Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 mai 1994, Mai

[" il ét Bi S i t -339 il ve 1e re pr | H I i | | I \u2014 fh ISSN 0225-9710 Volume 32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 ir i.ried fille i i it : i il af te fi: i iit ll it i hi fits fhe teh hits fe ih i Hi ts ge i, 1 > fli: : ; ! \\ nn is oy Hl ol fil ( ny te tle .nt i $ S \u20ac i fh ih i gi oh i it i | ie se i thir ih i i , th, rt: i er ne | i \\ \\ Q we | Lg > S , S a \u201d ih \u2018 , À ; ii! \u201c S NY ON NE + XN ard ss orme ms hi: hl .) >» ¥ Em rs i ih (ic mand UN i i le a qu ili 2 it! aN nN \\ 1H ih Me 0 th A _ a *.i 8 WN \\ Les a\u201d cs # à + ss $ = gi hi ills in Le .i hi i S if i at jo N , = a 1 = % EN i ; ss 3 AN SN Sos A fhe i s a S NN .°d ., a BER SNS \u2014 ih Hi | i 3 \\ .5 Nai, Be W = i O + Ne a NX Hi 2 \\ DM ma I où S NN = = SN.a .Wy ] Wil fs Hi se ÿ 7 2 Hi ti 5 3 .AT New pk 5 ih 8 Xt Ne + S > Vu se ?= = SN ., .\u2026 & : He = S - nN Hi, in ! ; NN se IN GE i A io : | NN il ; i 2 3 i th 8 | S s NN i i i ih | = > oe ., se 3 aN id : | i _ i | 1 hi © = WO | | i ih î S S = .a S © Si S ON Sl a a UN hi 2 5 x ee .A he it \" \\ i il) 1 uly ili ten ve ih fit Hi ; ih i i hh 1 RENDEZ-VO 1408 À QUÉBEC | | i tl | ih ya) ee fit i i ih | | an nd HA iti 00 i i sat | pr | ot I a ; | | i ti | | ii th i i .= = | = EES TIE i i i ) ie Gt REVUE DE LA SOCIETE DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUEBEC : tit i AR i | I IH he a i pi Ah + Hu fr HEN i ih i 4 dy Ti TRACES - revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, indexée dans POINT DE REPERE depuis janvier 1989.Adresse postale de la revue TRACES C.P.507, succ.Beaubien Montréal H2G 3E2 Direction de la revue Jean-Claude Richard (514) 596-4271 » (514) 435-0244 Comité de rédaction Gilles Berger Mario Filion Jacques Pincince Pierre Michaud Jean-Claude Richard Conception graphique et correction d'épreuves Jean-Claude Richard Suzanne Richard Infographie et impression BRAPRAMERIE ses Éditions Vaudreuil Publicité Lina Forest Distribution et abonnements Johanne Noiseux Louise Beauregard Dépôt légal: B.N.C.- B.N.Q.\u2014 Envoi de publication \u2014 Date de parution: juin 1994 \u2014 Numéro d'enregistrement 6323 - port de retour garanti \u2014 Parutions: 5 numéros/année \u2014 Tarifs: membres SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion - abon.annuel - individus: 50% - institutions: 60$ - retraités: 30$ - étudiants: 22$ TRACES appartient aux membres de la SPHQ.Le contenu des articles n'engage que leurs auteurs.Les textes peuvent être reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire.PAGE COUVERTURE QUÉBEC: LA CITADELLE Politique rédactionnelle e nom de la revue TRAGES fait, premièrement, référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint en second lieu l'empreinte spécifique laissée par l'enseignement de l'Histoire sur l'individu qui le reçoit.!| évoque finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l'Histoire et de son enseignement au Québec.La revue TRAGES vise à assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignementde l'histoire au Québec, un outil de perfectionnement pour tous ceux que l'enseignement et l'histoire intéressent et le promotteur de l'enseignement des sciences humaines au niveau primaire et de l'histoire au niveau secondaire et collégial.Les articles publiés sont répartis dans les chroniques suivantes: ° La SPHQ: éditorial .débats .écho du primaire .écho du secondaire .écho du collégial temps forts informations e l'enseignement .moyens d'enseignement \u2026 perfectionnement .didactique .parutions / enseignement .6valuation e L'histoire: \u2026l'histoire qui s'enseigne \u2026la recherche J'ai lu disciplines complémentaires passions obscures Le comité de rédaction commande des articles précis selon les exigences de la grille de rédaction et certains thèmes susceptibles d'intéresser davantage les lecteurs.À l'occasion, il publie des textes de conférences prononcées dans le cadre des activités de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Les publications peuvent prendre plusieurs formes: * article de fond * éditorial * textecourtrendant compte d'un (d\"Yévénement(s) ou d'un débat compte-rendu d'ouvrages sur la recherche, l'enseignement.Les articles doivent être soumis sur disquette de type Macintosh ou IBM et rédigés à l'aide d'un traitement de texte courant.Deux copies de l'article, imprimées à interligne double sur papier 21 x 28 cm, accompagneront la disquette.À titre indicatif, pour obtenir une (1) page imprimée, vous devez fournirun texte de 20 à 24 mots de largeur sur 48 lignes de hauteur.Sur la première page doivent figurer le nom, le titre académique, le statut professionnel et le lieu de travail de l'auteur ainsi que le titre et le résumé informatif du texte.Le comité de rédaction se réserve le droit d'apporter des corrections mineures au contenu des textes et à leurs titres sans en avertir les auteurs.Les auteurs sont priés de conserver un double de leur article.Aucun manuscrit ne leur sera remis.Chaque auteur recevra un exemplaire du numéro auquel il a contribué.+ \u2014_\u2014 TM.A ER de SOMMAIRE VOLUME 32, N° 3 MAI - JUIN - JUILLET 1994 LA SPH ÉDI TORIAL * La partie était Q IIS SES PEER EEE EEE EEE ETTTES 2 ÉCHO DU PRIMAIRE * Trois démarches d'apprentissage \u2026\u2026\u2026\u2026useseseresseraneaneanennnennçnsnsnsennsnnnnnnnnnnnnnn 6 ÉCHO DU SECONDAIRE * Histoire 534, une option renouvellée! \u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026scarerencenternencanesserassacasessersnaccces 7 TEMPS FORTS e Cap sur l'histoire.à QUÉDEC! \u2026.\u2026.\u2026ceresrencencencasersanennenassavrnaransessasssensasensensees 8 e Le Concours Lionel-Groulx veut SavOIT! .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.cerererererasserrensererensensencercen res 9 DIVERS * Les membres en 1994 .teerressresiresesse sara e rasa eres reas a bees sare bR ee esate sn 10 L'ENSEIGNEMENT DIDACTIQUE * La lisibilité des manuels \u2026\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026uccereeeseenmenmçennçenenneenten=enessrenmennenneensenns 12 ÉVAL UATION e L'examen unique de 1993 .\u2026\u2026.\u2026.svssrssrsansencencontensessresrenvensessessenseencessens 20 L'HISTOIRE L'HISTOIRE * Plaidoyer pour l'histoire Contemporaine \u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026ecesceescereneecencessensan ee 24 QUI S'ENSEIGNE LES GRANDS e DuPlateau Mont-Royal à Lüneburg .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026sesesserrcersercersansensrrscencescentasenceuses 25 ANNIVERSAIRES LA RECHERCHE + Du côté de l'UQAM \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026resvscrererensencensensenrrerensrssarrencassenerenssenenemermennene 27 DISCIPLINE ® LA ÜOPONYMIE .\u2026crssecresersrsensessssrasasurcesersamsencesceseserebsseamena certes een cencnerrec0 30 COMPLEMENTAIRE TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 1 ÉDITORIAL par: Jean-Vianney Simard La partie était déjà jouée! Président - SPHQ u moment où ces lignes sont écrites (fin d\u2019avril 1994), les professeurs du collégial ont à répondre à un sondage comportant trois possibilités: soit la création d\u2019une Association des professeures et des professeurs d'histoire des collèges du Québec (APPHCOQ)), soitl\u2019adhésion des professeurs de collèges à la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (SPHQ), soit le rejet de l\u2019une et l\u2019autre des propositions.Ce qu'il est important de connaître au départ, c\u2019est que le comité \u201cad hoc\u201d, mis sur pied par l\u2019assemblée des professeurs du collégial le 16 octobre dernier, lors du congrès de la SPHQ, recommande aux professeurs du collégial la création d'une Association indépendante de la SPHQ.Ayant assisté, avec trois membres du C.A., à cette assemblée du 16 octobre, je suis en mesure de dire que ce comité ad hoc a reçu pour mandat \u201cde rencontrer les représentants de la SPHQ afin de discuter de la place des professeurs du collégial au sein de cet organisme (la SPHQ), de faire rapport du résultat de ces discussions à l\u2019ensemble des professeurs et de consulter ces derniers sur la nécessité de se regrouper au sein de la SPHQ ou d\u2019une association indépendante\u201d.Le 11 décembre dernier, la SPHQ a reçu à Québec l\u2019un des membres du comité \u201cad hoc\u201d, M.Yves Tessier, qui a présenté aux membres du C.A.les demandes du comité dont il était le délégué.Le représentant du collégial au C.A.a demandé que les propositions soient déposées par écrit.Ce qui fut fait le 16 décembre, par télécopieur.Dans cette lettre du 12 décembre (voir annexe 1), les membres du comité \u201cad hoc\u201d nous disent à la fin: \u201cIL y a donc là, croyons-nous, une base de discussion solide\u2026\u201d.Soucieux de l'importance de regrouper dans une même association tous les professeurs d\u2019histoire du Québec, le C.A.a étudié avec grand soin toutes les demandes du comité \u201cad hoc\u201d, en janvier d\u2019abord, puis, le 26 février.Au début de mars, au nom de la SPHQ, je faisais parvenir à M.Bernard Dionne notre réponse aux demandes de son comité, en lui faisant remarquer que la position de la SPHQ tenaït compte du fait que le comité \u201cad hoc\u201d parlait \u201cde base de discussion\u201d (voir annexe 2).Une copie de cette lettre fut envoyée aux professeurs du collégial, membres de la SPHQ.La réponse?Ce n\u2019est pas la SPHQ qui l\u2019a reçue la première; ce sont les professeurs d'histoire du réseau collégial des cegeps et des collèges privés.Quelle est cette réponse?\u201cIl nous semble\u201d, disent les membres du comité \u201cad hoc\u201d, dans une lettre datée du 8 avril, \u201cque les intérêts de la SPHQ sont difficilement conciliables avec ceux des professeurs des collèges.\u201d Comment les membres du comité \u201cad hoc\u201d peuvent-ils faire une telle affirmation alors qu\u2019il n'y a eu aucune discussion avec la SPHQ, comme le stipulait le mandat du 16 octobre?La seule rencontre du comité \u201cad hoc\u201d avec la SPHQ fut celle du 11 décembre où M.Yves Tessier vint présenter les demandes au nom du comité.Une semaine après la lettre envoyée aux professeurs du collégial, le C.A.a reçu une lettre non signée du comité \u201cad hoc\u201d qui se veut une réponse à la lettre du ter mars.En plus de reprendre la question de la conciliation des intérêts de la SPHQ avec ceux des professeurs d'histoire du collégial, les six membres, dont les noms figurent au bas du document, viennent dire aux membres de la SPHQ que \u201cquelle que soit la décision de nos collègues (professeurs du collégial), il y aura toujours place pour une étroite collaboration entre tous les professeurs d'histoire du Québec, quel que soit leur niveau d'enseignement.\u201d 2 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 Que penser de tout cela?Les membres du comité \u201cad hoc\u201d voulaient-ils vraiment adhérer à la SPHQ?Dire aux professeurs du collégial que \u201cla création d\u2019une section autonome à l\u2019intérieur de la SPHQ risquerait d\u2019engendrer une structure lourde au point de vue administratif\u201d est une contradiction par rapport à la première demande du comité \u201cad hoc\u201d.(annexe 1) Affirmer que les professeurs du collégial auraient \u201c à demander constamment des autorisations concernant le budget, les activités, etc\u201d c\u2019est non seulement mal connaître le fonctionnement de la SPHQ qui a toujours laissé une très grande autonomie aux comités formés par elle, mais c'est encore faire une affirmation contradictoire par rapport à la lettre non signée qui parle d\u2019une \u201cétroite collaboration\u201d.Il reste donc la date du congrès.Est-ce à cause de cela, et uniquement à cause de cela, que les membres du comité \u201cad hoc\u201d recommandent la création d\u2019une nouvelle Association qui va faire exactement ce que la SPHQ fait depuis plus de trente ans pour tous les niveaux d'enseignement au Québec?Est-ce une bonne chose pour l\u2019histoire que de diviser ainsi les forces?Est-ce une décision sage que de vouloirs'isoler alors que l\u2019on parle depuis tant d'années de l\u2019arrimage difficile entre le secondaire et le collégial?Non ?Alors, qu\u2019elle est la raison?En analysant tout cela, j'en arrive à la conclusion que des membres du comité \u201cad hoc\u201d, pour des raisons que j'ignore, n'ont jamais vraiment adhéré à la SPHQ, n\u2019ont jamais voulu de la SPHQ.Si vraiment, ils avaient voulu adhérer à la SPHQ, ils auraient au moins demandé une rencontre pour discuter de la position du C.A.Mais non! Ils avaient déjà pris la décision de recommander la formation d\u2019une nouvelle Association de \u201cprofesseurs d'histoire\u201d qui serait sans doute plus \u201cprofessionnelle\u201d, plus digne peut-être que la SPHQ qui regroupe surtout des \u201censeignants d'histoire\u201d de niveau secondaire.Bref, la partie était déjà jouée.Quel dommage! Quoiqu'il advienne, nous, membres de la SPHQ, allons continuer à promouvoir l\u2019histoire au Québec.+ VOIR AUX PAGES SUIVANTES, L'ÉCHANGE DE LETTRES ENTRE LE C.A.ET LES MEMBRES DU COMITÉ \u201cAD HOC\u201d TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 3 ES ÉDITORIAL .LAPARTIEETAIT DEJA JOUEE.ANNEXE 1 LETTRE ENVOYEE A LA SPHQ Montréal, le 12 décembre 1993 M.Jean-Vianney Simard Président SPHQ Monsieur, Tel qu\u2019entendu lors de la dernière réunion du C.A de la SPHQ, à laquelle M.Yves Tessier assistait au nom du comité \u201cad hoc\u201d de la Coordination provinciale des professeurs d'histoire de collèges du Québec, nous vous faisons parvenir les éléments suivants d\u2019une proposition d'association plus étroite entre les professeurs du collégial et la SPHQ.Ces éléments reprennent, pour l'essentiel, le contenu d\u2019un texte que nous vous avons acheminé en octobre 1993 et que M.Tessier vous a présenté en l\u2019absence des autres membres du comité, retenus à Montréal en raison des mauvaises conditions atmosphériques qui prévalaient le jour de la tenue du C.A.le 11 décembre dernier.Nous vous saurions gré de réagir avec diligence à cette proposition et de nous faire parvenir une réaction officielle de la SPHQ d'ici la fin de janvier 1994.Vous pouvez l\u2019acheminer à M.Tessier au cégep François-Xavier Garneau ou à M.Bernard Dionne, au cégep Lionel-Groulx.Suite à la réception dè ce document, le comité de Coordination entreprendra une consultation des professeurs d'histoire du collégial afin de dégager la volonté des membres en regard d\u2019une adhésion à la SPHQ ou de la création d\u2019une Association des professeurs d'histoire du Collégial.Soyez assurés que nous vous tiendrons au courant de l\u2019évolution de nos travaux et que nous apprécions grandement l\u2019accueil que vous faites à cette proposition.Proposition d'association des professeurs de collège à la SPHQ Les besoins des professeurs du collégial sont simples: une association qui remplit des fonctions de formation, d'animation et d'échange entre ses membres; un bulletin; une rencontre annuelle; des activités spéciales (séminaires, conférences, concours, etc); un secrétariat minimal; un siège social.Ces besoins peuvent être satisfaits au sein de la SPHQ pourvu que les conditions suivantes soient remplies.1- En clair tes professeurs du collégial pourraient choisir d\u2019adhérer à la SPHQ et d'y former une section autonome, la section collégiale de la SPHQ, qui serait dotée d\u2019un exécutif.2- Un ou des représentant(s) de ce dernier siégerai(en)t au C.A.de la SPHQ.3- La revue \u201cTraces\u201d accepterait de faire paraître une section réservée au collégial dans chacun de ses numéros, qui ferait office de bulletin de liaison entre les professeurs du collégial.Son contenu relèverait entièrement de l'exécutif de la section collégiale; toutefois, la revue serait ouverte à tout article provenant du collégial comme c'est le cas maintenant.Un représentant de la section collégiale siègerait au comité de rédaction de \u201cTraces\u201d.4- La section collégiale participerait au congrès annuel de la SPHQ si ce dernier se tenait en juin de chaque année.Si cela s'avère impossible, la section collégiale tiendrait son assemblée annuelle en juin de chaque année, afin d\u2019élire ses représentants au C.A.La participation au congrès annuel de la SPHQ (en octobre) serait laissée à l\u2019initiative de chacun.5- La cotisation annuelle des membres provenant du collégial serait versée à la SPHQ, comme c'est le cas actuellement, mais une proportion significative de cette cotisation ou des revenus d'ensemble de la SPHQ serait retournée à la section collégiale (selon une formule qui resterait à être déterminée, au prorata des membres du collégial, par exemple) pour financer ses activités propres.6- Lesecrétariat (courrier, archives, imprimerie, etc) et la trésorerie (perception des cotisations, bilan annuel, vérification) seraient assumés par la SPHQ, qui dispose déjà de l'infrastructure nécessaire.Il y a donc là, croyons nous, une base de discussion solide qui respecte l'investissement de plusieurs professeurs du collégial au sein de la SPHQ, tout en jetant les bases d'une structure d'animation, de représentation et de perfectionnement pour les professeurs du collégial.Le comité \u201cad hoc\u201d de la Coordination des professeurs d'histoire du collégial.Bernard Dionne Yves Tessier Denyse Baillargeon Natalie Battershill Paul Dauphinais Danielle Nepveu c.c.: M.Georges Langlois, Coordonnateur provincial 4 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 = \\ on ie ÉDITORIAL ANNEXE 2 LETTRE ENVOYÉE AU COMITÉ AD HOC Montréal, le 1 mars 1994 Monsieur Bernard Dionne Collège Lionel-Groulx 100, rue Duquet Ste-Thérèse (QC) 17E 3G6 Cher collègue, Tel que promis dans la lettre du 19 janvier, je te fais part de la position du C.A.sur le document que tu nous as fait parvenir le 12 décembre dernier.Cette position survient après des consultations menées auprès de plusieurs de nos membres, dont d'anciens présidents.Notre position tient compte du fait que le comité ad hoc parle de base de discussion.Commençons par les points les plus faciles.Concernant la section autonome, il n\u2019y a pas d'objection de la SPHQ en autant que le représentant du collégial au C.A.soit membre de ce comité.Cette section autonome serait considérée comme un comité de la SPHQ et les décisions prises par ce comité devront être entérinées par le C.A., ce qui devrait répondre à votre demande.Au sujet de la représentation au CA.il y à déjà un représentant du collégial élu par l'assemblée générale.Le nombre de professeurs membres de la SPHQ représente 6,7%.Malgré cela, la SPHQ n'a aucune objection à élargir cette représentation si le nombre le justifie.Pour ce qui est de la revue Traces, cette derniére est ouverte depuis toujours aux professeurs du Collégial.Il n\u2019y a donc pas d\u2019objection à ce que la revue serve de bulletin de liaison aux professeurs du collégial et que le contenu soit préparé par le comité du collégial.Depuis deux ans, c\u2019est le représentant du collégial qui siège pour le C.A.au comité de rédaction de la revue.Donc pas de problème sur ce point.Au sujet de la proportion significative des cotisations qui retourneraient au comité du collégial, cette proportion ne se ferait pas nécessairement au strict prorata.Selon les membres du C.A.les professeurs du collégial doivent adhérer à l'objectif fondamental de la SPHQ, soit la promotion de l\u2019histoire.Ce qui veut dire qu'à certains moments, la défense des sciences humaines au primaire ou celle de l\u2019histoire au secondaire pourrait avoir priorité.Ceci étant dit, si un comité du collégial existe, il est clair que des sommes seront prévues au budget pour le fonctionnement de ce comité à partir de projets inscrits dans une planification annuelle soumise au C.A.de la SPHQ par le représentant du Collégial.Concernant le secrétariat et la trésorerie, les membres du C.A.considèrent cette demande acceptable mais dans les limites de notre réalité.Cela veut dire que, si le comité du collégial doit faire parvenir des documents aux professeurs du collégial après les avoir fait imprimer, la SPHQ défraiera les coûts qui auront été prévus.Cela ne devrait pas non plus poser de problème puisqu\u2019un membre de ce comité serait représentant au C.A.En somme, comme tu peux le constater, sur cing des six points du comité ad hoc, il y a possibilité d'entente.Il reste donc le point quatre (4), celui du congrès annuel de la SPHQ.Les membres du C.A.ont discuté longuement et se sont demandé pourquoi les professeurs du collégial tenaient tellement à ce que le congrès de la SPHQ ait lieu en juin plutôt qu\u2019en octobre, alors que la majorité de nos membres sont satisfaits de la période (automne) où cet événement se déroule.Est-ce qu\u2019une participation importante des professeurs du collégial à la SPHQ dépend uniquement de la date du congrès?Les membres du C.A.sont loin d\u2019être convaincus qu\u2019un déplacement de la date du congès amènerait une plus grande participation des professeurs du collégial et, conséquemment, une augmentation significative des adhésions à la SPHQ.Les membres du C.A.et les nombreuses personnes consultées aimeraient bien que les professeurs du collégial (eux qui ont beaucoup de ressources, donc beaucoup à offrir) ne se demandent pas seulement ce que la SPHQ peut leur apporter mais aussi ce qu'ils peuvent apporter à la SPHQ.Dans l\u2019état actuel des choses, la SPHQ ne peut donc déplacer son congrès annuel sans que cela ne lui cause préjudice.Nous disons au comité ad hoc que la SPHQ est prête, à l\u2019intérieur de son congrès d'automne, à tout aménagement susceptible de satisfaire les professeurs du collégial tout en permettant des échanges fructueux entre des professeurs de tous les niveaux d'enseignement.En terminant, cher collègue, je voudrais te dire, à toi et aux membres de ton comité, que les professeurs de tous les niveaux devraient comprendre qu'il en va de l'intérêt de l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec de regrouper les forces vives au sein d\u2019une même association afin d\u2019assurer la promotion, la défense et la visibilité de cette discipline que nous aimons tous: l\u2019HISTOIRE.Le CA.de la SPHQ demeure ouvert à toute discussion qui pourrait aboutir à une entente.Je te prie, cher collègue, d'accepter l'expression de nos meilleurs sentiments.Le Conseil d'administration de la SPHQ par Jean-Vianney Simard, président c.c.M.Georges Langlois Les signataires de la lettre du 12 décembre 1993 Les membres de la SPHQ qui enseignent au collégial TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 5 + 8 % Lo \u20182 ÉCHO DU PRIMAIRE par: Ghislaine Couturier-Tremblay Conseillère au primaire - SPHQ éveil de l'être humain en l'enfant répond sans cesse à ce double objectif: éveil à soi, éveil au monde.Pour ce faire, l'enseignant doit organiser l\u2019apprentissage de telle manière qu'il soit aussi efficace et durable que possible.1l ne s\u2019agit pas d\u2019accumuler des connaissances en histoire, en géographie ou en sciences, mais d\u2019éveiller l'enfant au monde au moyen de ces disciplines et, par là, de l\u2019éveiller à ces disciplines.C'est la méthode utilisée dans chacune des activités présentées à l'enfant, beaucoup plus que le contenu, qui prend une grande importance.Remarquons, cependant, qu'il ne peut y avoir de véritable formation intellectuelle sans apport des connaissances indispensables.Nous proposons trois démarches éducatives d'apprentissage.PREMIÈRE DÉMARCHE Créer, autour de l'apprentissage, un environnement attrayant pour exciter la curiosité et pour favoriser la progressive adhésion de l\u2019enfant.L'enfant qui éprouve de la joie pour ce qu'il fait, mobilise toute son énergie dans la réalisation du projet.La tâche de l'enseignant est de savoir découvrir des projets qui soient de nature à éveiller leur intérêt, de faire émerger leur désir d'apprendre et d\u2019éveiller ainsi l\u2019attitude de curiosité.D\u2019après Jacques Tardif, « Il nous faut intervenir sur la motivation en permettant à l\u2019élève de développer la perception de la contrôlabilité de ses réussites et de ses échecs.Cela exige que l'enseignant et l\u2019enseignante dévoilent à l\u2019élève les stratégies cognitives qui assurent la réussite, et qu'ils modèlent systématiquement l'usage Trois démarches d'apprentissage de ces stratégies.C\u2019est grâce à ce scénario que l'élève va commencer à développer la perception que ce qui lui est demandé, que ce qui lui arrive au plan de la performance, est sous son contrôle personnel ou, à tout le moins, peut l'être.C\u2019est également par ce scénario que l'élève découvre, dans les actions de l'enseignant et de l\u2019enseignante, que l\u2019école est un lieu pour apprendre.» DEUXIÈME DÉMARCHE Donner à l\u2019enfantla vision d\u2019un résultat accessible à atteindre à court terme.C\u2019est la question de choix des objectifs et de dosage de l'effort et la nécessité pour l'enfant de comprendre l\u2019utilité d\u2019une acquisition.C\u2019est la représentation, dans l'esprit de l'enfant, de l\u2019objectif à atteindre, de l\u2019image mentale qui se construit dans la perspective du projet à réaliser.Selon Jacques Tardif: « Les stratégies métacognitives permettent à une personne de gérer, de superposer,de contrôler ce qu'elle doit faire, ce qu\u2019elle fait et ce qu\u2019elle a fait.» Raymond Blain ajoute: « C\u2019est par l\u2019apparition d\u2019un obstacle dans la réalisation d'une tâche qu'apparaît la nécessité d\u2019apprendre.Si l\u2019on veut que l'obstacle soit fécond et que l\u2019apprenant puisse en faire un objectif, il faut qu\u2019il soit transformé en problème à résoudre et que lui soit associé un problème de traitement.» TROISIÈME DÉMARCHE Soutenir l'enfant dans ses premières conquêtes, dans ses progrès initiaux, faute de quoi la déperdition de l\u2019effort initial rend carrément impossible tout consentement du sujet à une relance de son acti- 6 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 vité.D\u2019où l'importance déterminante du climat éducatif fait d'attention, de disponibilité et d'encouragement.C\u2019est par la confiance en soi que passe nécessairement pour l'enfant, l'efficacité de l\u2019apprentissage.Les enseignants sont là pour protéger le contenu, le type de fonctionnement, épauler l'élève, fixer cles objectifs et amener l'élève à découvrir son mode de gestion mentale, celui dans lequel il peut cheminer le plus efficacement possible.D\u2019après Jacques Tardif: «Dansla classe, il est donc capital que l\u2019enseignant et l\u2019enseignante se donnent comme mandat d'intervenir explicitement sur les stratégies cognitives avec les élèves.Il doit fournir un modèle aux élèves, modèle qui indique quelles stratégies cognitives utiliser, dans quels contextes les utiliser et comment les utiliser.Il est nécessaire que les élèves soient informés au sujet des moyens qui assurent la réussite dans les tâches qui leur sont demandées.» Ce qui devrait être éliminé,dans le monde de demain, c\u2019est l\u2019affligeante destinée de ceux qui n\u2019ont trouvé personne, au départ dans la vie, pour les éclairer sur leurs possibilités.L'école de demain aura d'autantmieux accompli sa mission qu\u2019elle sera parvenue à réduire les siluations d'échec.+ RÉFÉRENCES: Jacques Tardif, Pour un enseignement stratégique.L'apport de la psychologie cognitive, Montréal, Éditions Logiques, 1992.Raymond Blain, Une approche globale de l'apprentissage scolaire, Québec Français, Ste- Foy, Québec, 1992. fers Ei ECHO DU SECONDAIRE Par: Grégoire Goulet Vice-président aux affaires externes- SPHQ Histoire 534, une option renouvellée! aimerais rappeler aux membres de la Société qui enseignent ce cours optionnel, certains faits qui se sont déroulés depuis septembre 1993 dans le cadre de l'implantation du guide d\u2019utilisation de l\u2019histoire 534.Septembre 1993: Envoi par le Ministère, direction des programmes de sciences humaines d\u2019un nouveau guide d\u2019utilisation ou d'interprétation de ce programme déjà existant.Ce guide s'accompagnait d'un cahier réponses pour émettre tous les commentaires désirés quant à son application éventuelle ou future.Toutes ces remarques devaient être acheminées à Marius Langlois, directeur des programmes.Ce dernier les colligerait pour apporter les correctifs nécessaires à cette proposition de modifications du programme vers la fin de l\u2019année scolaire 1993-1994, Octobre 1993: Présentation d\u2019un atelier par Marius Langlois au congrès de la Société des professeurs d'histoire du Québec à Trois-rivières.À cette occasion, le document fut à nouveau présenté et expliqué dans ses grandes lignes.Les commentaires qui ont été faits s'avéraient déjà très positifs sur la nouvelle formulation des objectifs et sur les changements apportés dans les contenus d'enseignement.L'approche plus chronologique semblait répondre à un besoin souvent exprimé par les enseignants.Novembre 1993-Avril 1994: Réception au Ministère des commentaires, des remarques et des correctifs suggérés pour permettre une meilleure implantation de ce guide.À cet effet, une lettre a été envoyée dans les écoles au mois d\u2019avril pour rappeler aux enseignants de faire parvenir leurs désidérata.Mai 1994: Marius Langlois soumettra à un comité toutes les propositions acheminées au Ministère au cours de cette année.Un bilan final s\u2019ensuivra pour aboutir à une formulation définitive de ce guide d'utilisation du programme d'histoire optionnel de 5e secondaire.Juin 1994: Toujours selon les informations du responsable des programmes au MEQ, une présentation du document sera faite aux différentes instances pour une approbationfinale etune application éventuelle dans les commissions scolaires et dans les collèges privés pour l'année 1995- 1996.En terminant, j'aimerais souligner que la relecture des objectifs et des contenus de ce programme a été réalisée grâce à l\u2019initiative du responsable des programmes de sciences humainesau MEQ, Marius Langlois, et des membres de la SPHQ qui ont travaillé sur le projet.Les réclamations sans cesse répétées des enseignants d'histoire de 5e secondaire ont été entendues et écoutées: pensons aux nombreux ateliers tenus lors de nos congrès.La version finale de ce programme nous parviendra sous peu et Mméritera un essai sérieux dans nos écoles.+ TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 7 TEMPS FORTS Par: Raymond Fortin Coordonnateur du Congrès 1994 SPHQ travaillent avec vaillance pour vous présenter les 20, 21, 22 et 23 octobre une rencontre à la mesure de vos espérances.| es organisateurs du 32e Congrès de la Le comité organisateur de ce congrès est formé des personnes suivantes, qui assument chacune une responsabilité particulière: Hélène Blouin, journée du primaire; Claire Boissonneault, ateliers du secondaire; Pierre Brunet, trésorier; Gilles Bureau, accueil et conférence de fermeture; Marie-Jeanne Carrière, accueil, ateliers du Cegep et banquet; Johanne Côté, banquet et lien avec le conseil d'administration de la SPHQ; Nelson Dubé, ateliers du secondaire et secrétaire permanent; Raymond Fortin, coordonnateur; Louis-Philippe Gaudreau, informatique; Catherine Héroux, ateliers du collégial, banquet et lien avec les professeurs de l\u2019Université Laval et les Médiévales; Réal Lampron, salon des exposants et la publicité locale; Rodrigue Samuel, ateliers du secondaire et simulation des travaux parlementaires; Nicole Saint-Pierre, ateliers du secondaire; Yves Tessier, banquet, excursions et ateliers du collégial.Les deux derniers articles que vous avez pu lire dans Traces vous ont donné un avant-goût de ce qui vous sera offert dans les ateliers du Congrès.Nous vous invitons à entreprendre les démarches auprès de vos patrons pour vous permettre de vous inscrire à temps.Le Congrès se déroulera dans le magnifique Hôtel Plaza Québec, situé au 3031, boul.Laurier à Sainte-Foy, à quinze minutes Cap sur l'histoire \u2026 à Québec! de la vieille vitle de Québec.Nous vous recommandons de vous inscrire à cet hôtel afin de bénéficier des conditions avantageuses que le Conseil d\u2019administration de la SPHQ a réussi à négocier pour nous.Nous avons demandé à M.Rodrigue Samuel de vous présenter la visite à laquelle nous vous convions à l'Assemblée nationale.Voici son invitation: En collaboration avec le Président de l\u2019Assemblée nationale du Québec, la SPHQ offre à ses membres le privilège de participer à une séance des travaux parlementaires.Les participantes et les participants au Congrès d'octobre 1994.auront l\u2019occasion de devenir des acteurs et des actrices dans des rôles de simulation des fonctions législatives.Pendant six heures, des professeurs d'histoire, à titre de lieutenant-gouver- neur, de premier ministre, de chef de l\u2019Opposition officielle, de ministres et de députés, pourront être au coeur des débats parlementaires.II nous sera alors possible de recréer le contexte d\u2019une session parlementaire (discours d'ouverture, projet de loi, commission parlementaire et période de questions).Cette activité originale et unique nous aidera à mieux comprendre nos institutions politiques et permettra la rencontre de confrères autour d'un débat sur notre vie publique.Nous comptons sur la participation massive des membres de la SPHQ pour remplir les soixante postes nécessaires à la réalisation de cette activité.Soyons au rendez-vous, le samedi, 22 octobre 1994, au Salon bleu de l\u2019Assemblée nationale.8 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 2 COMMUNIQUE OFFRE D\u2019'EMPLOIS Nature: postes pour femmes et pour hommes de président des débats de l\u2019Assemblée nationale, de lieutenant-gouver- neur, de premier ministre, de chef de l\u2019Opposition, de ministres, de députés, de sergents d\u2019armes,etc.\u2026 Quantité: Soixante postes Procédure: Faire parvenir vos noms et vos coordonnées et votre choix de la fonction que vous voulez remplir, au responsable soussigné (Rodrigue Samuel).La date limite: au plus tôt, c\u2019est urgent! Le responsable: Rodrigue Samuel 1241, de la Sapinière, Cap-Rouge (Qc) G1Y 1A7 Tél, Rés.: (418) 658-5322 Bureau: (418) 681-0107 Télécopieur: (418) 681-9631 Le comité du Congrès compte toujours présenter et exposer les oeuvres des enseignantes et enseignants en histoire.Historien ou historienne, auteure ou auteur, faisons-nous connaître.Si vous connaissez des auteures et auteurs de travaux en histoire, nous vous prierions de nous faire parvenir soit un exemplaire, soit un tiré à part, soit une photocopie de la page couverture de ces publications afin de nous faire partager ces oeuvres nouvelles.Au plaisir de vous revoir toutes et tous à Québec en octobre, Raymond Fortin 91, de la Pointe-aux-Lièvres Succ.C223 Québec (Qc) G1K 5Y5 Tél.: (418) 522-6907 + Par: ( vie fill fee fone De an mf coup 0 al ae any ip 11 TEMPS FORTS ~~ | | e e Par: Grégoire Goulet Le ConcoursLionel-Groulxveutsavoir! ~ |.Vice-président aux affaires externes - SPHQ _ u cours de l\u2019année 1994-1995, la e Choix du thème ou du sujet et les Concours Lionel Groulx Société des professeurs d'histoire raisons de ce choix Société des professeurs d'histoire du Québec aimerait connaître du Québec ! l\u2019opinion des professeurs sur le choix du * Facture du cahier de présentation 600, rue Fullum, 6e étage ' thème et sur les différents éléments que Montréal (Qc) aug renferme le futur concours.e Date d'inscription au concours H2K 411 sq + he Depuis quelques années, certains en- e Date de passation de l'examen Oy seignants nous demandent les raisons qui id motivent notre choix de sujet.Dans beau- « Nombre de gagnants coup de cas, les commentaires émis par nos participants sont justifiés et nous inci- e Remise des prix au banquet du la tent maintenant à demander leurs idées Congrès sur le thème retenir et sur les différentes composantes à insérer pour cette année.Les enseignants qui voudraient nous signaler des commentaires, pourront le a, Voici à titre de suggestions, les sujets faire en écrivant à : qui peuvent vous servir de réflexion: | | | ATLAS d'histoire UU ani du Canada Luce Deschêne Damien © Raymond Damien Les grands faits qui ont marqué notre histoire ont été groupés en quatre thémes: Les explorations, les guerres et les découpages politiques, l'occupation et la mise en valeur du territoire, et le rayonnement canadien dans le monde.Cette approche a comme avantage majeur d'allier harmonieusement l'ordre chronologique, l'extension territoriale, les rapports entre les évé- nements et la mesure de l'activité humaine, tout en atteignant bien les cibles proposées par les programmes d'éducation.nie Dei ls Guérin, éditeur ltée 4501, rue Drolet Montréal (Québec) H2T 2G2 Tél.:(514) 842-3481 Téléc.: (514) 842-4923 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin Juillet 1994 9 DIVERS Par: Louise Beauregard Les membres de la SPHQ en 1994 Secrétaire au recrutement - SPHQ | | m'est impossible de commencer mon TABLEAU N° 1 article sans reconnaître l'immense travail que madame Denise Tellier a effec- Distribution selon le statut et l'ordre d'enseignement | tué dans l'ombre depuis de nombreuses : années.En effet, madame Tellier assurait Primaire 11 | la distribution de la revue TRACES et tenait Professeurs Secondaire 214 260 È à jour de façon magistrale le fichier des Collégial 30 ; membres de notre Société.Nous souhai- Universitaire 5 ' tons la remercier bien sincèrement pour Conseillers Primaire 27 sa collaboration et son dévouement.pédagogiques Secondaire 15 74 Primaire et secondaire Bonne nouvelle! Au 16 mai 1994, la SPHQ comptait 375 membres actifs.Le tableau 1 nous indique la répartition de Étudiants 12 (universités) ceux-ci selon l'ordre d'enseignement; le Autres 29 ?tableau 2, pour sa part, les regroupe selon TOTAL 375 | leur provenance régionale.Les données | du tableau 3 proviennent d\u2019un article de Pierre Michaud paru dans la revue TRA- TABLEAU N° 2 CES (Vol.30, N°2, p.8).Distribution selon les régions i A la lecture de ces tableaux, nous ! observons une très nette hausse de l\u2019effec- 01 Gaspésie / Bas du fleuve 19 06 Montréal 181 tif des conseillers pédagogiques.D'autre 02 Saguenay / Lac Saint-Jean 9 07 Outaouais 14 part, nous constatons une relative stabilité 03 Québec 55 08 Abitibi / Témiscamingue 11 de la représentation des professeurs des 04 Mauricie / Bois-Francs 53 09 Côte-Nord 8 niveaux primaire, collégial et universi- 05 Estrie 22 10 Hors-Québec 3 taire.Le nombre d'enseignants du secondaire a par contre légèrement baissé.TABLEAU N° 3 Cette année, le conseil d\u2019administra- - tion cherche le moyen de rejoindre les Evolution des effectifs enseignants du primaire.Si vous avez des idées, ne vous génez pas pour nous écrire! 1987 1991 1992 1993 1994 De plus, nous avons fait la publicité de Primaire 16 9 3 6 11 notre Société auprès des étudiants en di- Professeurs Secondaire 261 242 223 226 214 dactique de l\u2019histoire dans les universités Collégial 17 21.23 30 30 francophones du Québec.Enfin, nous Universitaire 5 3 7 6 5 continuons notre campagne de Sous-total 299 275 256 268 260 men chez les professeurs du collé- Conseillers pédagogiques 47 47 53 56 74 Étudiants (universités) 6 14 21 29 12 En juin 1993, nous comptions le nom- Autres 13 38 28 36 29 bre magique de 400 membres.La campa- TOTAL 365 374 358 389 375 gne annuelle de recrutement n\u2019étant pas terminée, nous espérons atteindre ce nombre.+ 10 TRAGES, Vol.32, N°3 / Mai - Juin - Juillet 1994 op, 7 IN\\ EH: HRW ROLL = TI Jean-Francois Cardin Raymond Bédard René Fortin Esther Demers Magnifique planche en couleurs «gratuite» a I'achat de chaque exemplaire de cette 2° édition de le Québec : héritages et projets.En plus de fournir une chronologie, ce document fort pratique représente l\u2019évolution des frontières canadiennes sous forme de cartes.Pour commander : Éditions HRW = Groupe Éducalivres inc.955, rue Bergar, Laval (Québec) H7L 426 Téléphone : (514) 334-8466 « Télécopieur : (514) 334-8387 « Télécopieur sans frais: 1 800 267-4387 PUB TRACE 1820 0494 DIDACTIQUE Par: Mario Dery et Serge Vidal Étudiants en sciences de l'éducation Université de Montréal ECTION 1 MANUELS SCOLAIRES ET LISIBILITE Le champ d'investigation Honni ou vénéré, le manuel scolaire reste au centre des stratégies pédagogiques prônées par notre système éducatif.Le fait est qu'il est présent dans nos classes et que, pour cela, il mérite notre attention.Pourquoi?Parce qu'il influence, parce qu'il est actif, parce qu'il contribue «\u2026à modeler une sensibilité, à imposer certains thèmes, à diffuser au plus profond de la conscience commune certains mythes et certaines images».C'est le plus tangible des instruments scolaires de socialisation.Certains auteurs, tel Laville>, suggèrent même l'idée qu'on a sacrifié la pensée critique au profit d'une attitude mentale lascive dictée par la structure du manuel.On voit combien loin peut nous mener ce débat.Nous faisons le pari bien frileux que le manuel en tant qu'«ouvrage imprimé destiné à l'élève, (\u2026) traitant de l'ensemble ou des éléments importants d'un programme d'études.» est a pour rester et qu'il vaut mieux tenter d'en évaluer l'efficacité pédagogique.Cette évaluation aurait pour base l'étude de l'impact de l'utilisation du manuel sur le degré d'atteinte des objectifs du programme.Cela soulève une première volée de questions: # le manuel est-il utilisé?* À quel moment pédagogique?* À quelles fins (cueillette de données, analyse de texte, exercice de lecture, références, outil de réflexion, etc.)?« Respecte-t-il les objectifs du programme?Est-il cohérent avec les plus récentes recherches en matière de traitement d'information?Toutes ces questions mériteraient d'emblée que l'on s'y intéresse.Mais nous avons voulu restreindre notre champ d'investigation en allant au primordial, c'est-à-dire en s'interrogeant sur le niveau La lisibilité des manuels de lisibilité des manuels en fonction de la clientèle visée.En effet, tant par son contenu que par sa forme, un manuel doit présenter une information claire, adaptée et qui permet de discriminer aisément l'essentiel de l'accessoire.La problématique On entend par lisibilité: «Ja propriété qu'a un texte d'être lu et compris par un individu donné».On accorde généralement deux dimensions à la lisibilité: + la difficulté des textes (organisation logique du contenu, présentation physique) et * le «savoir-lire» des élèves: ont-ils le vocabulaire, les connaissances générales et la maîtrise des structures syntaxiques leur permettant une lecture efficace?Si lire c'est «découvrir toutes les connections d'un passage a l'ensemble du texte», la compétence des élèves en matière de lecture est déterminante.Il nous apparaît essentiel d'effectuer une vaste enquête sur le «savoir-lire» des élèves québécois si on veut faire ressortir les paramètres qui permettront d'écrire des textes qui leur soient accessibles et qui favoriseront le développement de leur autonomie intellectuelle face à l'écrit.Une enquête, cependant, qui dépasse largement le cadre de ce travail.En conséquence, nous avons plutôt choisi d'aborder la question de la lisibilité sous le double aspect de la conception des manuels et de l'utilisation des manuels existants, puisque nous avons la possibilité de les confronter avec des règles et des principes établis par la théorie.Nous avons d'ailleurs l'impression qu'un des problèmes majeurs auxquels doit faire face l'utilisateur du manuel scolaire réside en la difficulté de ses textes.Le maître peut d'ailleurs hésiter à utiliser un outil qu'il juge inadéquat, inadapté, difficile à traiter tandis que l'élève qui éprouve de la difficulté à se l'approprier n'en fera pas spontanément usage.Nous postulons qu'il est possible d'accroître l'efficacité des manuels en 12 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 les rendant plus accessibles, tant par l'utilisation que l'on en fait en classe que par leur conception même, sans sacrifier la rigueur ou la richesse du contenu.Trois questions s'imposent alors: * est-il possible d'améliorer la lisibilité des manuels de sciences humaines offerts aux élèves du secondaire?Si oui, comment?+ Quels moyens peut-on imaginer pour que dorénavant les auteurs et les éditeurs de manuels soient mieux sensibilisés aux exigences de la lisibilité?» Comment les enseignants peuvent-ils utiliser le manuel comme outil écrit avec un maximum d'efficacité?Analyse du problème Les problèmes reliés à l'utilisation du manuel scolaire se retrouvent habituellement dans la relation d'étude (ou relation d'apprentissage) qui s'établit entre le sujet de la situation pédagogique et l'objet d'étude.Le manuel est un des agents de llaison entre l'élève et son objet d'apprentissage mais n'est cependant pas le seul; les stratégies d'apprentissage de l'élève, sa démarche, sa motivation face à la discipline et ses connaissances antérieures sont tous des éléments de sa relation d'étude.lls décrivent les outils dont dispose l'élève pour s'approprier de façon plus ou moins efficace les apprentissages désirés.Par contre, ils sont aussi très subjectifs dans le sens où ils diffèrent d'un individu à l'autre.Seul le manuel (ou le matériel didactique utilisé) est commun à tous: ainsi, il se prête bien à l'analyse puisque l'on peut l'isoler.Notre problème peut donc s'exprimer ainsi: puisque la lisibilité du manuel influence la qualité de la relation d'étude, donc la qualité de la situation pédagogique, comment peut-on faire en sorte que cette influence soit la plus positive possible?Indirectement, le degré de lisibilité du manuel influençant l'usage qu'en fera le maître, la relation de médiation s'en trouvera donc affectée.Le ma- inet pi dea ee eu qu ln iin Sedy IE de Tan il 1] US de Kat bi en DIDACTIQUE nuel agit aussi sur la relation didactique.Il illustre les rapports qu'entretient le maître avec sa discipline en modifiant la perception qu'a le maître des apprentissages à faire par l'élève, et la perception par le maître des difficultés inhérentes à la discipline qu'il enseigne (le manuel, c'estle programme!) C'est pourquoi, indépendamment de la capacité propre aux élèves à décoder les manuels et les textes didactiques, il nous apparaît de première importance pour l'enseignement que le maître puisse disposer de manuels les plus efficaces possible au niveau de leur accessibilité.En ce sens, la recherche scientifique peut nous être d'un grand secours.La recherche en lisibilité La première constatation qui s'impose au chercheur, c'est que la question de la lisibilité des textes didactiques et des manuels destinés à la clientèle des sciences humaines au secondaire n'a pas été posée de façon rigoureuse au Québec.|| semble que l'on se soit beaucoup attardé sur la qualité des contenus des manuels (exactitude, sexisme, racisme, démagogie, etc.) au détriment de leur forme.En Europe et aux États-Unis cependant, la question a été soulevée de manière plus fréquente.C'est pourquoi parmi les ouvrages que nous avons retenus, il ne s'en trouve qu'un seul qui soit publié au Québec, et de façon assez artisanale encore.François Richaudeau\u201d\u201d a publié un ouvrage qui nous apparaît essentiel pour tous les concepteurs de manuels scolaires.Bien que l'ouvrage soit un peu dépassé sur le plan technique, il propose des principes organisateurs et typographiques d'un texte qui nous paraissent encore tout à fait justifiés.I! serait trop long ici de vouloir en donner même un bref aperçu.Citons quand même certains principes qui ne sont pas toujours bien exploités dans nos manuels du secondaire.En tout premier lieu, rappelle Richaudeau: + le lecteur perçoit des formes; + il compare ces formes a celles de son répertoire; + il accorde un sens aux formes qu'il reconnaît.On comprend donc l'importance de choisir des mots, des constructions de phrases et de pages et des illustrations qui soient appropriés au niveau de l'adolescent.Richaudeau propose ainsi toute une série de principes qui traitent de la «mise en valeur des mots, des paragraphes et des blocs rédactionnels», de l'importance des «blancs, des marges, des titres et des intertitres», du choix des «illustrations, graphiques et diagrammes», du «format des pages, du manuel et de la typographie», et de la construction même du texte.Dans le même ordre d'idée, l'auteur propose tout un questionnaire qui vise à évaluer le besoin réel pour un nouveau manuel et aussi la qualité d'un manuel actuel ou du manuscrit d'un manuel en préparation.L'ouvrage de Nicole Bourbeau® est tout aussi intéressant et demeure très actuel puisqu'il fut écrit en 1988.Le titre est d'ailleurs fort révélateur: La lisibilité des textes didactiques.Guide pratique.L'auteur dégage d'abord un grand principe général qui dit que la lisibilité d'un texte est proportionnelle à son organisation.L'organisation d'un texte prend deux formes, soit la macrostructure (organisation globale en idées principales, idées secondaires, etc.) et la microstructure (cohésion interne assurée par les liens syntaxiques et sémantiques).Un certain nombre de principes de base se dégagent des recherches de Bourbeau: + Lorsque la structure d'un texte est bien mise en évidence, la compréhension et la mémorisation de ce texte en sont facilitées.+ Une structure identique, répétée de chapitre en chapitre par exemple, permet au lecteur de se familiariser avec la structure et augmente le niveau de lisibilité.e Un meilleur positionnement de la hiérarchie des idées procure une meilleure rétention.« Les mots de liaison, d'enchaînement de phrases augmentent la cohésion du texte et permettent au lecteur de mieux s'approprier la structure du texte.En somme, dit Bourbeau, lire, c'est saisir la cohérence.Et cela ne s'effectue qu'à deux conditions: 1.la macrostructure est logique et mise en évidence et 2.le texte utilise des connecteurs linguistiques et référentiels.Finalement, l'auteur y va aussi de nombreuses recommandations quant aux choix des mots et des phrases.Pierre Giolitto® y va aussi de propositions intéressantes, surtout à la lumière de ce qui précède concernant la structure des textes didactiques et les effets positifs de la reconnaissance de cette structure par le lecteur.Il propose ainsi de concevoir les manuels d'histoire en trois secteurs complémentaires et bien identifiés: s un premier secteur composé d'un texte magistral, destiné à être lu par les élèves à la maison; * un second secteur composé d'un «recueil» de documents permettant d'illustrer la parole ou permettant aux élèves d'appliquer la méthode historique et * un dernier secteur constitué d'un lexique, de questions, d'exercices, etc.Ce qui frappe chez Giolitto c'est que, contrairement à Bourbeau et Richaudeau, il rejette l'utilisation du résumé dans le texte magistral.L'histoire, dit-il, «est une épopée qui est détruite par le résumé»\u2018®.On pourrait longuement débattre de cette question, mais pour le moment, il semble que > TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 13 DIDACTIQUE \u2026LA LISIBILITÉ DES MANUELS.la majorité des auteurs prêchent en faveur d'un résumé placé au terme d'un bloc rédactionnel.On trouve finalement chez les chercheurs américains deux ouvrages particulièrement pertinents pour notre propos.L'un d'eux rapporte les résultats d'une étude effectuée auprès de 88 jeunes américains d'un niveau équivalent au secondaire 2\", Parmi les résultats qui se dégagent de cette étude, retenons ceux-ci: # un nombre statistiquement important des meilleurs lecteurs aiment lire des livres de mystères et d'aventures; * les auteurs de manuels devraient utiliser des stratégies d'écriture destinées à améliorer la compréhensibilité de leurs ouvrages et * les enseignants devraient utiliser des stratégies qui font davantage appel au processus lecture-discussion pour favoriser l'apprentissage de concepts.Un dernier ouvrage mérite que l'on s'y attarde, soit celui de Sewall\"-.Son ouvrage rapporte les conclusions d'un petit groupe d'historiens, enseignants, éditeurs et journalistes qui se sont penchés sur la question de la qualité des manuels scolaires d'histoire américaine.Leurs conclusions quant aux contenus de ces ouvrages ne nous intéressent pas.Mais d'autres propositions de ce groupe sont tout à fait pertinentes à notre travail: * le format des manuels devrait être plutôt petit que large; + mettre plus d'emphase sur les «documents de première main»; + rendre le manuel aux textes magistraux; * mettre sur pied un comité d'évaluation des manuels qui soit indépendant, composé par exemple de journalistes, de chercheurs et/ ou d'enseignants sans lien avec le gouvernement ou avec les éditeurs scolaires.On peut donc constater, avec ces cinq ouvrages différents, que les recherches en lisibilité en arrivent à des conclusions concrètes et à des principes mesurables.On pourrait d'allleurs citer des formules mathématiques qui mesurent la lisibilité d'un ouvrage.Ce qu'il faut retenir de tout ce discours, croyons-nous, c'est que la lisibilité d'un ouvrage influence réellement la qualité de la situation pédagogique et que l'on peut écrire «scientifiquement» un manuel lisible, qui ne concède rien au plan du contenu.Le manuel et les enseignants La lisibilité du manuel influence la qualité de la situation pédagogique.C'est ce que nous avons cherché à démontrer jusqu'ici par des considérations théoriques qui s'appuient sur les travaux de différents chercheurs.Qu'en pensent cependant les enseignants et les agents éducatifs qui oeuvrent quotidiennement en classe?Nous avons rencontré cinq enseignants qui ont bien voulu répondre à nos questions.Sans être exhaustive, cette rapide enquête nous permet néanmoins d'appréhender certaines réflexions.Trois de ces enseignants sont à l'oeuvre dans des écoles de la rive-sud de Montréal tandis que deux autres travaillent à Mascouche, dans la «couronne nord» de Montréal.Ces enseignants ont souligné l'importance de l'utilisation d'un manuel scolaire comme outil de référence fait «à la mesure de l'élève».Mais cette utilisation rencontre les problèmes que soulevait Bourbeau: il y a deux variables en lecture, l'élève et le texte.Les élèves ont leut part du blâme selon les enseignants que nous avons rencontrés (refus de l'effort, paresse, manque de concentration), mais les manuels ne leur facilitent pas les choses.Les enseignants soulignent que les manuels actuels ne sont pas de facture «moderne» et qu'ils sont donc peu attrayants pour des adolescents, qu'ils ne contiennent pas de lexique et que le texte principal est trop souvent interrompu par des textes «accessoires» (utiles certes mais mal disposés).Par ailleurs, ils soulignent que les élèves rencontrent une trop grande proportion de mots inconnus dans ces manuels mais on s'interroge sur le sens de cette constatation; le manuel fait-il un usage abusif de 14 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 mots «savants» ou les élèves ont-ils des carences importantes en vocabulaire?Dans l'ensemble cependant, mêmes s'ils trouvent des qualités structurelles certaines aux manuels qu'ils utilisent, les enseignants constatent qu'ils doivent investir du temps et beaucoup d'efforts à accroître l'efficacité de l'utilisation du manuel (en préparant d'autres documents, en dirigeant les lectures, en indiquant aux élèves quoi lire, etc.).Les recommandations qu'ils font en somme, vont dans le sens de celles effectuées par les chercheurs: * composer un texte clair en utilisant un vocabulaire simple; * prévoir un glossaire ou un lexique à la fin du manuel, des définitions de mots et/ou des explications de vocabulaire dans le corps même du texte; * éviter de couper le texte principal par des documents ou des activités trop longues, prenant trop d'espace dans le volume et bien identifier les sections du volume.On peut finalement noter, même si cela ne concerne pas notre propos, qu'au moins un enseignant estime que les manuels ne paraissent pas adaptés à la clientèle visée parce que l'ordre des cours en sciences humaines au secondaire n'est pas adapté au niveau intellectuel des jeunes.Tous ces cours devraient être décalés d'une année pense- til (géographie générale en sec.2, histoire générale en sec.3, etc.).Quelques souhaits pour un manuel scolaire lisible Dans le Devis général de matériel didactique de base - formation générale, le ministère de l'Éducation indique aux futurs rédacteurs de manuels scolaires que ces ouvrages devront contenir des «discours lisibles qui assurent une plus grande autonomie à la majorité des écoliers ou élèves\u2026»\u201c IN Gm ln linge.\"fim 58 re Ue ime 1 DIDACTIQUE En ce sens, dans le même document, au quatrième critère général, le MEQ spécifie davantage ses recommandations en matière de lisibilité: * le papier doit être suffisamment opaque; + la présentation doit être aérée; * les illustrations sont disposées à proximité des textes qu'elles viennent illustrer; des procédés sont utilisés pour faciliter la visualisation et la discrimination; oles sommaires, index et bibliographies sont indiqués à l'aide de procédés appropriés; ° tout texte est imprimé sur fond blanc et # utilise un corps de caractère qui tient compte du degré de performance en lecture des élèves visés.On voit que ces recommandations vont tout à fait dans le sens des recherches effectuées par les didacticiens et enseignants que nous avons abordés jusqu'ici.Cependant, alors que les manuscrits de manuels sont soumis à l'évaluation de divers organismes en ce qui a trait a la religion et a la morale, aux droits de la personne, a la qualité de la langue, aux toponymes officiels et au système international d'unités de mesure, nulle part ne voit- on la volonté du MEQ de vérifier systématiquement la qualité de la lisibilité du manuel scolaire proposé.Or, nous l'avons vu, la lisibilité du manuel intervient dans tous les aspects de la situation pédagogique! Les souhaits que nous effectuons prennent donc deux aspects.Dans un premier temps, nos propositions concernent le processus de création d'un nouveau manuel scolaire.En ce sens, nous nous inspirons de recommandations faites par l'UNESCO depuis déjà la fin des années cinquante mais qui ne semblent pas avoir été particulièrement considérées, et que nous avons un peu remaniées: 1.Étant donné les exigences, en ce qui concerne tant le contenu du manuel scolaire que sa valeur didactique, il apparait souhaitable que, lors de l'élaboration des manuels, une collaboration s'établisse entre les experts en matière de recherches didactiques, les spécialistes de la discipline traitée, les maîtres chargés de l'enseigner et les experts en matière de lisibilité.2.Il conviendrait de tout mettre en oeuvre pour que s'accentuent davantage encore les qualités typographiques des manuels, la reproduction des illustrations, le choix de la reliure, etc, particulièrement avec l'apport des nouvelles techniques informatiques.3.Il conviendrait d'accorder un soin tout particulier à la lisibilité des manuels scolaires (choix de la police et du corps de caractère, disposition typographique) surtout dans le cas où ces manuels sont destinés à des lecteurs «débutants».De ces souhaits sur l'élaboration de manuels scolaires, on aura compris que la première est au coeur même de notre propos.Ce qui nous amène à un quatrième souhait qui n'est plus seulement de l'ordre de la suggestion mais qui prend davantage les allures d'un règlement pédagogique: 4.Aucun manuel scolaire, ni aucun matériel didactique, ne pourra recevoir l'approbation du ministère de l'Éducation s'il n'a pas, au préalable, été approuvé par un comité d'évaluation de la lisibilité formé d'experts en lisibilité.Nous croyons que ce n'est qu'au prix de ces mesures que les élèves et les enseignants de demain auront accès à un matériel adapté, qui s'inscrive réellement dans le processus d'apprentissage de l'élève et dans la situation pédagogique, en devenant un réel outil que les élèves pourront consulter de façon autonome.Quelques recommandations pour un usage plus efficace Nous avons parlé de deux aspects à nos souhaits pour un manuel scolaire lisible.Le premier aspect porte sur l'élaboration de nouveaux manuels et les souhaits que nous avons formulés devraient permettre à long terme de corriger la situation.Mais que faire des manuels existants, utilisés massivement dans nos écoles secondaires?Comment utiliser ces manuels dans une situation d'apprentissage en s'assurant de leur efficacité?C'est en effet à cette question que se résume toute cette recherche.Des pistes nous ont déjà été proposées par les enseignants et les autres agents éducatifs que nous avons rencontrés.Nous avons ainsi pu élaborer quelques recommandations précises à faire aux maîtres: 1.L'enseignant devrait lire le manuel avant son utilisation en classe afin d'en dégager la microstructure et la macrostructure, de discriminer les passages essentiels des passages accessoires, et de communiquer aux élèves les résultats de cette lecture.2.Là où c'est possible, l'enseignant devrait effectuer en classe des exercices de lecture et de décodage des textes de manuel.3.Là où c'est possible, l'enseignant devrait faire appel à plus d'un manuel scolaire, en combinant les meilleurs éléments de chacun ou en proposant d'autres documents de références dont il a vérifié au préalable la lisibilité.Il s'agit bien sûr d'une tâche gigantesque pour les maîtres, mais il nous apparaîtrait présomptueux d'assumer que l'élève du secondaire est autonome en matière de lecture même si, et nous l'avons déjà souligné, une véritable enquête sur la capacité de lecture des élèves du secondaire au Québec reste à faire.SECTION 2 - UN TEST DE LISIBILITÉ Prémices d'une enquéte.Nos premières interrogations concernant le phénomène de la lisibilité nous ont naturellement > TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 15 DIDACTIQUE .LA LISIBILITE DES MANUELS.amenés à nous demander s'il était possible de vérifier par nos propres moyens la validité des techniques suggérées par les chercheurs.Sans prétention scientifique aucune, prétention dont nous n'aurions pas eu les moyens financiers appropriés, nous avons voulu sortir un peu du cadre théorique pour aller vérifier «sur le terrain» si la lisibilité de nos manuels scolaires pouvait être améliorée et si cette lisibilité avait un impact réel et mesurable.Nous avons alors formulé l'hypothèse suivante: «Un texte plus lisible permet une meilleure rétention et un meilleur traitement de l'information.De là, une compréhension plus globale du texte.» Une méthode Afin de vérifier cette hypothèse, nous avons alors élaboré et appliqué la méthode suivante, à partir des conclusions théoriques auxquelles nous étions parvenus: 1.Sélection de deux textes dans un manuel scolaire actuellement utilisé dans les écoles secondaires.Ces textes devaient être courts et accessibles.Sans être à l'opposé des principes de lisibilité, ils devraient présenter certaines lacunes à ce niveau, de façon à laisser place à de l'amélioration.Le contenu de ces deux textes sera nouveau pour les élèves effectuant le test afin que les textes eux-mêmes, et non les connaissances des élèves, soient la principale source d'information.Nous avons retenu pour ce test, deux courts textes tirés d'un manuel destiné à des élèves de 2e secondaire.Le premier porte sur l'affrontement conquistadors/Aztèques et le second sur la main d'oeuvre féminine et infantile dans les usines.2.Sélection des critères de lisibilité.La littérature sur la question offre une pléthore de moyens susceptibles d'améliorer la lisibilité d'un texte.Nous avons sciemment opté pour une amélioration du texte dans sa présentation graphique.Nous pourrons ainsi étayer l'argument suivant: sans refaire le travail de l'auteur, on peut accroître l'efficacité pédagogique d'un texte.Le lecteur remarquera néanmoins de légères modifications au second texte.Certaines erreurs dans la présentation hiérarchique des idées ne nous laissaient guère le choix.Nous avons donc insisté sur: * le pouvoir discriminant des «blancs»; * l'organisation hiérarchisée des éléments et l'usage (non-abusif) de gras, de soulignés et d'italiques pour mettre en relief la macrostructure, .Reconfection des textes choisis selon ces critères.Préparation du questionnaire.Après lecture d'un texte, certaines informations sont fetenues au détriment d'autres.En présentant le même questionnaire à des élèves qui ont eu a lire soit la version «originale», soit la version «améliorée», nous croyons pouvoir comparer la rétention des éléments importants de ce texte en fonction de la lisibilité de ce même texte.Le test à réponses choisies (test dit objectif ou à choix multiples) à été retenu en raison de sa très grande fidélité (constance dans la correction).Plus difficile à construire, il est exigeant au niveau de la conception mais «clérical» au moment de la correction.Exécution du test sur le terrain.Afin de s'assurer de la collaboration des élèves, le présentateur du test devait les aviser qu'ils participaient à une recherche universitaire qui tente de prouver que si les jeunes ont la réputation d'être de mauvais lecteurs, ce n'est pas parce que, comme le clament les 16 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 parents et les médias, ils ne savent pas lire, mais parce que les manuels et les textes didactiques qu'on leur propose sont mal adaptés.Le présentateur doit toutefois s'abstenir de mentionner qu'il y a des versions «originales» ou «améliorées» de façon à ne pas biaiser le test.Il ne s'agit que d'une formule qui cherche à activer leur motivation à participer de leur mieux au test.Le test devra se dérouler ainsi: a) Présentation du test et de son but aux élèves.Explication des consignes.Distribution à une moitié de la classe du texte original (1 A).Distribution à l'autre moitié de la classe du texte amélioré (1B).Récupération des textes après cinq minutes de lecture.Distribution des questionnaires TA et 1B auxquels tous les élèves répondent (les questions sont les mêmes mais on doit pouvoir connaître la version qu'a lue le répondant).e) Distribution des textes 2A et 2B cette fois en inversant les destinataires; ceux qui ont d'abord eu droit à la version originale ont maintenant la version améliorée et vice-versa.Ceci a pour but de compenser pour la faiblesse de l'échantillon et de neutraliser la variable «élève» en testant chez un même individu l'impact de la présence ou non des techniques de lisibilité.f) On répète l'étape d) en distribuant les questionnaires 2A et 2B.g) Correction des questionnaires et analyse des résultats.sc = a = Analyse des résultats Nous avons appliqué le test à quatre groupes de secondaire 2, de profil régulier, en formation générale.Au total, 109 élèves.Ces élèves fréquentent une école de la couronne nord de Montréal.Chaque élève lisant deux textes, nous avions au total 218 données à traiter.GH ui i le IS Ii sg Pi 8 MER DIDACTIQUE Les tableaux que nous avons dressés pour fins d'analyse proviennent de la compilation totale.Examinons-les de plus près.Tableau 1.1 Degré de difficulté du questionnaire (toutes versions confondues) Nombre d'erreurs 0 1 2 Total Texte 1 (1A + 1B) 60 41 8 109 Texte 2 (2A + 2B) 31 54 24 109 On voit tout de suite que le questionnaire 1, relié au texte sur les Espagnols et les Aztèques est mieux réussi.Mais cela s'explique par le fait que deux des quatre groupes venaient tout juste d'effectuer la partie du module consacrée à ces apprentissages, malencontreusement pour notre enguête, Il faudrait donc nuancer de la façon suivante: en faisant abstraction de ces deux groupes, et en appliquant une règle de trois, on obtiendrait plutôt les résultats suivants: Tableau 1.2 Projection du degré de difficulté du questionnaire (toutes versions confondues) Nombre d'erreurs 0 1 2 Total Texte 1 (1A + 1B) 27 66 16 109 Texte 2 (2A + 2B) 31 54 24 109 Le tableau 1.2 confirmerait donc que les deux textes sont a peu pres de difficulté égale, le texte #1 étant légèrement moins bien réussi.Les commentaires d'élèves allaient d'ailleurs en ce sens, soulignant que le texte #1 contenait davantage de mots Inconnus.Tableau 2 Efficacité de la version améliorée (tous textes confondus) Nombre d'erreurs 0 1 2 Total Version originale (TA + 2A) 36 55 18 109 Version améliorée (1B + 2B) 55 40 14 109 On constate immédiatement que la lecture des versions améliorées a permis aux élèves d'obtenir de meilleurs résultats.Ce qui confirme nos attentes.Mais regardons-y de plus près: quel est l'effet d'une meilleure lisibilité sur chacun des textes?Tableau 3 Les affrontements Espagnols-Aztèques (texte 1) Nombre d'erreurs 0 1 2 Total Version originale (TA) 54% 37% 9% 100% Version améliorée (1B) 56% 38% 6% 100% Tableau 4 Les femmes et les enfants à l'usine (texte 2) Nombre d'erreurs 0 1 2 Total Version originale (2A) 10% 65% 25% 100% Version améliorée (2B) 46% 35% 24% 100% Tout de suite, on remarque qu'une amélioration de la lisibilité du texte #1 n'a eu que peu d'effet sur les résultats (le pourcentage est négligeable) tandis que le texte #2 a grandement bénéficié d'une amélioration du même ordre.Pourquoi?Les commentaires des élèves sur chacun des textes nous ont mis sur une piste intéressante.Les élèves ont décrit le texte #1 comme étant difficile, ennuyant, plein de mots inconnus\u2026 Alors qu'au contraire, le texte sur les femmes et les enfants à l'usine les a beaucoup touchés et intéressés.Il semblait plus près de leur propre réalité.Il nous apparaît donc que la signifiance d'un texte a préséance sur la lisibilité du point de vue de son efficacité comme outil d'apprentissage.On pourrait donc conclure ainsi: une meilleure lisibilité améliorera la qualité de la lecture d'un texte, d'autant plus que celui-ci est signifiant pour le lecteur.Bien entendu, la méthodologie de notre enquête n'est pas des plus rigoureuse.Nous pourrions d'ailleurs ajouter plus de corps à notre analyse en J p y étayant différents aspects de la méthode.Nous aurions ainsi pu: * accroître notre échantillonage; * mesurer quantitativement la lisibilité de chacun des textes; * mesurer quantitativement l'amélioration apportée à chaque texte au niveau de la lisibilité; o effectuer différents tests pour les différents critères de lisibilité (typographie, microstructure, macrostructure, etc.); établir des objectifs précis de relation d'information pour ces textes; * construire un questionnaire qui soit en congruence avec ces objectifs; * inclure dans le questionnaire des épreuves de lecture afin de pondérer les résultats; ° etc.Mais reconnaissons tout de même à notre approche quelque peu intuitive, ses mérites: elle aura permis l'ouverture d'avenues de recherches variées toutes plus intéressantes les unes que les autres.SECTION 3 - EN GUISE DE CONCLUSION Nous avons voulu, par cette recherche et par le bref test que nous avons conçu, examiner et vérifier un postulat de départ qui prétendait que l'on pouvait, en somme, améliorer la qualité de la situation pédagogique en augmentant la lisibilité des manuels scolaires et des autres textes didactiques utilisés dans nos écoles secondaires.Nous avons démontré de quelle façon l'utilisation d'un manuel s'insérait dans, et influait sur, les différents aspects de la situation pédagogique etque conséquemment, le manuel revêtait une importance certaine dans cette situation.La lecture de différents ouvrages et articles sur le sujet ont confirmé que d'une part la lisibilité jouait un certain rôle dans la rétention de l'informa- » TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 17 DIDACTIQUE .LA LISIBILITE DES MANUELS.tion et que d'autre part on pouvait réellement améliorer la lisibilité en observant certaines règles, certains principes.Les entrevues auprès de différents enseignants nous ont aussi permis de tirer des conclusions similaires.Cependant, et c'est là l'un des mérites du test que nous avons effectué, ni la théorie ni la pratique ne nous avait permis d'établir de lien entre la lisibilité, la rétention et la signifiance d'un texte didactique.Il ne nous est apparu qu'à l'analyse des résultats que la signifiance du texte était la condition première de rétention, même si celle-ci croît grâce à la lisibilité.Ce n'était d'ailleurs pas l'un des objets de ce test qui n'avait d'autres prétentions que d'illustrer la validité des principes typographiques mis de l'avant par la théorie.Conséquemment, nous ne saurions trop insister auprès des chercheurs québécois pour que se développent de nouvelles avenues de recherches.Pensons, entre autres, à une enquête de grande propor- tionsur les capacités de lecture des élèves québécois, à une étude des rapports entre signifiance et rétention, à une étude plus ambitieuse que la nôtre sur l'impact réel de l'amélioration de la lisibilité, etc.Nous croyons en effet qu'il y a lieu de se pencher rapidement sur ces problématiques pour procurer aux enseignants de demain des outils de plus en plus performants.\u20ac NOTES: C.Caritey, «L'influence du manuel et ses limites», TRACES, Vol.29, N° 5, p.39.@ C.Laville, «Le manuel d'histoire.Pour en finir avec la version de l'équipe gagnante».Enseigner l'histoire: des manuels à la mémoire, Berne, Peter Lang, 1984, p.80.3 R.Legendre, Dictionnaire actuel de l'éducation, Montréal, Larousse, 1988, p.356.# N.Bourbeau, C'est pas lisable! (sic) - La lisibilité des textes didactiques, Sherbrooke, Publications officielles du Collège de Sherbrooke, 1988, p.131.® Ibid, p.85.© || s'agit du document de N.Bourbeau, op.cit.7) F.Richaudeau, Conception et production des manuels scolaires, guide pratique.Paris, UNESCO, 1979, 290 p.8 N.Bourbeau, op.cit.9 P.Giolitto, L'enseignement de l'histoire aujourd'hui.Paris, Armand Colin-Bourrelier, 1986.10 |bid., p.125.an E, Hafner & R.Stakenas, A Study of the Social Studies Reading Achievement and Reading Interests of a Group of Eighth Graders, pour la référence exacte, consulter la banque de données «ERIC» sous la cote ED317957.12 GT.Sewall, American History Textbooks: An Assessment of Quality, Columbia University Press, New York, 1987.(3 D.G.E.R.D., Devis général de matériel didactique de base - formation générale, M.E.Q., 1985, p.28.18 TRACES, Vol.32, N°3 / Mai - Juin - Juillet 1994 BIBLIOGRAPHIE: BOURBEAU, Nicole.C'est pas lisable! (sic) - La lisibilité des textes didactiques, Sherbrooke, Publicationsofficielles du Collège de Sherbrooke, 1988, pp.85-92 et pp.131-138.CARITEY, Christophe.«L'influence du manuel et ses limites».Série d'articles dans TRACES, Vol.29, N° 5 (pp.39-40, 1991), Vol.30, N° 1 (pp.39- 40, 1992), Vol.30, N°3 (pp.34-35, 1992) et Vol.30, N° 3 (pp.24-25, 1992).COLLECTIF.«Instruments de travail en histoire et en géographie dans l'enseignement secondaire: revues et manuels».Recherches Pédagogiques, N° 53, Paris, Service d'édition et de Vente des Publications de l'Éducation Nationale, 1972, 116 p.GILLIAND, John.Readability.Londres, Hodder & Stoughton, 1972, 128 p.GIOLITTO, Pierre.L'enseignement de I'histoire aujourd'hui.Paris, Armand Colin-Bourrelier, 1986, pp.125-126.HAFNER, Lawrence E.& Robert Stakenas.À Study of the Social Studies Reading Achievement and Reading Interests of a Group of Eighth Graders.1990, 33p.HUOT, Hélène, Dans la jungle des manuels.Paris, Seuil, 1989, pp.196-205.LAVILLE, Christian.«Le manuel d'histoire.Pour en finir avec la version de l'équipe gagnante».Enseigner l'histoire: des manuels à la mémoire, Berne, Peter Lang, 1984, pp.77-90.LEGENDRE, R.Dictionnaire actuel de l'éducation, Montréal, Larousse, 1988, 680 p.MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION.Devis général de matériel didactique de base - Formation générale.Direction générale de l'évaluation et des ressources didactiques, 1985, 39 p.RICHAUDEAU, François.Conception et production des manuels scolaires, guide pratique.Paris, UNESCO, 1979, 290 p.SEWALL, Gilbert T.American History Textbooks: An Assessment of Quality.New York, Columbia University Press, 1987.TOCHON, François.«Manuels et cahiers: un discours sur papier».Québec Français, N° 86, été 1992, pp.45-48. \u201c| Le 32e Congrès de la SPHQ I CAP SUR L'HISTONRE La SPHQ vous convie à Québec «joyau du patrimoine mondial» les 19, 20, 21, 22 octobre 1994 id Mare: TY he Endroit: Hotel Plaza Québec 3031, boul.Laurier, Ste-Foy (Qc) G1V 2M2 - Tél.: (418) 658-2727 + Fax: (418) 658-6587 WE 334 chambres + Prix: 80,00% (tout compris) + Salles pouvant accomoder jusqu'a 500 personnes Stationnement intérieur » La salle à manger: L'Excellence + Le Piano-Bar \u201cSUR NE Face à 3 centres commerciaux: Place Laurier, Place de la Cité et Place Ste-Foy ) = e à travers : - Nouveauté Poster pan» therine Est Cc) H2X 1K9 972 Fiches ÉVALUATION Par: Monique Brunelle Direction de la formation générale des jeunes - MEQ ÉSULTATS DES ÉLÈVES R À L'ÉPREUVE UNIQUE DE JUIN 1993 EN HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA ; Le présent document a pour objet de communiquer les résultats des élèves à l'épreuve unique de juin 1993 en Histoire du Québec et du Canada.Cette épreuve comprenait trente questions réparties en deux sections: la section À, qui comportait vingt-deux questions à réponse choisie, et la section B, qui comportait huit questions à réponse construite.Les élèves inscrits au cours Histoire du Québec et du Canada (085-414) doiventsubir cette épreuve avec succès pour obtenir leur diplôme d\u2019études secondaires (DES).Échantillon L'échantillon utilisé dans l'analyse des résultats de l\u2019épreuve comprend 982 élèves, garçons et filles, répartis dans l\u2019ensemble du réseau scolaire québécois (secteur francophone seulement).Les cahiers de réponses ont été recueillis au hasard parmi toutes les écoles du Québec, y compris les écoles privées.Les réponses des élèves ont été transcrites sur des fiches mécanographiques, lues au lecteur optique, puis traitées à l\u2019aide d\u2019un logiciel d'analyse de données.Moyennes et taux d\u2019échec Moyenne à l\u2019épreuve L'épreuve unique de juin 1993 Résultats selon les items MEM [POURCENTAGE] ITEM POURCENTAGE DE RÉUSSITE DE RÉUSSITE 1.85,2 16.66,4 2.84,1 17.90,0 3.80,7 18.52,8 4.65,2 19.74,6 5.87,0 20.69,3 6.81,8 21.77,2 7.72,4 22.69,5 8.61,0 23.63,5 9.75,1 24.19,0 10.89,2 25.70,0 11.58,4 26.71,7 12.53,5 27.67,3 13.76,6 28.69,2 14.87,7 29.33,1 15.85,9 30.22,8 Résultats selon les objets de connaissance L'Empire français en Amérique 63,0 % La société canadienne sous le Régime français 71,9 % La Conquête et les débuts du Régime britannique 80,4 % Les débuts du parlementarisme 70,9 % Le Québec et la Confédération 75,9 % Le développement industriel 70,2 % Le Québec contemporain 56,9 % Distribution des réponses aux items à réponse choisie (choix multiples),en pourcentage SECTION A (items 1 à 22) 74,7 SECTION B (items 23 à 30) 52,1 ÉPREUVE (items 1a 30) 69,3 Taux de réussite 77 Les items de la section A sont mieux réussis que ceux de la section B.Bien que les questions de cette seconde partie de l\u2019épreuve ne soient pas à proprement parler des questions à développement pour lesquelles l\u2019élève doit formuler sa pensée et l\u2019exprimer dans un court texte, ce bloc de questions est plus difficile parce qu\u2019on ne propose pas de réponses.L\u2019item à réponse construite est plus exigeant que litem à réponse choisie.Résultats selon les habiletés Décrire 70,5 % Analyser 73,7 % Synthétiser 53,4 % 20 TRACES, Vol.32, N°3 / Mai - Juin - Juillet 1994 A tly i deg deu fo ÉVALUATION Commentaires sur les items auxquels les élèves ont échoué Item 11 Réussite 58,4% Discrimination 0,48 L'élève doit choisir, parmi six documents, les trois qui caractérisent la société du Bas-Canada durant la première partie du 19e siècle.La majorité des élèves (82,8 p.100) ont associé deux des trois documents, soient le graphique qui présente la production de blé déficitaire durant cette période et la photo qui montre le commerce du bois.Cependant près de 25 p.100 ont choisi le commerce triangulaire plutôt que le dessin montrant la traversée des britanniques et représentant une forte immigration.item 12 Réussite 53,5 % Discrimination 0,58 L'élève doit associer deux événements, la Confédération et la pendaison de Louis Riel, à la période 1860-1890.Un peu plus de la moitié seulement ont réussi cet item.Les autres élèves ont choisi à peu près également les leurres B), C) et D).C\u2019est la première fois que l\u2019on présentait une ligne du temps de cette façon, c'est-à-dire en demandant à l\u2019élève de choisir des événements qui se sont déroulés à une période donnée.Habituellement, on lui donne un ou des événements et on lui demande de choisir une période de temps.Est-ce là que réside l'explication de cet échec?L\u2019encadré groupait pourtant deux événements essentiels de cette période.Item 18 Réussite 52,8 % Discrimination 0,48 L'élève doit associer trois événements, une vague de forte immigration, la création des provinces de Saskatchewan et d\u2019Alberta et le droit de vote des femmes au fédéral a la période 1900-1930.Un peu plus de la moitié des élèves ont réussi cet item (52,8 p.100), mais plus d\u2019un tiers (36,5 p.100) ont choisi la période 1930-1960.Encore une fois, les élèves montrent qu\u2019ils ne maîtrisent pas la ligne du temps et que l\u2019ordre chronologique des événements ne se place pas toujours de façon logique dans leur esprit.[tem 24 Réussite 19,0% Discrimination n.d.L'élève doit, à l\u2019aide de deux textes, indiquer l\u2019activité économique dominante en Nouvelle-France et deux de ses effets sur le développement de la colonie auxquels les textes font allusion.86,4 p.100 des élèves ont répondu correctement à la première partie.Seulement 19 p.100 ont répondu correctement à la deuxième partie.Plusieurs élèves ont répondu en copiant un extrait du texte plutôt qu\u2019en en dégageant l\u2019idée principale.Si l\u2019on avait demandé qu\u2019un seul effet, 34,4 p.100 auraient réussi.C\u2019est mieux, mais ce n\u2019est pas satisfaisant.C\u2019est l\u2019item le plus faible de l'épreuve.Peut-être est-ce dû au fait que c\u2019est une tâche nouvelle à laquelle peu d'élèves ont été préparés.TRACES, Vol.Item 29 Réussite 33,1% Discrimination n.d.L'élève doit nommer le débat auquel trois documents fontréférences: une photo du premier ministre Pierre Trudeau, en compagnie de la Reine Elizabeth Il, le jour de la promulgation de la Loi constitutionnelle de 1982, un extrait de journal concernant l\u2019Accord du lac Meech et un autre concernant le rapport Allaire.Il est difficile d'expliquer pourquoi si peu d'élèves (33 p.100) ont réussi cet item.Il semble que ces derniers éprouvent des difficultés à associer ces trois questions à un seul débat.En effet, plusieurs élèves oni répondu en énonçant le sujet de la photo ou d\u2019un des extraits d'articles de journal.Item 30 Réussite 22,8% Discrimination n.d.L'élève doit choisir, parmi six événe- ments, les deux qui se rapportent à la Révolution tranquille, soient la nationalisation de l'électricité et la création de la Caisse de dépôt et placement du Québec.Plusieurs élèves ont choisi la création de la Caisse de dépôt et placement du Québec, mais ils ont ajouté le projet hydroélectrique de la Baie-James, montrant ainsi qu\u2019ils confondent les deux périodes 1960-1970 et 1970-1980.D\u2019autres ont choisi l\u2019enlèvement de James R.Cross par le F.L.Q.confondant peut-être révolution tranquille et révolution armée, Est-il possible que les connaissances du module 7 ne soient souvent qu'effleurées et que les élèves n'aient pas suffisamment de temps pourles assimiler et réaliser ainsi un véritable apprentissage?» 32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 21 te | \u2019 ÉVALUATION \u2026L'ÉPREUVE UNIQUE.En conclusion, nous pouvons dire qu'au regard d\u2019une note de passage de 60 sur 100, les résultats des élèves à l'épreuve unique de juin 1993 nous permettent de reconnaître la maîtrise de leur apprentissage en Histoire du Québec et du Canada, puisqu'ils ont montré leur capacité à réaliser des tâches évaluatives dans l\u2019ensemble du programme.Depuis 1987, la capacité des élèves à situer un événement, une période dans le temps n\u2019a pas toujours été maîtrisée.Dans l'épreuve de juin dernier, les items 4, 12, 18 et 22 demandaient à l\u2019élève de situer une période ou un événement sur une ligne du temps, ou d\u2019ordonner chronologiquement des événements.La moyenne de la réussite à ces items est de 60,3 p.100.Ce n\u2019est pas une maîtrise très forte, mais ce résultat montre une compétence suffisante.Par ailleurs, l\u2019habileté à synthétiser n\u2019est pas maîtrisée.Elle demeure toujours l\u2019habileté la moins réussie parce qu'elle est la plus complexe.Parmi les items échoués, trois des six items mesurent cette habileté.En ce qui a trait aux objets de connaissance, les élèves montrent une compétence suffisante dans presque tous les sujets.En effet, les items qui se rapportent au Québec contemporain ne sont réussis que par 57 % des élèves.Ce sont les connaissances qui se rapportent au module 3, la Conquête et les débuts du régime britannique qu'ils maîtrisent le mieux.Viennent ensuite le module 5, le Québec et la Confédération et le module 2, la société canadienne sous le régime français.En juin 1993, les résultats des élèves aux items qui se rapportent au module 1, l'Empire français d\u2019Amérique sont plutôt faibles, mais ils s'expliquent par la réussite de 19 % à l\u2019item 24.Si on exclut ce résultat et qu\u2019on ne tient compte que des items 1, 2 et 23, la moyenne sera de 77,6 %.On peut toutefois regretter que les élèves ne maîtrisent pas les connaissances relatives au Québec contemporain, car ce module est, en définitive, la finalité du programme d'Histoire du Québec et du Canada.La présente analyse vaut pour l\u2019ensemble des élèves francophones du Québec.Il se peut que dans votre milieu, pour vos groupes d'élèves, la situation soit quelque peu différente.Une analyse attentive des résultats permettra de dégager les forces et les faiblesses de vos élèves et de modifier, au besoin, la planification de l\u2019enseignement.\u20ac ASSSYASZZZ), «Les tâches les plus susceptibles de provoquer et de soutenir la motivation sco- laire chez l'élève sont essen- AA [ZX] tiellement celles qui présentent un défi a sa portée.» Jacques Tardif pme SSI Soa NN Sr ao Docs F7 22 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 | | | | 600, rue Fullum, 6e étage | Montréal (Québec) H2K 4L1 | | | | | | Tél.: SPHQ (418) 692-5623 CPIQ (514) 873-3196 FORMULAIRE D'ADHÉSION Identification (en lettres moulées, s.v.p.) ADRESSE Le TUE totes | VII Loe e nee code postal \u2026\u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026ercerrscsreseneennnens téléphone rés.( ) error nner nea | bur.( } ee | FONCTION NIVEAU | © professeur O primaire O étudiant O secon.:2e, 4e, 5e | O directeur O collégial | O cons.pédago.O universitaire | autres (précisez) \u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026.\u2026.eseeurs | école - prim.ou SECON.com.scolaire: .een autres organismes (précisez).| REGION ADMINISTRATIVE (cochez vote région) D 01 Bas-St-Laurent-Gaspésie DJ 06.1 Nord de Montréal | J 02 Saguenay-Lac-5t-Jean 006.2 Sud de Montréal 003 Québec 006.3 ile de Montréal ] D 04 Trois-Rivières O07 Outaouais D05 Estrie D 08 Abitibi-Témiscamingue | 009 Côte-Nord COTISATION ANNUELLE Individu: 50$ Organisme: 60$ Étudiant:22$ Retraité: 30$ Date: Chèque: Mandat: _ EEE à i if * 1 LA gi = DEUXIÈME ÉDITION LA id ih À x & HINA GuY DAU Pr 5 8 | _ x 1 it i 3 fH it i 1e Ë ; = iy it i i Ji: ; a ui a fat! q 3 ii hi 4! ht SN ! fi ii! a fl 5, fit i il 2 ë Gt A # po R vai ax it pe | ti hy a a fi veu .curl a ete | # GaN i iit! Ou fit 4 pote ver Ni q Hel i i a! il We ds cu gi th xs i a X gt it Hh = | rete! yt i ; ui cts it 5 Hii tr pa 5 on i! >, ve i i TF a a SH iy i i i ; = $ jetés i i = = Ne hr ih ti ; ; % a i pil us id Ii 3 As Se À N À i hh % i i i | ve S Hi & dhe 4) Ey YN # i vtt ih i 0 % it ON v3 = « tee 1 ae i ba] fy ¥ qe pi & à jus il i: æ & 2 a tis > con i 2) ht a ine ih ity il $ x SE a ii a i » a 5 2 | Ht ih = o Ad - ve NY bi 25 Na % 3! a > 55 3 ih | i 5 Eh RX CRN ah Hi ni te a ss a SE 3, a > Ph ë oi Ji Ce ity > 3 es \u201ci SE = il | ih th Le se i = Sa i) ih HD Ri A oi iH i tr A = = par | i hi ih i 2 a > oi > x.Eh il gH i i i 3 i NN fel ith i! i i il i i i i ni NN Si À ts lili il se Zs st i I ir! Pit | ti he Hi i = i ite th | 4 i ih 45 HQ lh i > Es ro | be = + » it ii | ite i i ii: + ® i ite ll ih J | il oH il | fi + it {ih i ih ih Hh ili a RY i i > 505 : rey in) i Ze & il hi ih { A pb if 'l > Ru x A te i ih os | i Ni mf ith il 0 i iH ih Re | il D ee ie 3 bh he | | i | | $ | 1 } : ii ie # à I au y Xi ! dint iil N By it | at x i x Se St pe | DEUXIÈME ÉDITION DEWXI 3 a i E 7 + hl i ÈME.É e Wh Tha = 2) 2e ! | : | Rh Aa ne na ILE RE WI 1\" À | li | ; | | | à | i i : + ih i if i 4 ON i : Ÿ } 4 ; } i | A ) JVEA as | 5 757, RUE CYPIHOT, SAIN' dora TEI TN K Xa.5738 Ch DA T É il de ë CLT 334- Ce IC ki Re 514) Gy Le (5 4 | ih ! it : ii ti | i i | | fi i i vi 0 Rit - 7 - i i TA iif a | al i À pu ii ah wh hi ROME kl HA ht! L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE Par: Jean-Claude Richard Conseiller pédagogique - CECM a Yougoslavie s'écroule, on s'égorge à Kigali, la terreur règne en Haïti et le feu couve en Afghanistan.La Russie se livre à de périlleuses contorsions pour revêtir des habits couleur de capitalisme, des fissures de plus en plus apparentes minent la muraille idéologique chinoise pendant que l'Afrique du Sud conjugue son histoire au futur, sur fond d'égalité raciale.L'Europe gâche le mortier, taille les pierres et peaufine les plans d'agrandissement et de consolidation de l'édifice qu'elle a érigé sur les ruines de l\u2019Empire nazi.La fière Albion a renoncé à son insularité.Le monde bout, la planète surchauffe et les «grands» ne savent plus où donner qui du goupillon, qui de l\u2019aide ou de la sanction économique, qui du «casque bleu».Toute cette réalité s'étale aux premières pages des journaux, déborde de l'écran du téléviseur, envahit notre quotidien.On s'interroge: «Pourquoi les Serbes?Comment Cédras?Où l'horreur?Quand la paix?» Le monde contemporain garde cependant son mystère pour tous ceux qui n\u2019ont pas eu l\u2019occasion d\u2019en étudier les principaux aspects, d'appréhender les forces qui s\u2019y affrontent ou de sonder la profondeur des idéologies qui l\u2019ont façonné.C\u2019est hélas! le lot du plus grand nombre.Du moins au Québec.Car ici, à l\u2019époque où la télévision nous montre en direct le débarquement de soldats en Somalie ou l\u2019attaque du siège du gouvernement russe par des groupes réactionnaires, un individu peut obtenir un Diplôme d\u2019études secondaires, un Diplôme d\u2019études collégiales, voire un Doctorat, sans posséder la moindre notion d'histoire du XXe siècle.Tout ça avec la bénédiction des responsables de l'Éducation.Plaidoyer pour l'histoire contemporaine Il est nécessaire d'insérer l\u2019étude de l\u2019histoire du monde contemporain dans le profil de formation de base.Est-il besoin d\u2019un long discours, d\u2019une savante démonstration, pouren convaincretous ceux qui détiennent le pouvoir de changer les choses?Hélas! il semble bien que ce soit le cas.À l'heure du «village global», il devrait pourtant être évident que nous sommes citoyens du monde tout autant que de notre propre pays.L'interdépendance \u2014 d\u2019abord économique, puis politique \u2014, empiète de plus en plus sur le domaine culturel.La sauvegarde de l'identité nationale devient de plus en plus difficile devant le rouleau compresseur des tendances hégémoniques de certaines nations.L'État, pour tenir sa place dans la «Coupe du monde», doit pouvoir compter sur des citoyens éclairés qui comprennent les enjeux.La connaissance de l\u2019histoire contemporaine devient ici essentielle.Comment comprendre le malaise que suscite la crise yougoslave, par exemple, si l\u2019on ignore le contexte qui a mené aux accords de Munich en 1938?Comment accepter que l\u2019on intervienne au Rwanda, en Somalie, en Haïti ou ailleurs si l\u2019on ne sait pas que la «non-ingérence» a permis, il y a un peu plus de cinquante ans, que se répande la peste brune?Peut-on analyser une crise économique sans se référer à celle qui a sévi au début des années trente?La répugnance que certains éprouvent devant le totalitarisme et la dictature ne plonge-t-elle pas ses racines dans un passé international récent?L'inquiétude que font naître l'accession au pouvoir de certains individus et la résurgence d\u2019une nouvelle forme de fascisme est-elle dénuée de tout fondement?Nous comprenons tous la place que la connaissance de l\u2019histoire contemporaine occupe dans ce tableau complexe.24 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 Il ne devrait plus être à démontrer que la connaissance de l\u2019histoire permet à l\u2019individu desesituer par rapportau monde qui l'entoure.Savoir d\u2019où l\u2019on vient est essentiel à quiconque souhaite comprendre le présentetorienter son avenir.Ce qui est vrai pour un individu l\u2019est tout autant pour un peuple, une nation.Ceux qui, au ministère de l'Éducation, réfléchissent à ce qui doit constituer la formation fondamentale doivent absolument comprendre qu'il faut à tout prix y inclure l\u2019étude de l\u2019histoire contemporaine.Ce serait faire preuve de négligence que de passer outre à cette obligation.D'abord parce que ce serait priver la population du principal outil qui puisse lui permettre d'appréhender les diverses facettes du quotidien.Ensuite, parce qu'il n\u2019est plus possible à un pays de vivre en vase clos, à l'abri des influences extérieures; dans ce contexte, des citoyens à la tête «bien faite» ne peuvent que représenter un atout de premier ordre.Quant on mesure l\u2019espace occupé par l\u2019enseignement des mathématiques et des sciences \u2014 qui sontessentielles elles aussi, mais auxquelles on a, à mon humble avis, accordé une place démesurée \u2014, il faut bien reconnaître que les sciences humaines et, particulièrement, l\u2019histoire contemporaine font partie des parents pauvres de l'éducation.Il est plus que temps que la situation soit corrigée et que l\u2019on mette fin à cette ère où un candidat au Diplôme d'\u2019enseignement secondaire peut encore croire que les Chinois sont des mangeurs de riz, que la Russie ne produit que des joueurs de hockey et que la France est un pays scientifiquement sous-développé.Que Clio vienne à notre secours! \u20ac ADR fr cel débrqu ign [gd qr Dou (El Dans i) poe fol qu fad volon (nd le pl naa, vou avai bus.Sur aon ea tan van ai of M es en.Ce éulant Aion, ve a bile Ds ny 0 ation, eh puise Vers sal £0 el afee ne re ales Judd, LES GRANDS ANNIVERSAIRES N.D.L.R.En cette année de commémoration du débarquement en Normandie, TRACES a recueilli le témoignage de monsieur Roger Gaudet, I'un de nos nombreux compatriotes a avoir joué un role actif lors du Second conflit mondial.TRACES: Vous avez participé a la Deuxième Guerre.Comment avez-vous vécu cet événement?R.Gaudet: D'abord, j'étais volontaire.Dans l'aviation.Mais pas comme pilote; moi, j'étais chauffeur.J'ai d\u2019abord été posté à Lachine, puis envoyé à Montréal- Est où je conduisais une semi-remorque qui servait d\u2019autobus pour le personnel.J'ai été un an là.Puis on a demandé des volontaires pour se rendre de l\u2019autre côté.On cherchait des célibataires pour garder le plus possible les gens mariés au Canada.Je me suis offert.Au début, on ne voulait pas me laisser partir parce qu\u2019on avait besoin de moi pour conduire l\u2019autobus.Mais j'ai fini par partir.D'abord, je suis retourné à Lachine, puis de là, nous avons pris le train pour Moncton, au Nou- veau-Brunswick.Là, on nousa initié: «From now on, you're not any more RCAF, you are RAF».TRACES: Parce que la R.C.A.F., ça n\u2019existait pas ¢ R, Gaudet: Ca n\u2019existait pas de l'autre côté; çaexistait seulement ici.De Moncton, on nous a amené par train au lieu d\u2019embarquement, dans un hangar sur le port.On était encadré par l\u2019armée, il fallait embarquer; on ne pouvait pas se sauver.La traversée a duré 14 jours.Rendu en Angleterre, on nous a encore mis dans un train qui nous a débarqué à Bournemouth.C'est une place d'été, avec de gros hôtels.Un peu comme en Floride.Il y avait une grande salle qui servait aux repas.On avait quelques exercices.Le reste dutemps, on était libre.Un beau matin, j'ai été nommé avec deux autres pour aller prendre un poste de chauffeur au Tactical Air Force.On nous a donné un billet de train Du Plateau Mont-Royal à Lüneburg Témoignage d'un ancien combattant et on est parti pour Red Hill près de Londres.Arrivésur place, notre unité était déménagée.On s\u2019est rapporté à des Anglais qui nous ont fait coucher dans un bâtiment en tôle ondulée.Tout à coup, les sirènes se sont mises à hurler, les ACAC (les canons antiaériens) sont entrés en action, puis des morceaux de shrapnell qui descendaient.On est sorti à l'extérieur pour voir ce qui arrivait mais on n\u2019était pas gros.On n'avait jamais vu d'action jusque là.On voyait les avions, les projecteurs, les balles traçantes.C'était comme un feu d'artifice! Le lendemain matin, le camion qui venait chercher la poste nous a amenés à notre unité.Pendant les 11 mois qui ont suivi, on déménageait souvent.On sentait qu\u2019on nous préparait pour traverser, mais on ne savait rien.Une bonne journée, on déménage dans les environs de Portsmouth.Là, on a eu la messe, la communion sans confession; puis on nous a avertis: «Vous embarquez!» On est monté avec nos camions sur un bateau qui ouvrait à l'avant.Ça devait être la 3e ou la 4e journée.TRACES: Donc, le 9 ou le 10 juin ?R.Gaudet: \u2026à peu près ça.Arrivés de l\u2019autre côté de la Manche, on est descendus dans l\u2019eau.Ça devait être à marée haute, parce qu\u2019il n\u2019y avait à peu près pas de plage là où on est débarqué.Je pense que c'était à Port-en-Bessin.TRACES: C\u2019était sur Gold ?R.Gaudet: Gold, oui.TRACES: Une des plages de débarquement anglaises ?R.Gaudet: On faisait partie des Anglais.TRACES: L'armée qui vous devancait, c\u2019était I'armée anglaise?R.Gaudet: On suivait l\u2019armée anglaise.L'armée canadienne était juste à côté.Les Américains aussi.On était entre les deux.Tous nos officiers étaient des Anglais.En tout cas, les miens.TRACES, Vol Notre escadrille, la 400, n'était pas armée; on faisait de la photographie.Les avions volaient seulement quand il faisait beau, seulement quand ils pouvaient prendre des photos.Ils pouvaient photographier jusqu\u2019à 30 000 pieds d'altitude.TRACES: Quelle est l'impression qui vous reste du moment où vous êtes arrivé sur la plage avec votre camion?R.Gaudet: On pouvait pas s'imaginer.On est débarqué.C'était calme.On est arrivé sur la plage.On y est resté deux jours.TRACES: Sur la plage?R.Gaudet: Sur la plage.On couchait sous nos camions.On n\u2019était pas loin de Caen; quelque part entre Caen et Bayeux.On attendait que le terrain d'aviation soit prêt.Le bateau qui nous avait amenés restait au large.On nous avait interdit de tirer si un avion ennemi se présentait.Ça n\u2019était pas notre travail.Deux nuits de suite, à 11 heures, les avions allemands sont venus nous mitrailler et lâcher quelques obus; puis ils s'en retournaient.TRACES: Vous n\u2019aviez pas d\u2019abri.R.Gaudet: Pas d\u2019abri.On se cachait sous nos camions.S'il y a quelque chose de dangereux, c'est ça.C\u2019est vrai qu\u2019on transportait du matériel qui ne pouvait pas réellement prendre en feu.Mais quand même.TRACES: Lorsqu'on vous a prévenus que vous vous embarquiez pour la France, étiez-vous au courant que le débarquement avait eu lieu le 6 juin?R.Gaudet: Oui.lls nous ont avertis.De toute façon, vu la mission qu\u2019on avait, on savait qu\u2019on ne pouvait pas être les premiers; il fallait d\u2019abord que l\u2019armée libère.Mais il y avait quand même des batailles.Quand nous avons occupé le premier aéroport, il y a eu trois jours sans que nos avions puissent décoller: les Allemands étaient au bout de la piste et ils tiraient dessus.> .32, N°3 / Mai - Juin - juillet 1994 25 LES GRANDS ANNIVERSAIRES \u2026 DUPLATEAU MONT-ROYAL.TRACES: Quand vous étiez en Angleterre, juste avant que le débarquement ait lieu, avez-vous eu l'impression, à un moment donné, que le moment approchait R.Gaudet: Pas seulement une impression.Quelques Jours auparavant, on nous a distribué de l'argent français et on nous a expliqué combien ça valait.Puis il y avait d\u2019autres signes: pendant les derniers jours, nous avons été consignés au camp.Il n\u2019était plus possible de sortir; il n\u2019y avait plus de permissions.On savait que ça s\u2019en venait.On se disait: «Si c\u2019est pas pour aujourd\u2019hui, c\u2019est pour demain».Quand on a eu la messe et la communion, là on a compris avant qu\u2019on nous le dise.TRACES: Donc vous êtes traversés et vous avez passé deux jours sur la plage.Ensuite, ça s\u2019est passé de quelle façon?R.Gaudet: Ça s\u2019est passé très vite.On n \u2018est jamais resté plus de 8 jours au même endroit.Une fois Caen libéré, ça a rentré «comme dans le beurre».TRACES: Les pilotes de votre unité effectuaient des missions a tous les jours?R.Gaudet: Ils en faisaient parfois deux ou trois.Quand ils revenaient, les photos étaient développées et l\u2019Intelligence Service les analysait.Ça servait à l\u2019armée pour avancer.TRACES: Au cours de vos déplacements, vous est-il arrivé de sentir de près la présence de l\u2019armée ennemie?R.Gaudet: Le soir, très souvent.Plus on aété avancé, plus on a senti l\u2019ennemi.Une fois, en Hollande, il a fallu évacuer l\u2019aéroport trois soirs de suite.[| y avait un pont qui avait été bombardé.Le terrain d\u2019aviation se trouvait sur un côté du canal; nous on couchait sous la tente de l\u2019autre côté, près d\u2019un bois.Un de ces soirs, un officier de l\u2019Intelligence Service se trouvait avec nous; il avait capoté avec sa Jeep et il était blessé à la colonne vertébrale.Il était par terre, dans le bois, et il ne pouvait plus bouger.L'officier m'a donné l\u2019ordre de rester près du blessé et de le faire fumer autant que possible.Je suis resté tout seul pendant que les autres allaient chercher une ambulance et un médecin.C'était la nuit.Je voyais passer les balles dans le bois.Je faisais fumer mon blessé.Mais, la nuit, le feu de ta cigarette, ça se voit de loin; il ne fallait pas que je me fasse voir.Je n'étais pas gros.Il y a eu aussi l'attaque du Ter janvier 1945, Ça a été un vrai feu d'artifice: les camions citernes sautés, en feu\u2026 Il y avait trois escadrilles sur le terrain, 90 avions.Quand les Allemands sont partis, il n\u2019en restait que quatre ou cing.Trois jours plus tard, tout avait été nettoyé, les avions avaient été remplacés, ça ne paraissait plus.Il y avait aussi les pièges cachés par exemple sous des cadavres.On nous avait avertis de ne pas toucher aux animaux morts ni même aux soldats; plusieurs ont été blessés ou tués\u2026 TRACES: Dans la position où vous vous trouviez, vous sentiez-vous en sécurité ou aviez-vous peur?R.Gaudet: De façon générale, on n'avait pas peur; on avait un travail à faire et on ne pensait pas au danger.Quand on nous attaquait, là, c\u2019est sûr: «veux, veux pas», t'as peur.TRACES: Jusqu'où vous êtes-vous rendu?R.Gaudet: Jusqu\u2019a Liineburg., en Allemagne.On a été les premiers à traverser le Rhin.Toujours derrière l\u2019armée, bien sûr.TRACES: Une fois en Allemagne, vous avez été en contact avec la population.Comment cela se passait-il?R.Gaudet: Ca se passait tres bien.Les campagnes n\u2019avaient pas été bombardées.TRACES: Mais vous étiez des ennemis.R.Gaudet: Oui, mais ça ne marchait pas comme ça.On faisait la tournée, par exemple, pour aller chercher des oeufs.On leur donnait des cigarettes ou du cho- 26 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 colat pour avoir des oeufs.Ça se passail bien.La population allemande ne nous a jamais créé de difficultés.Près de Lüneburg, il y avait un camp de prisonniers.À tous les matins, un chauffeur partait tout seul pour aller chercher des prisonniers qui travaillaient pour nous.Il n\u2019y a jamais eu de problèmes.Au contraire! les gars se battaient pour venir travailler pour nous.lls nettoyaient, ils lavaient les planchers, ils réparaient les camions.Nous leur donnions des cigarettes, du chocolat; ils mangeaient avec nous.TRACES: Vous ne craigniez pas le sabotage?R.Gaudet: Pas du tout.On les traitail bien.On les arrétait de travailler pour fumer, prendre un café, une bière, etc.Le soir, on leur donnait un paquet de cigarettes.Nous autres, on en avait tant qu\u2019on voulait.Non, on n\u2019a jamais eu de difficultés.Les relations avec la population, ça dépend beaucoup des gens.Il y en a qui provoquent les difficultés.Au fond, les Allemands, à part les SS, ils étaient comme nous autres: ils étaient obligés d'aller à la guerre.TRACES: Où étiez-vous lorsque la guerre s\u2019est terminée?R.Gaudet: J\u2019étais à Lüneburg.Moi, je suis reparti pour l'Angleterre parce que j'avais signé pour aller dans le Pacifique.Mais, quand je suis arrivé à Londres, la guerre était finie là aussi.J'ai passé les derniers six mois à conduire le camion de la poste.J'ai été rapatrié en janvier 1946 el j'ai été démobilisé en mars.Ça fait 50 ans, mais, la guerre, on n'oublie jamais ça.® ae is py.Fe fet! (arc! denie find rece delà f elec susce enhis ope reche Quel Lanne dépar Deca fhe (an Lary lowe Sus de de LA RECHERCHE Par: Pierre Michaud Enseignant - C.S.des Trois-Lacs es professeurs et les étudiants du milieu universitaire s\u2019impliquent annuellement dans des projets de recherche qui conduisent, dans le cas de ces derniers, à l'obtention d\u2019une maîtrise ou d\u2019un doctorat en histoire.Dans un article précédent (Vol.29, No.1, p.40), Traces a déjà retenu quelques titres de recherches effectuées à l\u2019Université de Montréal et susceptibles d\u2019intéresser les enseignants en histoire.Nous récidivons, cette fois-ci, en présentant une liste non exhaustive des recherches en cours à l\u2019Université du Québec à Montréal.Les données pour l\u2019année 1993-1994 ont été fournies par le département d'histoire ainsi que par le Décanat des études avancées et de la recherche de l'UQAM.A.RECHERCHES EN COURS DES PROFESSEURS AUBERGER, janick \u201cUne histoire du lait et des laitages dans l'Antiquité\u201d.BURGESS, Joanne \u201cLa construction du pont Jacques- Cartier de Montréal, 1920-1934: une histoire économique el sociale\u201d.COHEN, Yolande \u201cLe métier d\u2019infirmière : histoire d\u2019une vocation\u201d.COMEAU, Robert \u201cHistoire du parti libéral du Québec sous Georges-Emile Lapalme (1950-1958) et Jean Lesage (1958-1969)\u201d.DEPATIE, Sylvie \u201cLaboureurs et journaliers de la plaine de Montréal au XVIe siècle\u201d.Du côté de l'UQAM FECTEAU, Jean-Marie \u201cEmergence et évolution historique de l\u2019enfermement: le cas de Montréal, 1850- 19127.\u201cHistoire du droit au Québec, de la Nouvelle-France a nos jours\u201d.HEBERT, Michel \u201cGenèse de l\u2019État français à la fin du Moyen-Age: communications et société\u201d.En collaboration avec John V.Drendel.LIMOGES, Camille \u201cL'évaluation sociale des technologies: production, diffusion et appropriation des nouvelles technologies et des savoirs scientifiques et technologiques\u201d.LINTEAU, Paul André \u201cLes élites politiques de Montréal, 1884- 1914\u201d, ROBERT, Jean-Claude \u201cL\u2019axe laurentien, espace, économie, société: le Québec central au XiXe siecle\u201d.ROY, Fernande \u201cLes journalistes québécois au tournant du siècle\u201d.\u201cHistoire des médias au Québec\u201d.B.RECHERCHES EN COURS DES ÉTUDIANTS Thèses de doctorat CASTONGUAY, Stéphane \u201cProtection des cultures, conservation de la nature : l\u2019entomologie économique du Canada, 1929-1979\u201d.Direction: Camille Limoges et Jean-Claude Robert.CHARLES, Aline \u201cHistoire de la vieillesse féminine au Québec depuis 1940\u201d.Direction: Nadia Fahmy-Eid et Francine Bélanger- Descarries.TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 CUCCIOLETTA, Donald \u201c| ethéâtre populaire à Montréal (1920- 1935).Expression de l\u2019américanité du Québec\u201d.Direction: Fernande Roy et Albert Desbiens.DAUPHINAIS, Luc \u201cLes enjeux du pouvoir local à Montréal au début du 20e siècle\u201d.Direction: Paul-André Linteau et Jean-Pierre Collin.GUÉRARD, François \u201cLa santé publique dans deux villes du Québec de 1887 à 1939 Trois-Rivières et Shawinigan\u201d.Direction: Paul-André Linteau et Camille Limoges.(Thèse complétée).LACOMBE, Alain \u201cLa pensée économique de Robert- Errol Bouchette (1863-1912).Direction: Fernande Roy et Jean-Claude Robert.LEVESQUE, Michel \u201cL\u2019implantation d\u2019une nouvelle culture organisationnelle au sein du Parti libéral du Québec sous Georges-Émile Lapalme et Jean Lesage (1950-1969)\".Direction: Jean-Marie Fecteau, Robert Comeau el Richard Jones.LOPES, Duarte \u201cLes Portugais de Montréal (1957- 1975).Histoire d\u2019une immigration\u201d.Direction: Yolande Cohen et John Zucchi.MARQUIS, Dominique \u201cLa presse catholique au Québec:1910- 1940\u201d.Direction: Fernande Roy et Joanne Burgess.MÉNARD, Sylvie \u201cÉmergence et développement des institutions pour garçons délinquants et en danger à Montréal, 1850-1910\u201d.Direction: Jean-Marie Fecteau et Jean Trépanier. LA RECHERCHE .DU COTE DE L'UQAM.PICHE, Claude \u201cL'interprétation des discours historiographiques au musée: les institutions muséales historiques québécoises, des origines à nos jours\u201d.Direction: Camille Limoges et Michel Grenon.PICHÉ, Lucie \u201cFemmes et mouvements sociaux: le cas de la Jeunesse ouvrière catholique féminine (1931-1971)\".Direction: Nadia Fahmy-Eid et Fernande Roy.RICHARD, François \u201cIdentité et diplomatie à Kahnawake, 1750-1850\u201d.Direction: Pierrette Désy et Jean-Claude Robert.ROBITAILLE, Jean-Pierre \u201cLa construction du charlatan au XIXe siècle: le cas québécois\u201d.Direction: Fernande Roy et Camille Limoges.SABOURIN, Hélène \u201cP.-).-O.Chauveau (1820-1890): une relecture obligée\u201d.Direction: Fernande Roy et Yves Gingras.TREMBLAY, Marie-Josée \u201cLes femmes dans la prison de Montréal au tournant du siècle (1873-1914): leurs crimes, leurs peines\u201d.Direction:Jean- Marie Fecteau et Danielle Roberge.Mémoires de maîtrise ARRIAGA, Gonzalo \u201cRobert Rumilly: historien du Québec et polémiste d'extrême droite: 1945-1958\u201d.BEAUDOIN, Philippe \u201cLes comportements matrimoniaux des Irlandais de la paroisse Notre-Dame de Montréal (1835-1861)\".BEAUREGARD, Louise \u201cLes industriels de Saint-Hyacinthe, 1880- 1914: la formation d\u2019un groupe social\u201d.BERRARDELLI, Claude \u201cLes rapports entre le commerce des fourrures et l\u2019agriculture dans une paroisse québécoise\u201d.BONNIER, Lucie \u201cPatronage féminin et service social dans un quartier ouvrier de Montréal (1930- 1945)\".BOUCHARD, Céline \u201cUn journal en milieu rural dans les années 1830: \"Echo du pays(St-Charles)\u201d.BOUCHARD, Louise \u201cLe \u201cMontreal Board of Trade\u201d: 1842- 1900\u201d.CAREY, Luc \u201cLes conditions de logement a Montréal 1880-1900: les maisons de fond de cour\u201d.CAUX, Rachel Les fabriques de transformation de la production laitière au Québec (1870- 1910)\".DANSEREAU, Bernard \u201cLe mouvement ouvrier montréalais et la crise de la conscription: 1916-1918\".FOISY, Martine \u201cLa formation de la discipline des mathématiques au Québec de 1945 à nos jours\u201d.GAUTHIER.Barbara Ann \u201cDiffusion de la culture scientifique et technique:le journal La Presse 1920-1950\u201d.GÉLINAS, Nathalie \u201cLa population d\u2019un quartier industriel: clivages ethniques et clivages sociaux dans le faubourg Sainte-Anne 1830-1880\u201d.28 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 GIROUX, Eric \u201cLes policiers a Montréal: travail et rapports avec la société, 1865-1924\".GOSSELIN, Line \u201cLes femmes journalistes québécoises 1870-1930\".HERVAS, Roberto \u201cL\u2019immigration chilienne a Montréal depuis 1973\u201d.JANSON, Gilles \u201cLe sport chez les Canadiens-français de Montréal au XIXe siècle\u201d.(Mémoire complété).MALISSARD, Pierrick \u201cLe mouvementscientifique au Québec et les cercles des jeunes naturalistes 1931- 1961\u201d.(Mémoire complété).NADEAU, Laurence \u201cLa contestation sociale et politique au Québec à travers son cinéma documentaire et de fiction de 1960 à 1976\u201d.POULIN, Chantal \u201cLe modèle féminin véhiculé par le guidisme au Québec (1940-1966)\".REGIMBALD, Patrice \u201cUrbanisation et croissance urbaine: Joliette 1850-1900\".RYAN, Pascale \u201cLa pensée économique de François- Albert Angers de 1937 à 1960: la recherche de la troisième voie\u201d.(Mémoire complété).SAVARIA, Jocelyne \u201cLe secteur manufacturier des aliments et boissons à Montréal, 1871-1921\".\u20ac LA.Ree tion pC 0e T Fe, 2 LW Pr Ébec | a Ci Es, £rp, Ton Qu © an On do -etû ipt 10 \u2018Ua th, KPerm Ning, Le these Yen (Sr?i Une du québe jysé C7 % 20 Vary, ea, gant 4 Quy; y Eg Jr prs \\ Lan u 7 ag De nes Ÿ blo te 02 EI ga} TT \u20ac y PF Je i) en % v : T4 ire < 5 x.dy VU, i In > Jy) ÿ\\ y Qu re, rs / = ¥ \u201c EX Nars +, wf x oh 25 Sam Ter D RLY il gs OT.AC Nc pe i ig \u201cLy Pog i 7 _\u2014_\u2014 \u2014 : | SR Pa he ra ch ot 4 is A = >.st ag od 3 ue 8 ÿ fi IR I L, 0 10 Ai i oh : | In J E233 | A.; X a ! hy! \" | nity 7! fit i! rs reg er, 5 J | i LIDÉ i i i i i De Tree / No f hol ve dt 0 h Cre le 73, ley, Quveauté ; fi i ir CO Ly Pir, ir nds ~ o i ve io Tree et, fou Hi si i moi Le) + Fe ih gh is qu eS Coy, iat ile YJ?à NS DS 2 Ÿ i LE Pees, ht Tn, Hl en bai 21 = a LI Cm LT Ir en ca ol ESS 7 = LA ent gh ir J Le DE 4 rg iH hy 11 @ Fh Ei 14 hd nê qi \\ h 70 IM add le wy Sir Tes > mist oire Lid, à VE i il ces 2y & ra in SIR L re gma vu De OF ES OT ire Hl AN Ds c gecon es js in qu ai) it 5 3 (7 4 \u2019 WIR, Eau Cf kb di : | | hi 208 226 > ih ih 4 mer it! | 2 \u201cogy OÙ | as; ry 7 Pa § Di i | 27) Br i ; i io qu > og fil ii vi tl > 276, J ; ie i hi IR i - Nouveauté nat din Qe; GuË tan 5 Berl \u20ac hl Hi i i tik a per 0 i 2 a ble, 7 Te | M His ots 0 ie A Or vo = Hl, Eby ih ih AN a it fil he AD 4 i Un in Hi in Cop, - fin ali Le i Cary, » Ys Gra, fis i) fr enr EN 1h M Aer, / ih in i A Ty Ey, 43 I hi i 724 : Or, hi i hy = sé TI de / \u201cnue i s a 3 la Ly.ON?Hey a, Zh 5 N Se Mo eld.À 7 Lu [TY Lr H2 NTR Ville ; Fo LY \u2018HS EAL(Q, 3 a R5 Po 5.A Qu's dy 1\u20ache ) i) mete Im OI Ta) hone i d'; KE de (514 4 of se Cas I Tes 4 \u201c599, LJ) 5 di CA Plan 3 5 Je Le 843 WD et 14/8 Ur Dan IE te 87) ™ > 525 | | @ (JF &7 rag J 3, VL TG) @ TRE à Af a &) che 3H) (595 Leds VI CTE i 0.) ir 84.2 4 Wh hy hh ii] Wi: RASE i} Wo hl 1 DISCIPLINE COMPLÉMENTAIRE Par: Mario Filion Historien | histoire de l\u2019histoire révèle que l\u2019historien a souvent fait appel à d\u2019autres disciplines, un peu égoïstement appelées «sciences auxiliaires de l\u2019histoire», pour l\u2019aider à mieux saisir les multiples et complexes dimensions du passé.La toponymie est l\u2019une d\u2019entre elles.Pourtant la toponymie ne se décrit ni comme auxiliaire, ni comme branche d'aucune autre science.Elle se dit autonome.Elle se veut globale, elle se prétend totale.DE LA DÉNOMINATION DES LIEUX Imaginez-vous tout à coup parachutés dans un nouvel environnement qui vous serait totalement étranger.Imaginez-vous tels les pionniers transplantés dans la Nouvelle-France du 17esiècle.Imaginez- vous, hier et ailleurs, avec votre bagage de connaissances, vos valeurs, vos systemes de références, votre savoir-faire, votre étre entier.A force de vivre dans ce monde nouveau, a force de le parcourir en tous sens, vous auriez tôt fait de remarquer les phénomènes naturels qui ponctuent le paysage qui vous devient familier: irrégularités de relief, événements hydrographiques, vastes étendues uniformes, accidents géographiques de toutes sortes.Bientôt, ces éléments deviendraient autant de points de repère qui jalonneraient le milieu avec lequel vous entrez graduellement en communion.Bientôt, vous en arriveriez à nommer, à baptiser tous ces objets géographiques qui servent de cadre à votre quotidien.À mesure que le paysage s'humanisera, vous en viendrez à en nommer les nouveaux éléments provenant de l\u2019action humaine (implantations, constructions, etc.).À mesure que la population augmentera, que le pays grandira, vous serez La toponymie Précieuse alliée de l'histoire de plus en plus nombreux à partager ce code de noms de lieux, des noms qui connaîtrontun rayonnement plus ou moins grand.Les noms de lieux s\u2019inséreront dans la communication que vous établirez avec vos semblables.Ils sont autant de signes, de ressources que vous partagerez.Puis, chaque nom ainsi créé devra subir l'épreuve du temps, tantôt soumis à des influences qui en modifieront la prononciation ou le sens, tantôt victime de modes et d\u2019impératifs de toutes sortes, parfois sombrant même dans l\u2019oubli.Il est une grande vérité au sujet des toponymes: ils ne se trouvent pas dans la nature, ils ont tous été inventés par l'être humain.Les toponymes ont été créés pour répondre à différents besoins: identifier, localiser, délimiter, repérer, orienter, décrire, caractériser, rappeler, commémorer, perpétuer, évoquer, distinguer, hiérarchiser, structurer.En un mot, approprier.Donner un nom à un lieu, c\u2019est marquer sa présence en le distinguant du reste de l\u2019environnement, c\u2019est le situer par rapport à d\u2019autres lieux, c\u2019est l\u2019insérer dans la continuité historique, c\u2019est lui insuffler une âme.Certes, les noms que vous aurez donnés aux lieux vous permettront de les localiser dans l\u2019espace.Mais ils exprimeront les divers rapports que vous aurez établis avec ces lieux qui vous entourent: rapports de perception (similitudes et différences), d\u2019attachement, de possession, peut-être même de crainte.Car les noms de lieux sont des résultats: ils sont le fruit de la relation que les humains établissent avec leur environnement.Le fait de donner un nom à un lieu crée une certaine intimité avec celui-ci, il exprime une certaine familiarité avec le milieu, il provoque un sentiment de sécurité voire même de domination sur l\u2019environnement.Les noms de lieux jouent donc un rôle à la fois technique et culturel.Ils nous disent, bien sûr, où nous sommes mais aussi qui nous sommes.QU'EST-CE QU\u2019UN TOPONYME?au Massacre, Lac du Grenier).Un toponyme est le nom propre donné à un lieu.Il est composé d'un élément générique, qui identifie de façon générale la nature de l'entité géographique dénommée (pic, rue, baie, barrage, rivière, etc.), et d\u2019un élément spécifique, qui identifie de façon particulière l'entité, qui constitue, en quelque sorte, son nom propre (Dans Rivière des Outaouais, le terme Outaouais est le spécifique.).Certains toponymes comprennent aussi une particule de liaison qui établit un rapportentre les deux termes d\u2019un toponyme (Baie de Gaspé, Anse à Beaufils, Anse Enfin, un terme générique peut acquérir une fonction spécifique quand il désigne un lieu bien spécifique.Si ce terme est ainsi utilisé seul, on parle d\u2019appellatif.(Exemples: La Décharge, Le Déboulis, Les Îlets).30 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin Juillet 1994 T Der ere DISCIPLINE COMPLEMENTAIRE LES CATEGORIES DE TOPONYMES On dénombre quatre catégories principales de noms de lieux: les noms d\u2019entités géographiques naturelles (baie, lac, rivière, etc.), les noms d\u2019entités géographiques artificielles ou dues à l'homme (pont, canal, quai, barrage, etc.), les noms d\u2019entités administratives (ville, canton, seigneurie, circonscription électorale, etc.), et les noms de voies de communication (rue, chemin, autoroute, place, etc.).LES TYPES DE SPÉCIFIQUES Par ailleurs, on compte également quatre principaux types de spécifiques: les toponymes descriptifs, qui révèlent une caractérique physique d'une entité géographique, en se référant à la forme (Lac Carré), à la couleur Île Jaune), aux dimensions (La Grande Anse), ou évoquant d'autres caractéristiques du milieu (Pointe aux Pins, Rapides aux Lièvres).les toponymes commémoratifs, qui se rapportent à des faits, réels ou imaginés.L'importance et l\u2019échelle du fait auquel réfère un toponyme détermineront si celui-ci est historique (Chemin des Patriotes), ou plutôt anecdotique (rappelant un fait de la petite histoire: Les Hurons) ou même folklorique (tiré de I'imagination populaire: Mont du Loup-Garou).les toponymes dédicatoires, qui rappellent la mémoire d\u2019une personne.Ils sont le plus souvent d\u2019origine anthroponymique (nom de personnes: Lac Hertel, Boulevard René-Lévesque, Ruisseau Manon, Bois-des-Filion) ou hagionymique (nom de saints: Mont Saint-Hilaire, Saint-Jérôme, etc).les toponymes d'appartenance, qui établissent la relation de possession entre une personne et un lieu (Butte à Caya, Anse chez Dédé).DE LA TOPONYMIE La toponymie est la science qui étudie les noms de lieux.Discipline-carrefour sise à la confluence de la linguistique, de la géographie et de l\u2019histoire, la toponymie recherche l\u2019origine et la signification des noms de lieux (appelés «toponymes») puis elle en retrace l\u2019évolution historique.La toponymie s'applique à comprendre les comportements humains qui sous-tendent la naissance, la vie, l\u2019évolution et la mort des noms de lieux.L'étude des toponymes permet d'entrer dans l'âme, de pénétrer la mentalité de nos prédécesseurs.Voilà pourquoi la toponymie est si précieuse pour qui veut reconstituer le passé.Avant d'étudier les noms de lieux, il faut d\u2019abord établir un inventaire de toute la toponymie renfermée dans un espace donné(localité, région, etc.).Pour ce faire, le chercheur a recours à deux types d\u2019enquêtes.L'inventaire documentaire (dépouillement de cartes, de plans, de documents d'archives, de monographies, d'articles scientifiques, de rapports géologiques), aux informations intéressantes et utiles parce qu'écrites, et l'inventaire sur le terrain, qui fait appel à la tradition orale (d\u2019où émergent les toponymes), à la mémoire individuelle et collective, aux souvenirs.|| ne faut pas négliger cette source encore qu'il fasse redoubler de prudence lors de son interprétation.Ces deux types d'enquêtes sont complémentaires et une bonne recherche toponymique doit faire appel à ces deux sources privilégiées d\u2019informations qui lui permettront d'affirmer des vérités, d'émettre des hypothèses, de préconiser un choix.L\u2018inventaire complété, vient la recherche proprement dite.Faire une recherche en toponymie, c\u2019est d\u2019abord retracer l\u2019origine du nom de lieu étudié (sa date d\u2019apparition), puis établir le contexte dans lequel la désignation a eu (ou a pu avoir) lieu, spécifier la signification dutoponyme (à quoi ou à qui se rapporte le nom relevé) et, enfin, documenter son évolution (graphies, changements de signification, causes des transformations, etc.).Cette branche de la toponymie qui s'intéresse à l\u2019origine et à l\u2019évolution des noms de lieux est appelée toponymie génétique.Mentionnons aussi une autre branche de la toponymie, la toponymie administrative, qui s'applique à l\u2019étude des aspects administratifs de la toponymie, incluant la collecte, l\u2019officialisation et la normalisation des noms de lieux.La toponymie administrative s'intéresse à tous les noms de lieux, qu'il s'agisse d'accidents naturels ou culturels.Au Québec, c\u2019est la Commission de toponymie, instituée par la Charte de la langue française en 1977, qui a charge de tout le dossier toponymique.On peut rejoindre la Com- > TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai Juin - Juillet 1994 31 DISCIPLINE COMPLÉMENTAIRE LA TOPONYMIE.mission detoponymieenécrivantau 1245, chemin Sainte-Foy, Québec (Québec) G1S 4P2, ou en téléphonant au (418) 643- 2817 (consultations toponymiques) ou au (418) 643-9705 (publications).DE LA TOPONYMIE HISTORIQUE Toute relation entre un nommant et un lieu nommé se situe dans le temps: cela contribue à faire du toponyme un témoin du passé.Cette dimension temporelle en fait le véhicule d\u2019un message culturel qui nous révele le type de relation entre le nommantet le lieu, le caractère du lieu ou encore le caractère du nommant et de son univers intérieur.Le nom de lieu est donc une clé qui ouvre la porte sur l\u2019histoire d'un lieu, sur sa relation avec ceux qui l\u2019ont côtoyé, remarqué, apprivoisé, habité et nommé.C\u2019est en cette qualité de témoin du passé issu de traditions populaires que le nom de lieu figure au rang d\u2019élément du patrimoine national au même titre que les églises, les maisons ou le système de division des terres.La toponymie historique est l\u2019étude des noms de lieux actuels dans une perspective historique.Elle a pour but d'évoquer le passé à partir du présent.Elle cherche notamment à comprendre l\u2019évolution des toponymes ou, du moins, ce que les changements toponymiques révèlent.Les causes des changements sont sans limite: erreurhumaine, contact des langues, usure du temps, modes, politiques, etc.Ces modifications sont révélatrices des préoccupations des gens, des transformations physiques qu\u2019un lieu a pu subir.Ainsi, une rivière aux Outardes révèle qu\u2019à une certaine époque \u2014 qu\u2019il conviendrait de déterminer \u2014, on y trouvait des spécimens de ce volatile.De plus, il arrive qu\u2019en raison de variations climatiques, géologiques, biologiques ou autres, un lac ait pu être transformé en marécage, ou bien, qu'à la suite d\u2019un mouvement de population, un hameau soit devenu un village ou, au contraire, qu'il soit disparu.La toponymie historique permet donc d'acquérir des connaissances qui peuvent aider à reconstituer la végétation de certains milieux, à délimiter les zones d\u2019occupation de certains groupes, à retracer des courants migratoires, à préciser la perception d\u2019un lieu par ses occupants, à repérer des sites oubliés, etc.Un simple nom de lieu peut donc être transformé en une véritable évocation du passé.Latoponymie historique révèle aussi l\u2019histoire du processus de désignation sur un territoire, en faisant des noms de lieux les symboles de la société qui les forge, de ses mutations et des rapports de force qui l\u2019ont caractérisée.Ainsi, sous le Régime français, les noms français s\u2019'implantèrent sur le territoire, remplaçant ou adaptant la toponymie originale amérindienne, nommant d\u2019une façon bien particulière, culturellement différente, nombre d\u2019entités géographiques.À cette époque, la création de toponymes constituait un geste volontaire, affirmatif voire revendicateur.Dans ce Canada que le nomadisme des autochtones faisait croire inhabité, l'implantation d\u2019une telle toponymie a donné lieu à une sorte d'imprégnation culturelle de l\u2019espace, celui-ci devenant chargé de signes qui renvoyaient à des contenus culturels spécifiques.L'espace, en quelque sorte planté d'éléments géographiques «insignifiants» sur le plan sémiologique, s\u2019en trouvait enrichi.Sous le Régime anglais, une nouvelle couchetoponymique s\u2019installe, modifiant 32 TRACES, Vol.32, N° 3 / Mai - Juin - Juillet 1994 les toponymes antérieurs: on assiste a des substitutions, a des traductions partielles ou totales, a des adaptations.On assiste aussi a la dénomination de nouveaux lieux qui marquent l\u2019agrandissement du territoire.Au cours du 19e siècle, on note un retour partiel des toponymes de langue française.L'influence de l\u2019Église catholique dans la société québécoise d\u2019alors devient manifeste dans la toponymie par l'implantation de nombreux noms de saints.Au début du 20e siècle, la flamme nationaliste s\u2019animant, une ère de francisation débute peut-être en réaction au fait que la langue anglaise occupe une place de choix dans la toponymie de l\u2019époque.Ce n\u2019est pourtant que tout récemment que l\u2019on s\u2019est attaché à donner au Québec une toponymie bien\u2026 québécoise qui tienne compte des différentes couches toponymiques qui se sont succédées au fil de notre histoire.Car le mérite le plus évident de la toponymie est l\u2019enrichissement de notre mémoire collective.+ BIBLIOGRAPHIE SOMMAIRE Le texte précédent a été notamment inspiré des documents suivants: Actes du XVIe congrès international des sciences onomastiques (Québec, Université Laval, 16-22 août 1987).Québec: Presses de l\u2019Université Laval, 1990, 591 p.Dorion, Henri et Jean Poirier, Lexique des termes utiles à l'étude des noms de lieux.Québec: Presses de l\u2019Université Laval, 1975, 162 p.450 ans de noms de lieux français en Amérique du Nord.Québec: Publications du Québec, 1986, 555 p.Québec (Province).Guide toponymique du Québec.Québec:Publications du Québec, 1990, 178 p. a Hi he i fi fifi 4 1 $Y i ps a Es ie Telly ite ih, fie ry ui life efi ti ite veaux heh A ny ii ih H i itt i ; 1 i i : vu fe tn i i de | ; eue i I i i hi ml ; | ii in if \"dos il ep | ih 5 de eu i, hits mme | itd i i 4 i 1 de i i a i 1h fs cion # i it idl titi il eu ie ne 1 te Si in i | de rs Hi Hi i ul fil Kh hel ner ih} ny vêbé- Hil entes Hi i sont Ji | i fi : : ii a | i de à a hid HAH : ; foe : i i | a 14 li i ÿ tr i i li ; | à li i iti Ht i fl ih \\ tu it i i ih hl fi il NE Ji: : iH 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