et cachent le processus de domination qui se cache derrière) Personnes se considérant comme les « Maitres » ou « propriétaires d\u2019esclaves » ; personnes maintenant d\u2019autres humains en esclavage; personnes profitant du système de l\u2019esclavage ; esclavagistes Utiliser des termes qui permettent de donner une agentivité aux personnes et de les humaniser favorise l\u2019empathie et une compréhension plus complexe des interactions en jeu.De fait, en privilégiant des mots qui permettent de faire voir les processus d\u2019oppression, la personne enseignante problématise les rapports humains et donne aux élèves l\u2019occasion de réfléchir aux joutes de pouvoir qui se jouent, ainsi qu\u2019aux possibilités de résistance.Cela permet de présenter l\u2019histoire sous un nouvel angle, antiraciste.Conclusion Adopter une approche antiraciste telle que présentée dans ce texte, en prenant le temps de définir le racisme comme concept et comme phénomène historicisé, en donnant la parole aux victimes, en recomposant leurs perspectives et leurs expériences et en leur redonnant leur agentivité, donne une valeur ajoutée à la formation historique.Enseigner l\u2019histoire de l\u2019esclavage selon une approche antiraciste permet de faire voir le poids de ce système non seulement sur les victimes directes, mais également sur l\u2019ensemble des membres et des institutions des sociétés esclavagistes, jusqu\u2019à nos jours.Le système 2.L\u2019historien indépendant Webster suggère de dire une seule fois ce mot devant les élèves, afin qu\u2019ils et elles sachent de quel mot il s\u2019agit.Une fois que cela est fait, il n\u2019y a aucune raison de le prononcer à nouveau.Les élèves vont lire ce mot dans les documents historiques, mais il est inutile de le prononcer en classe.Il convient toutefois d\u2019expliquer pourquoi on refuse d\u2019utiliser le vocabulaire déshumanisant. 51 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 de loi et ses transformations à travers le temps sont un bon objet d\u2019étude pour illustrer ce phénomène.En Amérique, toutes les sociétés coloniales ont érigé leurs lois de manière à maintenir et normaliser l\u2019ordre social foncièrement inégalitaire de l\u2019esclavage (Cottrol, 2013).Les conséquences se font sentir jusqu\u2019à nos jours au Québec comme ailleurs en Amérique.Mais le contexte change et les luttes contre les injustices et les inégalités, menées notamment par les personnes noires elles-mêmes, ont permis d\u2019ajuster ce système de manière à le rendre plus égalitaire, quoiqu\u2019encore imparfait.Si le système légal fut une arme efficace pour assurer la suprématie blanche, il peut servir un idéal plus équitable.C\u2019est du moins la conclusion optimiste de l\u2019historien Cottrol : « La loi ne sera plus ce qu\u2019elle a été historiquement trop souvent, un outil manifeste d\u2019oppression, un dispositif qui imposerait ou au moins faciliterait un système de subordination raciale.Au contraire, de nouvelles lois, des dispositions constitutionnelles, des décisions de justice et des politiques gouvernementales permettent de croire que la loi contribuera à démanteler le système de hiérarchie raciale qu\u2019elle a tant contribué à créer. » (Cottrol, 2013, p.292).Enseigner de cette manière, en rendant visible les systèmes de domination et le racisme est un projet porteur d\u2019espoir, car il outille les élèves intellectuellement \u2013 en leur offrant des grilles d\u2019analyse du monde social, émotionnellement \u2013 en leur permettant de voir et de comprendre l\u2019impact de l\u2019histoire sur les humains qui l\u2019ont vécue, et épistémologiquement \u2013 en leur permettant de développer des compétences critiques en histoire qui permettent de replacer les savoirs dans leurs contextes, d\u2019envisager les récits et les contre-récits de manière à se former une représentation plus nuancée et complexe du passé.Ce qui ne peut que servir une démocratie critique et inclusive.Références Arendt, H.(1944).Race-Thinking before Racism.The Review of Politics, vol.6, 1, p.36-73.Coates, T.-N.(2015).Between the World and Me.Spiegel & Grau.Cottrol, R.(2013).The Long, Lingering Shadow.Slavery, Race, and Law in the American Hemisphere.University of Georgia Press.Deslandres, D.(2024).L\u2019esclavage en Nouvelle-France.Traces, vol.62, 2, p.15-21.Dessens, N.et Martin, R.(2021).Les mots de l\u2019esclavage aux Amériques.Presses universitaires du Midi.Douglas, F.(2017 [1845]).Ma vie d\u2019esclave.L\u2019Accolade.Fabre, M.(2018).Savoir et valeur.Pour une conception émancipatrice des «  Éducations à  », Éducation et socialisation, 48, p.1-13.Gilborn, D.et Ladson-Billligs, G.(2010).Critical Race Theory.Dans Peterson, Maker et McGraw (dir.).International Encyclopedia of Education, Vol.6, p.341-347.Gouvernement du Québec (1980).Programme Histoire générale.Gouvernement du Québec (2004).Programme Histoire et éducation à la citoyenneté, 1er cycle.Grant, S.G.et Gadwell, J.M.(2009).The Road to Ambitious Teaching: Creating Big Idea Units in History Classes.Journal of Inquiry & Action in Education, 2(1), p.1 à 26.Haraway, D.(1988).Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective.Feminist Studies.14 (3), p.575-599.Henson, J.(2002) The Life of Josiah Henson.Formerly a Slave.Applewood Books.Hirsch, S.et Moisan, S.(2022).Ouvrir une brèche dans le chaos du monde tout en favorisant les apprentissages.Définition, pratiques et tensions inhérentes aux thèmes sensibles en enseignement de l\u2019histoire et de l\u2019éthique.Dans Moisan, S., Hirsch, S., Éthier, M-A.et Lefrançois, D.(dir.).Objets difÏciles, thèmes sensibles et enseignement des sciences humaines et sociales.Fides Education, p.8-34.King, LaGarrett, J.(dir.) 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(203- 228).Allemagne : Wochenschau Verlag.Stanley, T.(2022).Créer des liens.L\u2019enseignement de la réalité?du racisme.Dans Moisan, S., Hirsch, S., Éthier, M-A.et Lefrançois, D.(dir.).Objets difÏciles, thèmes sensibles et enseignement des sciences humaines et sociales.Fides Education, p.60-83. 52 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 La Seconde Guerre mondiale.Allemands et Canadiens face à face Stéphane Roussel | Septentrion, Québec, 2024 Parmi les adversaires de la Wehrmacht et de la Waffen-SS¬, les « soldats politiques » du régime de Hitler, figurent les troupes canadiennes.Encore aujourd\u2019hui, l\u2019image des premiers est nimbée de machines légendaires et de personnages obscurcis par leurs innombrables crimes.Des seconds, à l\u2019inverse, on peut avoir l\u2019impression qu\u2019ils ont été laissés en marge des grands récits du conflit.Pourtant, le choc entre ces troupes a été dantesque, et les Canadiens ont grandement contribué à la défaite finale de l\u2019Allemagne.La Schutzstaffel (SS), organisation criminelle nazie aux pouvoirs tentaculaires; Mythes et légende de Rommel; Le Tigre, engin emblématique de la Seconde Guerre mondiale; Les massacres de prisonniers canadiens en Normandie; La longue route de Bomb et du Sherbrooke Fusilier; La libération des Pays-Bas par les troupes canadiennes (1944-1945) Quoi de neuf Côté livres ?La Révolution tranquille entre l\u2019ici et l\u2019ailleurs Jean-Philippe Carlos et Stéphane Savard | Septentrion, Québec, 2024 La Révolution tranquille est bien souvent présentée comme une expérience propre au Québec et unique au monde.Pourtant, les grandes transformations qu\u2019a connues la nation québécoise depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale s\u2019inscrit dans des courants occidentaux plus vastes associés à la modernité et aux transformations des valeurs.Les communautés acadiennes, les francophonies minoritaires au Canada, la société canadienne-anglaise ainsi que plusieurs autres nations occidentales connaissent elles aussi de profondes mutations qui, même si elles ne revêtent pas toujours le caractère nationaliste du cas québécois, en viennent à restructurer les fondements de la vie en collectivité.Dans cet ouvrage, une quinzaine d\u2019experts issus de diverses disciplines visent à recontextualiser les grandes transformations de la Révolution tranquille dans une optique internationale. 53 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 Pour en finir avec Dollard, Wendats, Anichinabés et Français au pied du Kinodjwan Patrice Groulx | Boréal, Montréal, 2024 Le mythe de Dollard des Ormeaux brouille depuis longtemps la mémoire des relations entre Autochtones et allochtones.La légende est simple en apparence : en mai 1660, dix-sept Français commandés par Dollard des Ormeaux auraient entraîné quarante Wendats et quatre Anichinabés dans une expédition sur la rivière des Outaouais pour piéger les Haudénosaunés, leurs ennemis.Les alliés auraient été massacrés à la suite de la trahison de plusieurs Wendats.Dans un glorieux acte de bravoure, Dollard aurait sacrifié sa vie pour sauver la jeune colonie de Montréal.L\u2019événement tombe dans l\u2019oubli jusqu\u2019à son rappel au XIXe siècle par les historiens.Culminant dans les années 1910-1920, la célébration de Dollard se matérialise dans une fête chômée, des écrits, des œuvres d\u2019art.Parallèlement, les alliés autochtones sont de plus en plus exclus de ces récits.Alors qu\u2019aujourd\u2019hui on conteste les vestiges de la célébration de Dollard et qu\u2019on songe même à déboulonner les monuments élevés à sa gloire, une relecture détaillée de la bataille, des motivations de ses acteurs et de sa mémoire s\u2019impose.Ce livre nous invite à mettre fin à une injustice criante en réexaminant l\u2019événement grâce à une critique plus poussée des sources \u2013 lesquelles ont notamment reproduit textuellement la parole, l\u2019expérience et la culture des Wendats chrétiens réfugiés à Québec.Des Québécois en Normandie, Du jour J à la libération de Paris Frédéric Smith | Boréal, Montréal, 2024 Les Canadiens français devenus Québécois ont longtemps entretenu une relation malaisée avec la guerre.Si on a beaucoup fait état des deux crises de la conscription, leur participation même aux grands conflits mondiaux n\u2019a pas eu l\u2019écho qu\u2019elle mérite, et cela au Québec même.Huit décennies après le jour J, l\u2019historien Frédéric Smith entend contribuer à combler cette lacune en relatant la contribution des Canadiens français à la libération de la France.En suivant pas à pas les soldats du Régiment de la Chaudière, du Régiment de Maisonneuve, des Fusiliers Mont-Royal et du 4e Régiment d\u2019artillerie moyenne, Smith nous fait revivre le débarquement de Normandie comme si nous y étions.Il explique les rôles variés des militaires, parachutistes, fantassins, tankistes, aumôniers, artilleurs, infirmières.Il détaille leur équipement et leur armement.Il décrit minutieusement chacune des missions auxquelles les Canadiens ont participé.Nous croisons aussi des personnages plus connus, comme les futurs premiers ministres Paul Sauvé et René Lévesque, ou Jacques Dextraze, futur chef d\u2019État-major des forces canadiennes.Enfin, le journal récemment découvert de l\u2019infirmière Paule Vallée permet à Frédéric Smith d\u2019accentuer le rôle souvent négligé des femmes sur le front.Ce passionnant récit de la campagne de Normandie constitue d\u2019abord un hommage au courage des hommes et des femmes d\u2019ici qui se sont engagés pour participer aux grands événements qui façonnaient le monde.L\u2019ouvrage, qui comporte de nombreuses cartes et photos inédites, bénéficiera de l\u2019intérêt suscité par le 80e anniversaire du Débarquement en 2024. 54 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 La guerre de Trente Ans Yves Krumenacker | Ellipses poche, Paris, 2024 La guerre de Trente ans (1618-1648) est certainement le conflit le plus important qu\u2019ait connu l\u2019époque moderne.Pour l\u2019Allemagne, elle représente un des plus grands cataclysmes de son histoire.Mais c\u2019est aussi une catastrophe considérable pour l\u2019ensemble de l\u2019Europe centrale, constamment touchée par les combats.C\u2019est même l\u2019ensemble de l\u2019Europe qui est concerné, puisque presque tous les pays ont participé à un moment ou à un autre à cette guerre.Cet ouvrage fait le point des connaissances sur cette question.Il offre un exposé précis du déroulement très complexe des événements, en insistant sur les régions qui sont les moins connues.Mais il veut aussi replacer le conflit dans l\u2019histoire de chaque État et il ne se borne pas à indiquer le déroulement des faits.Il évoque également les questions religieuses, politiques, économiques sous- jacentes au conflit.Le Débarquement, Son histoire par l\u2019infographie Olivier Wieviorka | Seuil, Paris, 2024 Sous une forme synthétique et accessible, l\u2019histoire du débarquement en Normandie via une infographie et des illustrations originales.Si le débarquement en Normandie est une opération bien connue, le grand public ne souhaite peut-être pas se plonger dans des ouvrages longs et savants.Le Débarquement répond à ses attentes.En effet, il offre un texte bref mais sûr, qui présente les enjeux essentiels d\u2019Overlord, de sa genèse à la libération de Paris, et replace l\u2019invasion de la France dans le contexte plus global de la Seconde Guerre mondiale.Tout en favorisant la compréhension de cette offensive majeure, l\u2019infographie, les photographies et les cartes permettent de s\u2019immerger pleinement dans cet univers de fer et de sang, grâce à l\u2019originalité d\u2019un traitement graphique élégant et novateur.Par l\u2019alliance d\u2019un récit fort et d\u2019illustrations inédites, le lecteur découvrira les tenants et les aboutissants du D-Day, mais il pourra aussi se plonger au plus près d\u2019une campagne militaire puissante, émouvante et contrastée.La Route des sucriers : quand on faisait les sucres en noir et blanc au Québec Jean-Roch Morin | Conifère, 2023 L\u2019acériculture s\u2019inscrit profondément dans l\u2019histoire culturelle du Québec.Cette pratique qui vise à transformer l\u2019eau des érables en sirop ou en sucre se maintient depuis des siècles et a donné naissance au métier d\u2019acériculteur.Ainsi, des centaines d\u2019années d\u2019apprentissage et de perfectionnement dans ce domaine ont permis de rendre plus performantes les techniques de production acéricole grâce au génie inventif de plusieurs générations de femmes et d\u2019hommes passionnés.Cet ouvrage nous fait découvrir la richesse d\u2019un patrimoine québécois irremplaçable qu\u2019il importe de mieux connaitre et de préserver.Il renferme un trésor de photographies prises au cours du dernier siècle, lesquelles illustrent diverses activités nécessaires à l\u2019exploitation acéricole au Québec et à la fabrication du sirop d\u2019érable.Des images en noir et blanc qui couvrent une période de 100 ans et qui immortalisent une parcelle importante du quotidien de nos ancêtres. 55 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 La Grande Mer : une histoire de la Méditerranée et des Méditerranéens David Abulafia | Flammarion, Paris, 2024 L\u2019Europe des Lumières 1680-1820 Bernard et Monique Cottret | Perrin, Paris, 2023 Pendant quelque trois mille ans, le bassin méditerranéen s\u2019est imposé comme un foyer de civilisation de premier ordre, exerçant une influence majeure sur les affaires du monde.Combinant la recherche historique la plus exigeante avec le style enlevé du conteur, David Abulafia retrace ici l\u2019histoire fascinante d\u2019une mer à hauteur d\u2019homme, des batailles navales entre Carthage et Rome à la diaspora juive des mondes hellénistiques, de la montée de l\u2019Islam aux Grands Tours du XIXe siècle, jusqu\u2019au tourisme de masse du XXe siècle.Plutôt que d\u2019imposer une unité artificielle à l\u2019activité foisonnante qui se déroule à la surface de cette « Grande Mer », David Abulafia insiste sur sa diversité : la Méditerranée a constitué ce lieu exceptionnel où religions, économies et systèmes politiques se sont rencontrés, affrontés, influencés et finalement assimilés.Une immersion totale dans un siècle prodigieux où tout devient possible.« Nous voilà dans un siècle qui va devenir de jour en jour plus éclairé », écrit dès 1684 le philosophe Pierre Bayle.De proche en proche et d\u2019ouest en est, la lumière, singulière puis plurielle, gagne l\u2019ensemble du continent européen : Enlightenment, Lumières, Aufklärung, Illuminismo\u2026, le mouvement se décline dans toutes les langues au XVIIIe siècle, pénètre les esprits et modifie les comportements.C\u2019est la fin d\u2019une histoire, et le commencement d\u2019une autre, où la raison, la science, le droit, la tolérance, la liberté et le bonheur individuel dessinent un horizon nouveau.Même déchirée par les guerres, deux années sur trois, l\u2019Europe se constitue en conscience collective, conçoit et met en œuvre, dans des réalisations multiples, l\u2019idée de progrès.Ce livre aux facettes multiples, ancré dans les écrits comme dans les faits, accorde une large part aux destins individuels des philosophes, des rois, des inventeurs, des écrivains et des artistes ; de Newton à Kant, entre Voltaire et Frédéric II, avec Emilie du Châtelet et Angelica Kauffman, des dévots de la Grande Catherine aux partisans du Contrat social, de Lumières en Révolutions.Alors qu\u2019aujourd\u2019hui les Lumières subissent des remises en cause et des assauts critiques, il fallait convoquer ce passé et le mobiliser au service d\u2019un humanisme universaliste plus actuel et nécessaire que jamais. 56 TRACES | Volume 62 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2024 .Côté Musées ?Musée de la civilisation 85, rue Dalhousie, Québec Lutte.Le Québec dans l\u2019arène Jusqu\u2019au 20 avril 2025 Sport, théâtre, cirque ou divertissement?La lutte est possiblement, tout cela à la fois! Sautez à pieds joints dans cet univers éclaté et explorez les époques charnières de la lutte, ses personnages et son évolution au Québec.De la grange au Madison Square Garden, en passant par les salles communautaires et les arénas, la lutte rallie des adeptes d\u2019horizons variés.Thème universel, elle incarne un instinct profondément humain qui se manifeste depuis des millénaires.Au Québec, son histoire se conjugue avec celle de la société.Nul besoin d\u2019être fan de lutte apprécier cette exposition dense et fascinante.Cette exposition a été conçue et réalisée conjointement avec la compagnie de création Ex Machina et son directeur artistique Robert Lepage.Château Ramezay 280, rue Notre-Dame Est, Vieux-Montréal Traces et mémoires du régime seigneurial au Québec et Seigneurs de Montréal \u2013 Les prêtres de Saint-Sulpice Jusqu\u2019au 8 septembre 2024 Le régime seigneurial accompagne les balbutiements de la colonisation française en Amérique du Nord au 17e siècle.Retracer son histoire, c\u2019est revenir aux sources du fait français en Amérique.Ce régime n\u2019est toutefois pas qu\u2019un mode d\u2019organisation de l\u2019espace, c\u2019est également la manifestation tangible d\u2019une société hiérarchisée.- Benoît Grenier, historien, dans « Brève histoire du régime seigneurial ».Le Château Ramezay vous invite à découvrir l\u2019histoire de ce régime et à explorer le rôle et l\u2019héritage des Sulpiciens comme seigneurs de l\u2019île de Montréal à travers nos deux nouvelles expositions.Traces et mémoires du régime seigneurial au Québec est une réalisation du Musée de la mémoire vivante de Saint-Jean-Port Joli.Musée des Abénakis 108, Waban-Aki, Odanak, Québec Wôbanaki, Peuple du soleil levant et Kwigw8mna, Habitation traditionnelle Expositions permanentes Wôbanaki : peuple du soleil levant, vous invite à découvrir l\u2019univers culturel et spirituel de la Première Nation des Abénakis.La visite débute par une projection multimédia qui raconte la création du monde selon la tradition de ce peuple millénaire.Ensuite, vous êtes invités à découvrir l\u2019histoire, le savoir et le savoir-faire des Abénakis en suivant le rythme des saisons et des lunaisons.Un parcours qui raconte l\u2019histoire des Abénakis et leur mode de vie ancestral de manière authentique en présentant le patrimoine matériel et immatériel de cette Première Nation.Grâce aux découvertes archéologiques effectuées sur le site du quadrilatère historique d\u2019Odanak, découvrez Kwigw8mna, l\u2019adaptation d\u2019un espace extérieur qui reproduit le lieu d\u2019origine où se retrouvaient une habitation abénakise au 19e siècle ainsi qu\u2019un potager où des variétés indigènes de légumes étaient cultivées par les Abénakis. 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