Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 mai 2007, Mai

[" PER S- 339 - (c\u2014\u2014 BAnQ Revue de la Société des professeurs d'histoire d Ton A.© .i Sa A > Wo \"5% A, INN F J Mae «À RAR 3 a\"?1 4 \u2014- \\ SW sans ona ev \u20ac FRE OI .r La, a Pure nwy casse - = ee x 4d37zI0gg = nw yy | enoce tn en db zum as | a.\u2014, CU ISSN 022 Volume Mai ¥Juin 2007= 453NZ3 7A \u2014lte-colr.\u2014 ap \u201cA \u2014\u2014e\u2014\u2014\u2014\u2014- -\u2014 \u2014vemee Tana 4 * 2 is i» ir 5 igus i li Si i = 6 i i > Len oh 1 Ma ut ES a 7 al « 2 $ anse er cycle du secondaire [nse E S i or Wi pel past deft ji A A Lam Er ZE Jed Ji oa 4 a So fi i i H es i ment Le by fiom 4, Fi pe [hist \u201c i is il ES 1 N i ET ment Jui! x oie, x | 49 ir Adre its i Com CPS hh 4 Saint Dire Jean Tih = i i Pou ji: iii Com ii Fi www.erpi.com/reperes Mar Je: # » 5 Ne Com Lal DS Fo 4 Ÿ 7 Sh i 4 #3 Char RF 4 el A Com ia É Sia = a = ê à Imp Fr Imp TE È ire Publ et 2¢ cycle du second Ÿ a (on = hs Aho : : lk lo : ji = LJ & by REN ah 4 ~F =D + bi =) = = e -1 fl 3 3 0 A CITOYENNETE - mx ATES AEE \u2014À he T ÉDUCATION À L HISTOIRE E ms \u201c3 iF ME 29% 5 ur ¥ a> x) % = \u201cès $ .*e Une qe æ AZ = * are Fees lo tr, te = Ps de HA, VE $ fe on PE \u2018or AY Su 1 re a I #e.; 6 \u201caly let ES 0 lg 2 5757, RUE CYPIHOT, SAINT-LAURENT (QUEBEC) H4S 1R3 del E - \u2014\u2014\u2014 TétéPHoNE: (514) 334-2690 Tétécopieur: (514) 334-1196 ÉDITIONS DU RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE INC.info@erpi.com www.erpi.com Sg fn a se ÿ TRACES Le nom de la revue TRACES fait premièrement référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé, Il rejoint, en second lieu, l'empreinte spécifique laissée par l'enseignement de l'Histoire sur l'individu qui le reçoit.I évoque, finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l'Histoire et de son enseignement au Québec.La revue TRACES vise à assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignement de l'histoire au Québec, un outil de perfectionnement pour tous ceux que l'enseignement de l'histoire intéresse, et le promoteur de l'enseignement des sciences humaines au primaire et de l'histoire aux niveaux secondaire et collégial.Adresse postale de la revue : Comptoir postal Turgeon C.P.98 557 Sainte-Thérèse (Québec) J7E 5R9 Direction de la revue : Jean-Claude Richard : (450) 435-0244 richard.jean-claude@ugam.ca Comité de rédaction : Félix Bouvier Marc-André Éthier Jean-Claude Richard Conception graphique : Charlemagne Correction des épreuves : Suzanne Richard Impression: Imprimerie des Editions Vaudreuil Publicité : Comité de rédaction : (450) 435-0244 Abonnements et distribution : Louise Hallé Dépôt légal : B.N.C.- B.N.Q.\u2014 Envoi de publication \u2014 Date de parution : juin 2007 \u2014 Numéro de la convention: 40044834 port de retour garanti \u2014 Parution : 4 numéros / année \u2014 Tarifs : membres de la SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion.\u2014 Abonnement annuel : individus : 50$ institutions : 60$ retraités : 30% étudiants : 25% Revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Indexée dans REPÈRE depuis janvier 1989 CONTROVERSES 6 p.8 12 CHOIX D'ÉCOLE ou ÉCOLE DE CHOIX?P.12 17 20 22 Q MAI-JUIN 2007 VOLUME 45, N° 3 SOMMAIRE GRAFFITI e LA CARAVANE PASSE LA SPHQ LA PRESIDENCE e BILAN DE LA PREMIÈRE MOITIÉ DE 2007 INFORMATIONS + UN COMMUNIQUE TRUFFE DE DEMI-VERITES L\u2019ENSEIGNEMENT DIDACTIQUE e ENSEIGNER L'HISTOIRE GRACE AUX CONTROVERSES PARUTIONS e DIVERSIFIER EN TOUTE ÉQUITÉ DOSSIER e 2° COLLOQUE DES DIDACTICIENS UN COLLOQUE RÉUSSI L\u2019HISTOIRE LA RÉFORME eo PAUVRE RÉFORME! Une adhésion à la Société des professeurs d'histoire du Québec (sphq), quelle que soit la date d'entrée dans la société, donne le droit de recevoir la revue TRACES au cours des douze mois suivants.TRACES appartient aux membres de la SPHQ.Le contenu des articles n'engage que leurs auteurs.Les textes peuvent être reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire.Site web de la SPHQ : http:/fwww.recitus.qe.cafassociations/sphq J'Al LU, VU, ENTENDU 27 le PROPOS ESTIVAUX Vive L'ÉTÉ! p, 27 En couverture : Eglise Notre-Dame-de-la-Présentation à Shawinigan Oeuvres d'Ozias Leduc Photo: © Charlemagne (2006) TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 1 S 1319, Chemin de Chambly, bureau 202, Longueuil (QC) J4J 3X1 * Tél.- SPHQ : (450) 628-6007 + CPIQ : (450) 928-8770 FORMULAIRE D\u2019ADHÉSION N.B.: CE FORMULAIRE DOIT ÊTRE COMPLÉTÉ PAR TOUTES ET PAR TOUS IDENTIFICATION (en lettres moulées, s.v.p.) NOM | \u2026.\u2026.\u2026\u2026crssecererenerenarenn ere nrenrerennrrnnerenneeeasesa ner masser cena ceenee rase enr enee enr rena tenace d cesse teaser ere ee PrÉNOM eect ete teehee he eee e beet eee eb teehee ahaa teeth ete t ener eben ou NOM DE L'ORGANISME : o.oo r estes te eerste ss ssesese sess s ass ese sess eb essere saasessesnanas À l\u2019AltEntiONn d@ ! \u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026.\u2026reccrrerenermnnnennenennnnnnnnnnnnnnnnnnnnennnnnnnmnnnnnnnnnnnnn ADRESSE N° cee TUE .\u2026.ocsnceecerrenseansensrensennaraneensenarenrenmeserenn ren tene sensor renrene sentence re nes renr crc enreence ce nee Ville © oo encre raser PrOVINCE : \u2026\u2026.\u2026.\u2026ccrrcarresrrsrranneee Code postal : \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026\u2026.TELEPHONE: RESIDENCE (covers BUREAU: (coors TELECOPIE : (coerce COURRIEL : \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026.\u2026ecssceereecmenceenenneneenennnnens FONCTION NIVEAU O Professeur Primaire O Étudiant O Secondaire : 1re D) 2e D) 3e Q 4e ) 5e O) U Directeur U Collégial O Conseiller pédagogique UJ Universitaire D Autre (PrÉCISEZ) \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026\u2026\u2026cerererrerrerenenmenssenseresrerererererenrrar sense sense eee eee rene S\u2019il s\u2019agit d\u2019un organisme : QFcole: O Primaire O Secondaire ) Cégep OO Commission scolaire D Autre (PréCISEZ) \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026\u2026\u2026irrerrrererseenmensenanersrrrererererererrrarerere rene aes ease ana es esaseoes sees aae nse aer eens e reser creas REGION ADMINISTRATIVE (cochez votre région) J 01 Bas-St-Laurent-Gaspésie O 07 Outaouais O 13 Laval QU 02 Saguenay-Lac-Saint-Jean OU 08 Abitibi-Témiscamingue U 14 Lanaudière OU 03 Québec OU 09 Côte-Nord O 15 Laurentides O 04 Mauricie O 10 Nord du Québec OU 16 Montérégie O 05 Estrie O 11 Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine D 17 Centre du Québec J 06 Montréal OU 12 Chaudière-Appalaches QU 18 Hors Québec COTISATION ANNUELLE 25 $ étudiant(e) 30 $ retraité(e) 50 $ enseignant(e) 60 $ organisme ou institution RÉSERVÉ À LA SPHQ Date ooo reenee Code de la fonction \u2026\u2026\u2026.\u2026\u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026.ereesreess Montant \u2026\u2026.\u2026.\u2026.rcrsrancerirenseenserscessensreunre O Chèque DO Mandat DO Comptant Expédition : carte nee O Reçu pour fin d\u2019impôt Retournez avec votre cotisation à la SPHQ (adresse indiquée plus haut) 2 TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 | _ ee = = 2c CO TAN em Tm 2 oo = = = a = n z= a = =r vo Hs la Sans GRAFFITI SPHQ LA CARAVANE PASSE MENT, DANS L'ENSEMBLE, RESSEMBLÉ À TOUTES LES PRÉCÉDENTES.POUR LA SPHQ, CEPENDANT, CETTE ANNÉE S'EST DÉROULÉE, BIEN MALGRÉ NOUS, SUR DES RYTHMES QUELQUE PEU DIFFÉRENTS DE CEUX AUXQUELS NOUS NOUS ÉTIONS HABITUÉS.À LA SUITE DE L'ASSEMBLÉE GÉNÉRALE TENUE LORS DU CONGRÈS DE L'AUTOMNE DERNIER, NOUS AVONS FAIT FACE À QUELQUES ÉVÉNEMENTS SUR LESQUELS NOUS N'EXERCIONS PAS TOUJOURS LE CONTRÔLE ET À PROPOS DESQUELS NOUS AVONS PRIS LES DÉCISIONS QUE NOUS JUGIONS LES MEILLEURES POUR LE BIEN DE NOTRE ASSOCIATION.ET LA VIE A CONTINUÉ, CAR, COMME LE DIT LE PROVERBE ARABE : « LES CHIENS ABOIENT, LA CARAVANE PASSE.» | NE AUTRE ANNÉE SCOLAIRE S'ACHÈVE QUI A PROBABLE Elle passe, la caravane.Et rapidement, avec ça! Le congrès, que nous tiendrons à l'hôtel Hilton de Laval en octobre prochain, prend de plus en plus forme.Au moment où j'écris ces lignes, plus de soixante ateliers sont confirmés dont la diversité saura satisfaire les appétits les plus aiguisés.Surveillez vos boîtes de courriels : vous y recevrez régulièrement de l'information concernant la tenue du congrès et les autres activités de la SPHQ.Prenez également le temps de visiter notre site Web au www.recitus.ge.cajassociations/ sphq : nous le mettons à jour assidument.Cette édition de Traces vous propose, croyons- nous, un menu de bonne qualité et assez varié.À tout seigneur, tout honneur : notre président, Laurent Lamontagne, dépose le compte-rendu d\u2019une demi-année bien remplie.Pour ma part, en ma qualité de vice-président, je réagis au communiqué de facture sophistique qui nous annonçait le récent avatar de la SPGQ.Voila deux articles à lire absolument.Sous la rubrique « Didactique », Catherine Duquette, doctorante à l\u2019université Laval, nous présente le premier d\u2019une série de textes portant sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire au moyen des controverses.On se souvient que l'atelier qu\u2019elle avait animé au congrès d\u2019octobre dernier avait remporté un vif succes et provoqué des discussions passionnantes, en plus de soulever un grand nombre de questions.Provocant a souhait! En avril 2007, le Conseil supérieur de l\u2019éducation a remis au ministre de l\u2019Éducation, du Loisir et du Sport un avis intitulé Diversifier en toute équité.Il y analyse les différents profils de formation offerts dans les écoles du Québec à la lumière du contenu du renouveau pédagogique.Richard Brochu nous présente les grandes lignes de cet avis.Pour être plus au fait.À l'invitation de Jean- François Morin, de Marc-André Éthier et de Félix Bouvier, les di- dacticiens de l\u2019histoire ont tenu un deuxième colloque.Nous avions demandé à Daniel Moreau, qui s'était penché sur le colloque de l'an dernier, de nous faire part de ses observations.C\u2019est avec brio qu\u2019il s\u2019est acquitté de cette tâche.Laurent Lamontagne, pour sa part, a assisté au même colloque et nous a remis un compte-rendu.Les deux textes se complètent.Lisez-les.La réforme a encore allumé les passions, suscité des commentaires et inspiré des prises de position.C\u2019est normal.Mais d\u2019où vient l\u2019impres- TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 3 JEAN-CLAUDE RICHARD Directeur DE TRACES sion que certains intervenants disent et écrivent n'importe quoi au détriment de la plus élémentaire prudence intellectuelle?Je vous propose quelques mises au point qui ne couvrent malheureusement pas tous les aspects de la question.Invitation a réagir.L'été est tout de même à nos portes.Comme par les années passées, notre correctrice et collaboratrice Suzanne Richard vous fait quelques suggestions de lecture et de sorties en prévision de la belle saison et \u2014 sadisme de retraitée?\u2014 de la rentrée.Comme vous pouvez vous en rendre compte, personne n\u2019a chômé.Et nous continuerons à mettre toute l'énergie nécessaire pour que la SPHQ progresse.Avec vous.En terminant, permet- tez-moi de vous inviter à venir au congrès en octobre prochain.Bonne lecture et bon été. LA PRÉSIDENCE BILAN DE LA PREMIÈRE MOITIÉ DE 2007 LAURENT LAMONTAGNE PRÉSIDENT DE LA SPHQ llamontagne@cslaval.qc.ca ONJOUR COLLEGUES, VOUS ETES EN VACANCES, ENFIN.NOUS SOMMES TOUTEFOIS À LA MI-MAI AU MOMENT OÙ CES LIGNES SONT ÉCRITES.LA 45° ANNÉE D'EXISTENCE DE VOTRE ASSOCIATION PROFESSIONNELLE EST PASSABLEMENT OCCUPÉE ET SE DÉROULE PLUTÔT BIEN, DISONS-LE.COMMENÇONS PAR LE CONGRÈS.= Congrès 2007 26 et 27 octobre .Hilton Laval E un CoNGREs 2007, 26 ET 27 OCTOBRE, HiLroN Laval Nous avons reçu plusieurs dizaines de propositions d'ateliers, pour le primaire et le secondaire.Il est trop tôt pour en parler ici (mi-mai), mais vous êtes tous invités au congrès, tant les enseignantes et les enseignants du primaire que celles et ceux des deux cycles du secondaire, notamment nos collègues qui, en plus de l\u2019histoire, enseignent la géographie au premier cycle ainsi que ceux qui enseignaient la géographie en 3° secondaire et qui, à l'automne, seront confrontés au renouveau pédagogique et au programme d'histoire et éducation à la citoyenneté.Le MELS sera présent et présentera des ateliers portant tant sur les programmes que sur l'évaluation.Le comité organisateur du congrès se rencontrera après la réunion du conseil d'administration du 26 4 TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 mai (la troisieme de l\u2019année) pour former les blocs d'ateliers.Le cahier du congrès sera produit en juin et vous parviendra en août ou septembre.Avec les réserves qui s'imposent, le congrès 2007 de la Société des professeurs d'histoire du Québec risque d\u2019être le principal sinon le plus important événement de l\u2019année dédié à l'enseignement de l\u2019histoire (et éducation à la citoyenneté), tous ordres d'enseignement confondus.Le prochain numéro de Traces étant prévu pour la fin de l\u2019année (novembre/décembre 2007), vous serez entretemps informés des développements relatifs au congrès par la Lettre d'information et par notre site Internet, SITE INTERNET DE LA SPHQ La fréquentation du site Interneta dépassé le cap des 10 000 visiteurs dans la première semaine de mai.Comme vous l'avez sans doute lu dans la Lettre d\u2019information numéro 4, plusieurs rubriques ont été ajoutées : Didactique/pédagogie, Pour nous joindre, Lettres d'information de la SPHQ, Avis de parutions, Evaluation, Insertion professionnelle, MELS, Liens utiles, Qui sommes-nous, pendant que d\u2019autres ont été modifiées : Congrès, Mission de la SPHQ, Archives.Depuis janvier 2005 au moins, la fréquentation du site stagnait, mais elle s\u2019est récemment améliorée : e l\u2019année 2005 a connu une fréquentation mensuelle de 28 visiteurs, en moyenne; e l\u2019année 2006 a connu une fréquentation mensuelle de 31 Visiteurs, en moyenne; e l\u2019année 2007 a bien commencé : janvier a connu une fréquentation mensuelle de 150 visiteurs; février : 1 311; mars : 3 838; avril : 3 031.COLLOQUE DES DIDACTICIENS DES SCIENCES HUMAINES Organisé par Félix Bouvier, Marc-André Ethier et Jean-Francois Morin, le 2¢ colloque des didacticiens des sciences humaines s\u2019est tenu le samedi 12 mai, à l'UOTR, et a réuni une vingtaine de personnes.Au cours de la matinée, plusieurs chercheurs ont présenté l\u2019état de leurs recherches; en après- midi, les participants se sont penchés sur le manuel scolaire.Le manuel scolaire est à l\u2019ordre du jour en 2007.Nous avons signalé quelques parutions relevées sur notre site Internet; d\u2019autres, provenant d\u2019éditeurs scolaires, vous seront présentées sous forme d'atelier au congrès (2° cycle du secondaire, histoire et éducation à la citoyenneté) et voici que les participants à un colloque s\u2019y intéressent! Dans un texte publié plus loin dans ce numéro, nous vous proposons un rapide compte rendu de ce colloque, en insistant particulièrement sur la table ronde de l'après- midi.ASSOCIATION DES PROFESSEURES ET DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DES COLLÈGES DU QUÉBEC (APHCO) Comme il a été mentionné il y a quelque temps sur notre site É Inter IA Cent sil las te une then men ou dom Fi Liv Pel d'h il aute wl fis con Que ma Se lis cn Ch pré de ui ln his Se Su al do mi ah ten EY de da de lan dns dl! da ede Ide Jeurs re- leurs pres pans ure le sta MF.male Ni sie pr Nu pre rot J ale, ond foi bi inte fe Jans fol ide pie tant wr i es nel jg sit BY Dons SPHQ Internet, le congres de I\u2019APHCQ se tiendra le 31 mai et 1 juin 2007 au Centre d\u2019études collégiales de Montmagny.La SPHQ y a été invitée; elle participera à une table ronde sur le thème de l'enseignement de l\u2019histoire au 1°\u201d cycle du secondaire, en compagnie de Christian Laville, de l\u2019Université Laval, de Maxime Pelchat, professeur d'histoire au Mont- Saint-Sacrement et auteur d\u2019un manuel scolaire, et d\u2019un professeur de l\u2019école secondaire Louis-Jac- ques-Casault, à Mont- magny.L'animation sera assurée par Nico- las-Hugo Chebin, du cégep Gérald-Godin.Chacun des invités présentera son point de vue et la situation qu\u2019il connaît concernant ce qui se vit en histoire au 1\u201d cycle du secondaire, le tout suivi de questions.Par ailleurs, nous attendons toujours que les informations relatives à la SPHOQ sur le site Internet de nos collègues du collégial soient mises à jour (elles datent de 1999), la demande ayant été acheminée à deux reprises depuis janvier 2007.CONSEIL PÉDAGOGIQUE INTERDISCIPLINAIRE DU Quésec (CPIQ) Une réunion, à laquelle nous avons assisté, s\u2019est tenue le5 mai.Le point principal était le Plan d'action du CPIQ (2007- 2010), tenant sur quatre pages.La mission proposée est de Favoriser la qualité de l'enseignement et de l'éducation dans un esprit d'interdisciplinarité.Quatre axes d\u2019intervention viennent articuler cette mission : Représentations d'ordre pédagogique, Concertation des associations membres, Formation continue et Développement professionnel, Gestion et développement du CPIQ.Concernant le Plan d'action, les associations membres ont été invitées à y réagir par écrit.Le 9 mai, la SPHO l\u2019a fait en proposant quarante- deux commentaires et suggestions.EN VRAC Comme on l'a indiqué dans les Lettres d\u2019information et sur notre site, la Fédération des sociétés d'histoire du Québec (FSHQ) tient son congres annuel les 25, 26 et 27 mai, a 1'hotel Mont Gabriel, dans les Laurentides.Nous lui avons fait parvenir une lettre d'appui pour le projet Découvrir son passé pour mieux éclairer son avenir, qui devrait toucher spécifiquement la jeune génération (16 à 30 ans) provenant de toutes les régions du Québec en lui proposant de participer, avec elle, à un vaste effort de sensibilisation et de diffusion de l\u2019histoire et du patrimoine du Québec auprès du grand public.Le concours Lionel- Groulx sera relancé; un réseau de mentorat est en gestation, pour offrir du soutien aux nouveaux enseignants d'histoire; l\u2019effectif de la SPHO s\u2019élève à 445 membres, cent de plus que l'an dernier-assu- rez-vous, s.v.p., d\u2019inscrire lisiblement vos coordonnées sur tout formulaire, des exemplaires de Traces nous revenant toujours; les Règlements généraux de la SPHQ ont été revus, ce qui n'avait pas été fait depuis 1997; une politique éditoriale pour le site Internet a été produite, afin d\u2019éviter d'autres irrégularités; il y aura des élections statutaires au conseil d\u2019administration, à l'assemblée générale d\u2019octobre; du côté du MELS/Programmes, la consultation semble bien se porter, puisque nous avons été invités à deux reprises depuis décembre 2006 (décembre et mai) à une consultation concernant le cours Environnement économique contemporain (informations à venir par la Lettre d'information et/ou par notre site Internet); du côté du MELS/ Évaluation, même si vous êtes directement concernés, protocole oblige : il faut débusquer l'information : ainsi \u2014 c\u2019est là une information obtenue indirectement \u2014 les situations d\u2019évaluation en histoire et éducation a la citoyenneté et en géographie au 1\u201d cycle du secondaire sont accessibles sur le site sécurisé www.educationevaluation.qc.ca depuis le 18 mai, mais il faut contacter votre commission scolaire pour y avoir acces.Salutations et bonnes vacances.Congrés 2007 26 et 27 octobre Hilton Laval TRACES, VOL.45, N°2 / MAHJUIN 2007 5 i INFORMATION Fondation de l\u2019AQEUS UN COMMUNIQUÉ TRUFFÉ DE DEMI-VÉRITÉS JEAN-CLAUDE RICHARD VICE-PRESIDENT DE LA SPHQ L EST DES EVENEMENTS MALHEUREUX QUE L'ON PREFERERAIT N'AVOIR JAMAIS A SOULIGNER, MAIS AUXQUELS PAR SOUCI DE TRANSPARENCE ON DOIT ACCORDER UNE CERTAINE ATTENTION.LA CHOSE PREND DE L' IMPORTANCE QUAND L INFORMATION QUI CIRCULE \u2014 ET QUI NOUS CONCERNE \u2014 EST TRONQUEE ET TRITURE LA VERITE AU POINT OU CETTE DERNIERE CONFINE DE PLUS EN PLUS AU MENSONGE.IL FAUT ALORS RÉTABLIR LES FAITS.C'EST CE QUE NOUS FAISONS DANS CET ARTICLE.Dans un communiqué daté du 19 avril 2007, monsieur Jacques Robi- taille, ex-président de la SPHQ et ex-président du comité chargé d\u2019étudier les possibilités de fusion entre la Société des professeurs d'histoire du Québec (SPHQ), la Société des professeurs de géographie du Québec (SPGQ) et la Société des professeurs d'économie du Québec (SPEO), annonce que la SPGQ « est devenue l'Association québécoise pour l\u2019enseignement en univers social (AQEUS).» La nouvelle association a l'intention de regrouper, en plus des professeurs de géographie, le personnel enseignant « d'histoire ou d\u2019économie au secondaire, de méme que celui du primaire qui s\u2019intéresse aux disciplines de l\u2019univers social.» La fondation del AQEUS ainsi que les intentions qu\u2019elle affiche sont légitimes.Ce qui est troublant, par contre, 6 TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 LÉ an ce sont les raisons qu\u2019elle invoque pour se poser en concurrente de la SPHQ qui, rappelons-le, rassemble depuis 45 ans des enseignants d\u2019histoire du primaire, du secondaire et du palier universitaire.Le communiqué en mentionne quelques-unes.Regardons ce la de plus près.« La génération actuelle de pédagogues en sciences humaines, affirme-t- on, a fréquenté les universités entre les années 60 et 90.Elle a reçu une formation spécialisée en géographie, en histoire ou en économie.[.] Maintenant, la nouvelle génération reçoit sa formation à la fois en géographie et en histoire.» Sans être totalement fausse, cette affirmation n'est pas, non plus, totalement vraie.La plus grande partie des enseignants sortis des universités entre les années 60 et 90 a reçu une formation dans deux disciplines : histoire et français, par exemple, ou français et géographie et même.histoire et géographie.Dans ce contexte, faire de la nouvelle génération d'enseignants une espèce en voie d\u2019apparition est pour le moins exagéré.L'auteur du communiqué ajoute : « les écoles comptent de plus en plus de personnes qui enseignent deux, sinon trois disciplines du champ de l'univers social.» Pour celles et ceux qui ont connu la réalité scolaire des quarante derniéres années ou qui ont porté attention aux revendications des associations syndicales des enseignants au cours de cette période, une telle affirmation ne tient pas la route.Les cas d'enseignants qui ont dû enseigner deux, voire trois disciplines dans leur champ, y compris dans celui des sciences humaines, rebaptisé univers social, pullulent.Encore ici, le communiqué pêche par exces.ou par omission.Fallait-il regrouper les trois associations d\u2019enseignants des disciplines de l'univers social?La question était légitime et les associations l'ont étudiée.Le sujet SPHQ a péniblement cheminé pendant plusieurs années.On l\u2019a cru mort.Il est réapparu.Un comité a été formé, qui a proposé une formule de fusion que certains ont acceptée et que d\u2019autres ont rejetée.Il est exact que plusieurs membres de l'assemblée générale dela SPHO « se sont fortement opposés à cette recommandation.» Il est également exact que les membres étaient « totalement divisés » : les opposants au mode de fusion proposé et ses partisans étaient à égalité.Il est par contre faux de prétendre, comme le fait le communiqué, qu\u2019« ils ont décidé de ne pas poursuivre les discussions.» À moins que le « ils » en question ne désignent les partisans de la fusion qui, déçus, ont décidé de rejeter la proposition des opposants de poursuivre la politique éprouvée de coopération sur la base d'entente de services qui nous avait permis, au cours des neuf années précédentes, d\u2019organiser un congrès commun et qui aurait pu déboucher sur la naissance d\u2019une revue commune a la SPHQ et # Bl sion mée tar entr db il pre ol bY cité vin Con vi Gr Tier ony ne que Ye fais col col qu ma ont fer D ma te cer sop pan M bey Do or ly (a to th Per fin i che- plu- nlà dap àête Dose sion sont li NN jos es or 12 lt ! I la SPGQ \u2014 les discussions étaient déja entamées, elles allaient bon train et la collaboration entre les revues Traces et Enjeux géographiques était amorcée.On comprend mal pourquoi « C'était l'impasse » pour la SPGQ qui, « de son côté, [.] avait voté le principe de la fusion.» Comme nous l\u2019écrivions dans la rubrique Graffiti de notre dernière édition : « Quand on veut tuer son chien, on dit qu\u2019il a la rage.Et que fait-on quand on veut avoir une bonne raison de refuser de collaborer avec des collègues?On prétend qu'ils n\u2019ont pas de mandat et qu\u2019ils nous ont tourné le dos; on ferme aussi les yeux pour ne pas voir la main tendue et, pour se donner bonne conscience, on énonce des sophismes et on répand des demi-vérités.Mange-t-on également beaucoup de sucre pour camoufler le goût persistant de fiel que l\u2019on a dans la gorge?» Certains prétendront qu'il s'agit d\u2019une question d\u2019opinion et que chacun est libre de penser ce qu\u2019il veut.Nous partageons le fond de cette affirmation, mais nous ajouterons que le fait de défendre un point de vue ne dispense pas de le faire dans le respect de la vérité, de TOUTE la vérité.C\u2019est cette condition, essentielle pour fonder la légitimité de sa démarche, quel AQEUS ne respecte pas dans son communiqué.C\u2019est inquiétant de la part de personnes qui prétendent vouloir représenter des enseignants d'histoire.Toujours est-il que la SPHQ, qui préfère aller de l'avant et continuer à promouvoir l\u2019enseignement de l\u2019histoire à tous les niveaux du curriculum, comme le demandaient les rapports Lacoursière et Inchauspé \u2014 sans acrimonie envers la géographie ou l\u2019économie \u2014, doit organiser son propre congrès.Il aura lieu à l'hôtel Hilton de Laval, les 26 et 27 octobre prochains.Nous espérons vous y accueillir en grand nombre.SP \"CONGRÈS ANNUEL DE LA SOCIÉTÉ DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUÉBEC dE TTT TE YT T TITY 26 et 27 octobre 2007 Hilton Laval 2225, autoroute des Laurentides Laval, Québec 450.682.2225 Ligne sans frais : 1.800.363.7948 info@hilton-laval.com Un theme Le développement des connaissances et des compétences en histoire et en éducation a la citoyenneté CONSULTEZ LA RUBRIQUE « CONGRES 2007 » SUR LE SITE DE LA SPHQ www.recitus.qc.ca/associations/sphq TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 7 DIDACTIQUE ENSEIGNER L\u2019HISTOIRE GRÂCE AUX CONTROVERSES Première partie : Quelques considérations théoriques CATHERINE DUQUETTE CANDIDATE AU DOCTORAT \u2014 UNIVERSITÉ LAVAL EN SEPTEMBRE 2005, A APPORTÉ, NOUS LE SAVONS TOUS, DE NOMBREUX CHANGEMENTS DANS LE CONTEXTE DE LA CLASSE D'HISTOIRE.IL EST VRAI QUE CE NOUVEAU PROGRAMME, DONT L'OBJECTIF PREMIER EST LA CONSTRUCTION DE TROIS COMPETENCES DISCIPLINAIRES, A FAIT EMERGER PLUSIEURS QUESTIONS EN CE QUI CONCERNE L'ENSEIGNEMENT DE LA DISCIPLINE.PARMI TOUTES CES INTERROGATIONS, CELLE QUI NOUS TIENT LE PLUS À CŒUR EST LA SUIVANTE : PEUT-ON TRAVAILLER DE CONCERT LES TROIS COMPÉTENCES ET, SI CELA S'AVÈRE POSSIBLE, DE QUELLE MANIÈRE?C'EST EN VOULANT RÉPONDRE À CETTE PROBLÉMATIQUE QUE NOUS NOUS SOMMES TOURNÉS VERS L'UTILISATION DES CONTROVERSES EN CLASSE D'HISTOIRE.CETTE MÉTHODE, DÉJÀ PRÉSENTE AUX ÉTATS-UNIS, NE SEMBLE PAS AVOIR BÉNÉFICIÉ D'UNE FORTE POPULARITÉ AU QUÉBEC OU DANS LE RESTE DE LA FRANCOPHONIE.DOMMAGE, PUIS- QU'UNE SÉQUENCE D'APPRENTISSAGE ET D'ÉVALUATION (SAE) BASÉE SUR UNE CONTROVERSE PEUT, SI ELLE BIEN FAITE, RÉPONDRE AUX ATTENTES DU NOUVEAU PROGRAMME D'HISTOIRE.TOUTEFOIS, SON PLUS GRAND AVANTAGE EST QU'ELLE PEUT DÉMONTRER CONCRÈTEMENT AUX ÉLÈVES L'UTILITÉ DE L'HISTOIRE DANS LEUR VIE DE TOUS LES JOURS TOUT EN LES AIDANT À PARFAIRE LEUR PENSÉE CRITIQUE.| \u2018APPLICATION DU RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE, QUI A DÉBUTÉ Dans ce premier article, nous voulons surtout « mettre la table », c\u2019est-à-dire démontrer comment l\u2019enseignement peut, par le biais des controverses, satisfaire aux demandes du nouveau programme.Le deuxième article de cette série se voudra beaucoup plus pratique et proposera l'exemple d\u2019une SAE complète basée sur les controverses.La SAE que nous vous proposerons sera, de plus, testée en classe ce qui nous permettra de vous présenter une séquence adaptable et surtout adéquate au milieu scolaire québécois.8 TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 QU'ENTEND-ON PAR CONTROVERSE DANS LE CADRE SPECIFIQUE DE LA CLASSE D'HISTOIRE?I] nous semble important, avant toute chose, de définir ce que nous considérons comme une controverse en classe d'histoire.Pour ce faire, nous nous appuierons partiellement sur la définition donnée par Stradling (1985) qui décrit le concept comme suit : « [Les controverses sont] des questions sur lesquelles notre société est clairement divisée et à propos desquelles des groupes significatifs défendent des explications contradictoires ou des solu- tions basées sur des valeurs opposées.» L'essentiel qu'il faut retirer de cette définition est que pour qu'une controverse soit une véritable controverse, il faut : e Qu'elle présente une question où un consensus est difficile ou même impossible e Que les solutions proposées proviennent de diverses sources dont les valeurs sont opposées ou contradictoires * Que cette impossibilité d'atteindre un consensus crée un climat de tension autour de la question.Par ailleurs, la controverse doit venir bouleverser le statu quo, c\u2019est-à-dire qu\u2019elle doit amener l'élève a s\u2019interroger et à porter un regard critique sur sa société (Hinde, 2004).Une controverse dont la solution est évidente ou dont les enjeux ne causent pas un climat de tension perdra inévitablement de son efficacité.C\u2019est aussi la raison pour laquelle une controverse qui touche directement la société d'appartenance des élèves aura beaucoup plus d'impact qu\u2019une controverse plus éloignée de leur réalité.Ainsi, pour qu\u2019une controverse puisse profiter à l'enseignement de l\u2019histoire, elle doit nécessairement répondre à ces critères.DEUX CATÉGORIES DE CONTROVERSES Selon Lockwood (1996), il existerait deux types de controverses à savoir celles relevant d\u2019une discipline académique et celles demandant une prise de décision au niveau des valeurs morales.Toutefois, dans le contexte plus spécifique de l\u2019histoire, nous pouvons considérer qu'il existe deux grandes catégories de controverses.Il y a les controverses actuelles, mais dont les origines se retrouvent dans le passé, et les controverses des sociétés d'avant, dontles répercussions n\u2019ont plus la même intensité dans la société d'aujourd'hui.Dans l'optique d\u2019alléger ce texte, nous appellerons les controverses présentes dans notre société, les controverses actuelles, et les controverses du passé, les controverses historiques.L'exemple par excellence d\u2019une controverse ich ques saine peut pha calé du TRC ert vis) deur eng soc plo Dey 5 com Son là aus ant qua Fab réal 101 zien gra di san des tie vs Sin Pal fin a] Ta hi fan lé li tty {it Pas Vor %), 7 ant A ode des AB BS ons SPHQ actuelle est, bien sûr, la question de la souveraineté du Québec qui peut être associée à plusieurs réalités sociales, tant au niveau du premier cycle (La reconnaissance des libertés et des droits civils) qu\u2019au niveau du deuxième cycle où l\u2019ensemble des réalités sociales peut être exploité conjointement.De plus, les controverses entourant les accommodements raisonnables peuvent, elles aussi, être utilisées au sein de la classe.La controverse historique, quant à elle, se rattache habituellement à une réalité en particulier.Si nous reprenons la douzième réalité du programme de premier cycle, la reconnaissance des libertés et des droits civils, un exemple de controverse pourrait être de s'interroger sur la culpabilité de la population allemande lors de la Deuxième Guerre mondiale.Il faut toutefois noter que la distance temporelle entre l\u2019élève et la controverse historique réduit de beaucoup son efficacité, car l'élève n\u2019est pas autant interpellé par l\u2019enjeu.Les controverses historiques demeurent tout de même un excellent point de départ lorsque l\u2019on désire introduire tranquillement les controverses au sein de sa classe.En bref, l\u2019essentiel dans le choix d\u2019une controverse est qu\u2019elle stimule l'élève en l\u2019interpellant par des sujets concrets, et parfois même tabous, provenant préférablement de sa société.I] faut toutefois être prudent dans le choix de la controverse.Il est facile de choisir un theme qui s\u2019adapterait plus facilement au cours d\u2019éthique et de culture religieuse.C\u2019est pourquoi, lors du choix de la controverse, il faut s'assurer, d\u2019une part, que son étude aidera à construire les concepts et compétences du programme d'histoire et que, d'autre part, les élèves, pour aller au fond de la controverse, n'auront pas d\u2019autres choix que de se tourner vers l\u2019histoire.POURQUOI ENSEIGNER LES CONTROVERSES EN CLASSE D'HISTOIRE?Il est tout de même légitime, avant d'aller plus loin, de s\u2019interroger sur l'utilité d\u2019intégrer les controverses à la classe d'histoire.En effet, quelles raisons peuvent nous inciter a utiliser des éléments controversés au sein de notre enseignement?Pourquoi devrions- nous intégrer dans nos cours une bombe a retardement qui risque d\u2019exploser a tout moment?Tout simplement parce que l'enjeu en vaut la chandelle.Les controverses, nous venons de le voir, proviennent du « présent » de l'élève.Elles sont dès lors beaucoup plus concrètes pour lui.Il s'agit d\u2019un élément non négligeable puisque l\u2019histoire a pour mission de faire construire des concepts abstraits, ce qui peut s'avérer une tâche particulièrement ardue pour les élèves, particulièrement pour ceux du 1* cycle du secondaire.En plus de rendre l\u2019histoire plus concrète, l\u2019enseignement par les controverses présente aux élèves des événements qui viennent bouleverser leur vie de tous les jours et qui peuvent, s\u2019ils sont bien gérés, les encourager à porter un regard plus critique face à leur propre société.De manière plus prosaique, nous pourrions dire que les controverses sont un moyen de « brasser la cage » de nos éleves, de les amener à revoir le statu quo si cher à leurs yeux.C\u2019est lorsqu\u2019ils font face à un mur, à un problème dont la solution n\u2019est pas évidente, mais qui traite, selon eux, des « vraies choses », que les élèves s'interrogent véritablement sur le problème et la solution pour le résoudre.C\u2019est justement parce que la controverse amène l'élève à s'interroger qu\u2019elle vaut la peine que l\u2019on s\u2019y arrête et que l\u2019on ose l\u2019introduire dans nos classes.LES TROIS COMPÉTENCES DU PROGRAMME D'un point de vue beaucoup plus pragmatique, l\u2019enseignement par les controverses est aussi particulièrement avantageux, car il permet l\u2019utilisation simultanée des trois compétences du nouveau programme.Comme nous venons de le voir, dès le départ, les controverses amènent l\u2019élève à s\u2019interroger sur des événe- ments qui, s\u2019ils sont issus du présent, sont difficilement explica- TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 9 DIDACTIQUE .controverses .bles sans un retour vers le passé.De plus, pour réellement comprendre les enjeux entourant une controverse, l'élève doit être en mesure de la voir dans sa globalité, sans quoi il ne pourra pas résoudre le problème ou prendre position dans un débat de manière satisfaisante.Pour ce faire, les jeunes n\u2019ont pas d'autre choix, s\u2019ils veulent être en mesure de faire le tour de la question et d'en soutirer les différents points de vue, que d'utiliser les sources primaires et secondaires pour parfaire leur compréhension du problème et nuancer leurs interprétations.Ainsi, dès que l'élève fait face à une controverse, nous pouvons estimer qu\u2019il travaille déjà sa compétence 1 et sa compétence 2.Finalement, puisque, par nature, les controverses sont liées à des problèmes sociaux, l'élève, grâce à sa compréhension en profondeur de l'enjeu, construit sa conscience citoyenne : la compétence 3.La controverse répond alors à trois grandes questions liées à l'enseignement de cette dernière compétence, c\u2019est-à-dire : 10 TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 1- Comment amener l'élève à évaluer plusieurs points de vue?2- Comment aider les élèves à avoir une meilleure compréhension de leur société?3- Comment promouvoir une meilleure implication citoyenne de la part des élèves?Nous croyons que c\u2019est par le travail conjoint des trois compétences dans une activité qui les rassemble et qui les rend indispensables pour la bonne compréhension de l'enjeu qu'elles seront réellement construites par l'élève.L\u2019ENSEIGNANT : L'ÉLÉMENT ESSENTIEL En guise de conclusion, nous tenons à souligner le rôle essentiel que joue l'enseignant dans l'apprentissage de l\u2019histoire grâce aux controverses.L'enseignement par les controverses est bénéfique, car il vient quelque peu choquer les élèves en les confrontant à des sujets qui suscitent souvent des bouleversements au plan des valeurs et des émotions.C\u2019est pourquoi, dans ce procédé, le rôle de l'enseignant devient indispensable à la bonne réussite de la séquence.Qu'il s'agisse de créer une atmosphère d'ouverture dans la classe ou, encore, de baliser les débats émergeant autour de la controverse travaillée, la réussite de ce type d\u2019enseignement passe par l\u2019enseignant et sa capacité à désamorcer les problèmes possibles en les prévenant dès le départ.Pour faire suite à ces quelques considérations théoriques, notre prochain article exposera comment introduire une controverse en classe tout en prévenant les problèmes possibles de son utilisation, car, une fois ces problèmes pris en compte, il est possible de soutirer des controverses leur plein potentiel didactique.Références Gallo, M.(1996).« Controversial Issues in Practice », Social Education, 60 (1) : C1- C4.Hinde, E.(2004).« Bones of Contention : Teaching Controversial Issues », Social Studies and the Young Learner, 17 (2) : 30- 31.Lockwood, A.L.(1996).« Controversial Issues : The Teacher\u2019s Crucial Role », Social Education, 60 (1) : 28-31.McCully, A.(2006).« Practitioner perceptions of their role in facilitating the handling of controversial issues in contested societies: a Northern Irish experience », Educational Review, 58 (1) : 51-65.Stradling, R., Noctor, N.et Baines, B.(1984).Teaching controversial issues, Londres, Edward Arnold.VOUS AVEZ OUBLIE?Il est encore temps de renouveler votre adhésion a la SPHQ.Remplissez le formulaire de la page 2 ou visitez notre site Internet : www.recitus.qc.ca/associations/sphq Bulletin d'histoire politique 2007-2008 Fruit de la rencontre d'une trentaine de personnes, le Bulletin d'histoire politique voyait le jour pour une première fois à l'automne 1992.Nous vous invitons à vous abonner au Bulletin d'histoire politi- Nes] .A .Wwe .oe que qui a pour principal objectif de promouvoir l'histoire politi- « que dans un cadre d'ouverture entre historiens, sociologues, po- .litologues, enseignants et étudiants.(hing is Depuis 15 ans, le Bulletin d'histoire politique s'est particulière- { ment engagé à défendre et promouvoir l'enseignement de l'histoire au Québec, l'histoire du nationalisme québécois, l'histoire militaire et des relations internationales, sans oublier l'histoire pt SES wil ouvrière.Comme en fait foi, d'ailleurs, son dernier numéro rela- i, tant le chemin parcouru en Quinze ans d'histoire politique.jme inl Pour vous abonner au Bulletin d'histoire politique, veuillez \" remplir le formulaire suivant et libellez votre chèque à l'ordre = de l'Association québécoise d'histoire politique.: \\e Fr ig Membres réguliers: 50 $ Etudiants: 40 $ Lor i Institutions: 60% Nom: Adresse: Code postal: \u2014 Téléphone: Courriel: Retournez ce formulaire à: Association québécoise d'histoire politique (AQHP) als de Pierre Drouilly, Département de sociologie UQAM, C.P.8888, succursale Centre-ville Montréal (Québec) H3C 3P8 L'abonnement comprend trois numéros.~ TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 11 PARUTIONS DIVERSIFIER EN TOUTE ÉQUITÉ RICHARD BROCHU CONSEILLER PÉDAGOGIQUE POSAIT UN AVIS AU MINISTRE DE L'ÉDUCATION DU LOISIR ET F N AVRIL DERNIER, LE CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION DÉ- m= DU SPORT DU QUEBEC.DANS CET AVIS, INTITULÉ LES PROJETS PÉDAGOGIQUES PARTICULIERS AU SECONDAIRE : DIVERSIFIER EN TOUTE ÉQUITÉ, LE CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION (CSE) S'INTÉRESSE À LA DIVERSIFICATION DES PROJETS DE FORMATION, QUE NOUS CONNAISSONS SURTOUT SOUS LE VOCABLE DE « PROGRAMMES À VOCATION PARTICULIÈRE ».ON SONGE, PAR EXEMPLE, AUX ÉCOLES OFFRANT DES PARCOURS DE « SPORTS-ÉTUDES », D'« ARTS-ÉTUDES » OU D\u2019« ÉDUCATION INTERNATIONALE ».LE CONSEIL ADMET QUE CES PROJETS PRÉSENTENT DE L'INTÉRÊT ET QU'ILS CONSTITUENT UNE « RÉPONSE VALABLE AUX BESOINS DIVERSIFIÉS DE FORMATION DES ÉLÈVES DU SECONDAIRE.» IL S'INTERROGE TOUTEFOIS SUR « LA MANIÈRE LA PLUS SUSCEPTIBLE DE RÉPONDRE AUX BESOINS DE TOUS LES ÉLÈVES, » Dans le contexte de 'implantation du renouveau pédagogique au secondaire, dont l\u2019ambition est de satisfaire aux besoins de formation de tous les élèves et de faire réussir le plus grand nombre d\u2019entre eux, le Conseil se penche sur la question de la sélection des élèves, sur la compatibilité de ces projets avec les objectifs du renouveau pédagogique, sur les objectifs et les clientèles visés, sur une possible réapparition des voies enrichies et allégées et, en corolaire, sur la disparition des classes hétérogènes.Le Conseil souligne d'autre part que l\u2019exercice des nouvelles responsabilités locales doit se faire avec beaucoup de discernement et préserver sa transparence en s'appuyant 12 TRACES, VOL.45, N°3 / MAIJUIN 2007 « sur des principes et des valeurs connus de toute la communauté éducative.» Enfin, le Conseil se penche sur les effets que les modèles de diversification exercent sur l'ensemble du système scolaire et, en particulier, sur l\u2019école secondaire.L'OFFRE ET LA DEMANDE Dans un premier chapitre, le Conseil analyse l'offre et la demande de projets pédagogiques particuliers au secondaire.Pourquoi des projets pédagogiques particuliers?Le CSE trace d'abord un bref historique.Il rappelle qu'après avoir connu une organisation par filières (sciences, lettres, commerce) et par voies (enrichie, régulière ou allégée), l'école secondaire est revenue à un curriculum plus uniforme et à des regroupements hétérogènes, ce qui n\u2019a pas permis de satisfaire les besoins des élèves à risque ni ceux des élèves doués.Il souligne ensuite que l'apparition de groupes de cheminement particulier de formation, de groupes de douance et de projets pédagogiques à l'intention de certains groupes d'élèves a répondu à de nouvelles attentes et a comblé des lacunes dans le curriculum, mais il se demande si, dans une certaine mesure, ces projets n'ont pas reconstitué les regroupements par voies.Il explique que le désenchantement envers le système de polyvalentes, l'hétérogénéité croissante des clientèles, le décrochage et l\u2019attraction de plus en plus grande exercée par l\u2019école privée ont provoqué une mutation de l\u2019école publique, mutation axée sur le transfert de pouvoirs vers le niveau local (conseils d\u2019établissements).Les projets pédagogiques particuliers se sont alors multipliés, et l\u2019école est graduellement passée d\u2019une logique organisationnelle dominée par l'offre à une logique guidée par la demande de parents et de la classe moyenne nettement favorable « aux projets pédagogiques particuliers et sélectifs.» La réforme du curriculum et la réforme des programmes en cours d'implantation remplacent un curriculum jugé trop laxiste, peu exigeant et ne sollicitant pas suffisamment les capacités intellectuelles des élèves.Désormais, l'instruction est étoffée et le contenu du curriculum est renforcé, les capacités intellectuelles de haut niveau sont sollicitées et l'éducation de la personne est intégrée dans les disciplines.Le développement de projets pédagogiques particuliers à l\u2019école secondaire publique s\u2019inscrit enfin dans la concurrence qu\u2019elle oppose à l'école privée auréolée par de nombreux parents à l'imaginaire dominé par l'effet polyvalente.Portrait de l'offre Le Conseil répertorie deux catégories d\u2019écoles offrant de l'enseignement diversifié : les écoles qui offrent un projet particulier à l'es élève fret fier Jour els fp dive fers Qué autr desc déc lai les quel ven ig Un cour 0 à pr cou fée Une In tie 5 Jeu le in hit de We lis Ii fg tre iy flo wn H le: I à par Tents ele oe ne l'ensemble de leurs élèves et celles qui offrent un projet particulier à une partie de leurs élèves.Il décrit ensuite les principaux types de programmes diversifiés qui sont offerts dans les écoles du Québec \u2014 dont, entre autres, une excellente description du modèle d\u2019écoles internationales (PEI) \u2014 et il précise les conditions auxquelles les écoles doivent répondre dans \u2018chaque cas.On y apprend qu\u2019au cours de l\u2019année 2004- 2005, on ne comptait que seize écoles secondaires à projet particulier.Au cours de la même année, 77 320 élèves sur un effectif total de 474 082 élèves fréquentaient un projet pédagogique particulier, « ce qui représente un peu plus de 16 % de l'effectif total.» Le CSE insiste d\u2019ailleurs sur le fait que « l'inventaire des projets pédagogiques particuliers réalisé par le ministère de l\u2019Éducation, du Loisir et du Sport demeure très approximatif en dépit des efforts déployés pour en circonscrire le nombre.» Et l'école privée?.Le CSE est d\u2019avis que « l\u2019école privée participe à coup sûr la diversité de l'offre de formation, particulièrement au secondaire.» I affirme ensuite que la présence de l\u2019école privée a été l\u2019une des causes de la recherche de diversification à l\u2019école secondaire publique.Le Conseil considère que « la question de savoir si la coexistence de deux réseaux d\u2019enseignement dessert bien la diversité de la formation offerte au secondaire est pertinente » et il évalue qu\u2019il y a place pour un partage d\u2019expertise entre les deux réseaux en matière de diversification.Il trace ensuite un bref historique de l\u2019école privée en se basant sur les études de Pierre Lucier (1979), L'école privée dans le système scolaire du Québec, et de Myriam Simard (1993), L'enseignement privé, 30 ans de débats.(page 14 du rapport) LES EFFETS DE LA DIVERSIFICATION Jusqu'en 2005, précise le rapport du CSE, la formation, au secondaire, reposait principalement « sur un curriculum qui se voulait le plus uniforme et le PARUTIONS plus commun possible tout en étant assorti d'options à la fin des études secondaires.» Une série de « dispositifs parallèles » \u2014 cheminements particuliers de formation, projets pédagogiques particuliers, etc.\u2014 se sont greffés au régime principal pour combler des besoins non satisfaits.Si ces développements ont eu des retombées positives, elles présentent également des aspects négatifs.Des retombées positives Le Conseil identifie un certain nombre de retombées positives issues des projets pédagogiques particuliers.Ce sont : une formation générale améliorée, la reconnaissance et la promotion de champs d'intérêt dans divers domaines de formation, un plus grand nombre d'élèves intéressés et stimulés, la constitution d'équipes enseignantes motivées et mobilisées, des parents plus intéressés et plus satisfaits de l'école secondaire, des commissions scolaires et des écoles secondaires plus dynamiques.Des risques de dérive Le CSE rappelle toutefois quelques effets moins heureux des parcours de diversification adoptés.Citons : l\u2019éclatement de la formation commune, l\u2019exclusion de certains jeunes (sélection et étiquetage des élèves), l'écrémage de la classe ordinaire, la répartition inégale du poids del'intégration des élèves handicapés ou des élèves en difficulté d'adaptation ou d\u2019apprentissage, l'iniquité dans la tâche d'enseignement, la concurrence entre les écoles publiques.Des témoignages instructifs À la suite des témoignages qu'il a entendus et des consultations qu\u2019il a menées, le Conseil constate qu'il existe une grande variété « de situations relatives aux projets pédagogiques particuliers » et que ces derniers « s\u2019harmonisent aux priorités institutionnelles et aux valeurs de la communauté éducative propres à chaque école secondaire.» Il s'agit d\u2019une force à développer à l'échelle locale.ELEMENTS DE CONTEXTE DE LA DIVERSIFICATION AU QUEBEC Le troisieme chapitre de l'avis du Conseil supérieur de l'éducation se penche sur quatre aspects du contexte en- TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 13 PARUTIONS \u2026 diversifier \u2026 tourant la diversification de la formation au secondaire : la sélection des élèves à l\u2019intérieur d\u2019un projet pédagogique particulier, l'intégration des élèves handicapés ou des élèves en difficulté d\u2019adaptation ou d'apprentissage, le renouveau pédagogique et, enfin, la décentralisation de certains pouvoirs à l'échelle de la commission scolaire et de l\u2019établissement d'enseignement privé.La sélection des élèves Dans un projet pédagogique particulier, nous dit le CSE, les pratiques de sélection des élèves ne sont pas obligatoires ; ce sont les commissions scolaires ou les établissements d'enseignement publics ou privés qui les mettent en place pour satisfaire aux caractéristiques du projet.D'ailleurs, certains établissements ne sélectionnent pas les élèves et ouvrent leurs programmes « à l'ensemble de la communauté.» Le Conseil « constate toutefois que dans les établissements privés, comme dans les établissements publics, les pratiques de sélection des élèves s\u2019accroissent et sont fonction de la situation géographi- 14 TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 que de l\u2019école, de son pouvoir d'attraction, de sa réputation, de la concurrence, etc.» Cette situation serait liée à l\u2019incapacité qu\u2019éprouvent les établissements, tant privés que publics, à répondre à une trop grande demande pour les programmes offerts.Les élèves handicapés et les élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage En 2005-2006, les élèves en difficulté représentaient 6,44 % de l'effectif des écoles secondaires, les élèves présentant des troubles graves de comportement en représentaient 0,33 % et les élèves handicapés 0,88 %.Letaux d'intégration de ces élèves était respectivement de 39,9 %, 17,9 % et 28,2 %.À la suite de la révision de la Loi sur l'instruction publique, les commissions scolaires doivent se doter d\u2019une politique d'intégration de ces clientèles.Les politiques, les pratiques et les ressources varient selon les endroits.En 1999, le MELS a élaboré une nouvelle politique de l'adaptation scolaire qui propose « une aide aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage afin qu'ils réussissent sur les plans de l'instruction, de la socialisation et de la qualification.» Cette nouvelle approche « con- duità l'adoption de nouvelles définitions des élèves handicapés et des élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage.» Elle pose également la question du maintien ou de la suppression des cheminements particuliers de formation.Deux grandes catégories d'élèves se dessinent : les élèves à risque ou vulnérables et les élèves handicapés.Le CSE décrit ensuite les deux catégories d'élèves.Pour ce quiest du cas des cheminements particuliers de formation, le CSE relève des contradictions dans les positions du MELS.D'une part, le ministère porte un regard critique et plutôt négatif sur cette filière et il « incite le milieu à faire autrement, à offrir des mesures d'aide diversifiées et à privilégier différentes formes de regroupement pour répondre à des besoins particuliers.» D'autre part, il reconnaît que les CPF ne vont pas «a l'encontre du renouveau pédagogique ni de la Politique de l'adaptation scolaire » et il affirme « que les cheminements particuliers de formation demeurent toujours une mesure qui peut être mise en place pour les élèves en difficulté ou en retard d'apprentissage afin de favoriser la réussite du plus grand nombre ».Le Conseil croit qu'il y aurait lieu de clarifier la situation.La réforme de l'éducation Le CSE trouve utile de rendre plus explicites les visées et le sens de la réforme en cours.Il en rappelle les fondements : « éducabilité » de tous les enfants, réussite du plus grand nombre, pédagogie de la découverte et de la construction, préparation à la formation continue, décentralisation au plan de l\u2019école, partenariat des parents et de la communauté, préparation à la citoyenneté, prévention de l'exclusion, virage technologique.Le rapport réitère l\u2019appui du CSE à la réforme en cours et affirme que « les dispositifs de mise en oeuvre du nouveau curriculum ambitionnent de favoriser la différenciation des prati- ques que chia des fre se Men ilo lit Le en 55 id} pri tél div der ne ci Hl is ter ché des pr I a per Te [x ® ke J Ty Qu de a Si ques pédagogiques.».Il souligne cependant que « la possibilité de chaque établissement de se donner un caractère particulier devrait s'exercer avec discernement, afin de permettre à tous les élèves d\u2019avoir accès à la réussite.» Le Conseil rappelle enfin deux conditions essentielles pour la réussite de l\u2019appropriation locale de la réforme en matière de diversification : un leadership local fort et une communauté éducative mobilisée par la réussite de tous les élèves; un pilotage ministériel clairement affiché et un suivi attentif des activités d\u2019appropriation locale.» Il faudra cependant, ajoutele Conseil, « que le personnel enseignant reçoive le soutien et l'accompagnement nécessaires et que le personnel de direction puisse assumer pleinement son leadership pédagogique.» La décentralisation vers le pôle local Tout en considérant que la décentralisation des pouvoirs vers le pôle local « donne prise à l\u2019école sur les dispositifs pédagogiques les plus susceptibles d'influencer positivement l\u2019accomplissement de sa mission », le CSE estime qu\u2019elle est aussi susceptible de provoquer des dérives et qu'elle peut « être source d\u2019inégalités entre les milieux si des mesures compensatoires (telles les allocations supplémentaires) ne sont pas prévues et bien ciblées.» Il faudra donc décentraliser avec discernement.Le Conseil se livre ensuite à une analyse approfondie du projet de loi n° 73 et de son règlement d'application.IÏ conclut que bien que les nouvelles responsabilités soient conciliables « avec les idéaux égalitaires et démocratiques de notre système scolaire », l'équité du système repose particulièrement sur la « capacité des acteurs du secondaire d'analyser leur situation locale, de poser un diagnostic éclairé et de débattre sereinement des enjeux posés par leurs choix institutionnels ».LE POINT DE VUE DES ACTEURS Pour mener son étude, «le Conseil a cru bon de prendre le pouls des principaux acteurs sco- laires en sollicitant leur point de vue officiel, par I\u2019intermédiaire d'un mémoire émanant de leur association professionnelle d\u2019appartenance.» Nous ne reprendrons pas ici l\u2019ensemble des opinions exprimées sur les divers thèmes.Le lecteur intéressé pourra consulter le chapitre 4 du document, facilement accessible sur Internet.Relevons toutefois que nous avons noté un net clivage entre les opinions exprimées d\u2019une part par les gestionnaires et les institutions privées et, d'autre part, par les centres de recherche universitaire et les syndicats.Quant aux regroupements de parents, ils oscillent d\u2019un côté à l\u2019autre selon les thèmes abordés.Les résultats de la consultation : les consensus et les points de divergence Nous nous contenterons ici de citer le CSE au texte : « À l\u2019exception des mémoires émanant du secteur privé de l\u2019enseignement, le Conseil observe un consensus assez large à propos de la problématique esquissée dans le document de consultation, et un consensus assez net également sur l\u2019importance de préserver les projets pédagogiques particuliers tout en les rendant accessibles au plus grand nombre.L'ensemble des acteurs scolaires veut le meilleur des deux mondes : des projets pédagogiques particuliers qui n'aient pas d'effets inégalitaires et ségrégatifs.La sélection des élèves est considérée comme étant le problème central des dérives possibles de la diversification de la formation au secondaire.» Le Conseil présente un compte-rendu assez exhaustif des réponses des différents groupes aux questions posées.Le lecteur qui voudra fouiller le sujet consultera le document du CSE sur Internet.Ce que le Conseil retient de la consultation Le Conseil réaffirme que l'éducation est un bien public qu\u2019il faut protéger et il considère que la liberté de choisir accordée aux parents en matière de diversification est conciliable avec le bien commun.Il incite l\u2019État à réaffirmer les valeurs démocratiques de notre système scolaire, à régu- TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 15 PARUTIONS En \u2026 diversifier \u2026 ler l'offre de formation, à baliser l\u2019action des commissions scolaires et des établissements d'enseignement publics ou privés, « à la fois pour assurer la poursuite des objectifs de démocratisation et d'égalité des chances, pour préserver le caractère hétérogène de l\u2019école secondaire et pour des impératifs d'équité entre tous les élèves du secondaire.» Le Conseil aborde de plus la question de l\u2019école obligatoire en lien avec la formation des élites scolaires.Il souligne l'importance de lever les ambiguïtés qui subsistent dans ce domaine.Il souhaite également que tous les programmes soient accessibles à tous les élèves qui le désirent.Il reconnaît les effets négatifs de la sélection des élèves et il conclut que ces pratiques devraient être limitées et que des critères comme l'intérêt et la motivation de l'élève devraient être privilégiés pour permettre l'accès aux programmes pédagogiques particuliers.Le Conseil insiste sur l'importance de conserver l'hétérogénéité du système scolaire, car celle-ci constitue une richesse.Il rappelle que la variété des offres de formation a tendance à miner cette qualité essentielle du système.Le Conseil est d\u2019avis que les établissements privés et les établissements publics ont la même mission, soit instruire, socialiser et qualifier, et que cette mission « devrait être inscrite dans la Loi sur l\u2019enseignement privé.» Le CSE souhaite l\u2019établissement de liens entre les deux réseaux.LA DIVERSIFICATION SANS EFFETS INÉGALITAIRES Dans le dernier chapitre de son rapport, le Conseil propose des orientations et formule des recommandations.Nous ne rapporterons ici que les éléments essentiels.Des orientations, des enjeux et des défis Le Conseil énonce quatre grandes orientations : e Tendre vers une offre de formation diversifiée et accessible à tous les élèves qui le désirent.+ Privilégier l'axe local dans la gestion et la régulation de l\u2019offre de projets péda- 16 TRACES.VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 gogiques particuliers.e Réaffirmer le choix de la société québécoise en faveur de l'hétérogénéité scolaire dans la classe et dans l\u2019école secondaire.* Miser sur la complémentarité des deux réseaux d\u2019enseignement, public et privé Chacune de ces orientations est largement détaillée dans le texte.Des recommandations pour favoriser une diversification sans effet inégalitaire En conclusion à son rapport, le CSE formule 16 recommandations appuyées sur une série de 15 considérants.Il serait inutile de reprendre ici ces recommandations.Nous ne tenterons que de mentionner ce qui nous a frappé.Le Conseil demande au MELS de faire le suivi de l'offre des projets pédagogiques particuliers, de prendre les moyens d'évaluer et de baliser les projets et d'en surveiller les effets.Il lui recommande également d'affirmer publiquement que la mission de l'école publique et de l\u2019école privée est la même et d'inscrire ce principe dans la loi sur l'enseignement privé.Suivent quelques recommandations sur la mise en place d\u2019un mécanisme visant à établir un dialogue entre le secteur privé et le secteur public et sur les responsabilités du secteur privé dans l'intégration des élèves à risque, des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage.Le Conseil recommande aux acteurs locaux, entre autres, de faire en sorte d\u2019ouvrir l'accès des programmes particuliers aux élèves qui le désirent, de favoriser l'intégration d\u2019un plus grand nombre d'élèves dans ces projets et de renoncer aux pratiques de sélection sur la seule base des performances scolaires.Pour ce qui est des enseignants, le Conseil leur recommande de « développer ou de consolider leurs compétences en matière de gestion de l'hétérogénéité scolaire, dans la classe et dans l\u2019école.» Dans les paragraphes qui précèdent, nous avons tenté de rendre compte de l\u2019un des derniers avis que le Conseil supérieur de l'éducation a remis au ministère de l\u2019Éduca- tion, duLoisirs et du Sport du Québec.Bien que cet avis ne traite pas de la place de l\u2019histoire dans la formation des élèves, il se penche sur plusieurs aspects essentiels de l\u2019organisation scolaire qui ont des impacts directs sur la formation des élèves et sur la façon dont le travail des enseignantes et des enseignants s'exerce quotidiennement.Nous croyons avoir fait œuvre utile.Le document est accessible par Internet sur le site du Conseil supérieur de l'éducation : WWW.Cse.gouv.4c.ca, VOlet « publications ».VOUS CHANGEZ D'ADRESSE?oO S\u2014\u20147 PREVENEZ-NOUS Louise Hallé 295, rue Moisan Si-Augustin (QC) G3A 1K8 (418) 878-3407 thale@mediom,gc.ca et du Bien traite lis ation nche pecs Dan ont ssur fèves nt le ma ans ME Tons til (is urle pe ion i 15 DOSSIER 2° COLLOQUE DES DIDACTICIENS TICLE, PUBLIE EN DEUX VOLETS, INSPIRE DU « PREMIER COLLOQUE DES DIDACTICIENS DES SCIENCES HUMAINES », ET LARGEMENT AGREMENTE DE NOS REFLEXIONS QUANT A LA CONDITION ET AUX ORIENTATIONS DE LA RECHERCHE SUR L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE.NOUS RÉPÉTONS L'EXPÉRIENCE POUR LE SECOND COLLOQUE, AYANT EU LIEU LE 12 MAI 2007 À L'UQTR, MAIS CETTE FOIS EN UNE PLUS GRANDE ÉCONOMIE DE MOTS, DE RÉFLEXIONS ET DE DIGRESSIONS, POUR MIEUX TRADUIRE L'ESPRIT ET LA LETTRE DE LA QUALITÉ DES PROPOS, A U COURS DES DERNIERS MOIS, NOUS AVONS SIGNÉ UN AR Cinq communications ont été présentées au cours de la matinée, dont l\u2019une de notre part \u2014 Centre de recherche sur l'intervention éducative (CRIE- CRIFPE Université de Sherbrooke) \u2014, qui a ouvert le bal avec une présentation sur l\u2019état de la recherche sur l'enseignement de l\u2019histoire au secondaire au Québec, depuis la publication du Rapport Parent.En nous limitant aux mémoires et aux thèses, et bien qu'ayant analysé approximativement la moitié (24 documents) de notre corpus (44 documents), nous avons présenté les principales tendances quant aux objets, aux objectifs et aux modalités de ces démarches de recherche.Outre une évolution fulgurante du nombre de travaux depuis 1997, nous avons constaté que ces objets sont très diversifiés et, en ordre décroissant, concernent le matériel didactique, les stratégies pédagogiques, le curriculum, la dimension identitaire, l\u2019attitude des élèves, le savoir conceptuel enseignant et le raisonnement historique.Des recherches essentiellement descriptives et exploratoires, puisant aux méthodologies de nature qualitative-descriptive, mais également quantita- tive-corrélationnelle.Simon Forget, étudiant à la maîtrise à l'UQAM, nous a succédé pour présenter un projet de recherche sur les pratiques pédagogiques et les représentations enseignantes relatives à l'éducation à la citoyenneté.Après avoir élaboré sur la pertinence sociale et institutionnelle de son objet de recherche, il a posé le problème de la définition de ce type de formation (Audigier, 2005, Courtine-Sinave, 2004, DANIEL MOREAU UNIVERSITE DE SHERBROOKE Galichet, 2005), et interrogé la question de la formation et de la mise en ceuvre par les enseignants (Soares, 2004).Sa communication fut complétée par des questions de nature méthodologique, ainsi que par un échange sur les travaux déja produits sur cette question, notamment ceux de Luc Guay et de France Jutras de l\u2019'Université de Sherbrooke.Anderson Araûjo Oli- veira (CRIE- CRIFPE Université de Sherbrooke) nous a ensuite entretenus sur les résultats d\u2019une recherche portant sur les représentations des futurs enseignants à l'égard des fondements et des finalités éducatives de l'Univers social au primaire, des difficultés et de la fonction du manuel dans cet .enseignement.Réalisée par des questionnaires (questions fermées) administrés à 841 étudiants du Baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire (BEPP), cette étude met au jour des données laissant songeur quant à la mise en œuvre effective de la réforme en cours pour cet ordre d\u2019enseignement.En effet, ce chercheur a révélé que l'apprentissage des règles de la vie en société, l'accroissement de la culture générale et la satisfaction de la curiosité des élèves constituent les trois énoncés de finalités à l'égard desquels les sujets se sont exprimés de manière la plus favorable.L'accession au savoir, quant à elle, se traduit dans le prolongement del observation ou du questionnement, selon un dispositif didactique de type observa- tion-compréhension- application.Toutefois, l'enseignant n\u2019intervient que dans la phase de problématisation de la démarche d\u2019apprentissage.Au chapitre des difficultés perçues quant à l\u2019enseignement de cette discipline, la maîtrise des savoirs disciplinaires et la disponibilité des ressources didactiques représentent les deux principales inquiétudes exprimées.Les manuels jouent alors un rôle privilégié comme source d'informations et d'activités pédagogiques.Également, à l'égard du nouveau programme de formation de l\u2019école québécoise (PFEO), il constate un phénomène de TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 17 DOSSIER RUE IA NEAR iti te BE .didacticiens .« disciplinarisation » des compétences transversales, alors que celles-ci seraient discriminées et triées sur la base de critères disciplinaires.Un écart subsisterait doncentre les représentations des futurs enseignants et les orientations curriculaires.Poursuivant dans la foulée de l'étude des représentations des futurs enseignants au primaire, Johanne Le- brun (CRIE-CRIFPE Université de Sherbrooke) a présenté des résultats en lien avec une recherche subventionnée (CRSH-2004- 2007) sur les matières dites « secondaires » au primaire.Procédant cette fois par analyse de contenu d\u2019entrevues semi-structurées, réalisées aupres de 46 répondants du BEPP, elle a voulu dégager quelles étaient leurs représentations au regard des finalités éducatives associées a l\u2019Univers social et les liens entre la géographie, l\u2019histoire et l\u2019éducation à la citoyenneté.En s'appuyant sur les orientations du PFEQ, privilégiant une démarche d\u2019enseignement à caractère scientifique consistant à interroger les réalités so- 18 TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 ciales, les données de recherche illustrent quelques contrastes en ce qui a trait aux finalités, de nature « culturelle et patrimoniale » dans la majorité des cas (24), mais plus rarement de nature « citoyenne » (8).Les résultats révèlent la persistance d\u2019une vision traditionnelle de la géographie et de l\u2019histoire considérées respectivement comme la science des lieux et la science des faits du passé.La chercheure soulève, d\u2019une part, l'hypothèse d\u2019une confusion éventuelle entre moyen et fin, c\u2019est-à-dire les objets d'étude (les différentes sociétés inscrites au programme de formation) et les objets d\u2019apprentissage (habiletés techniques, intellectuelles, concepts, attitudes, démarche, etc.) et, d\u2019autre part, la prégnance d\u2019une conception des disciplines scolaires dont l'apport serait de répondre à des questions et des besoins de la vie courante et sociale et non d\u2019instituer, comme le souligne Rey (2005), «de nouveaux usages du monde, une nouvelle approche des réalités, à la fois de nouveaux problèmes et de nouvellessolutions» p.56).Pour clore la ronde des conférences, Stéphane Lévesque de l'Université de Western Ontario est venu présenter une recherche sur le rôle et l'impact d\u2019un didacticiel, « l\u2019Historien virtuel », visant à favoriser les apprentissages historiques des élèves au niveau secondaire.Cette bibliothèque virtuelle, organisée autour d\u2019une « mission » a accomplir \u2014 évaluer la pertinence de la loi des mesures de guerre lors de la Crise d'Octobre 1970 \u2014, leur donne accès à une panoplie de sources écrites et audiovisuelles.S'appuyant sur un devis qualifié de quasi expérimental (considérant les difficultés quant au contrôle des variables et la randomisation de l\u2019échantillon), avec prétest et posttest et groupe expérimental et groupe témoin, la méthodologie de nature quantita- tive-corrélationnelle a révélé une progression marquée des connaissances chez les élèves ayant fait usage de cet outil, en démontrant ainsi la pertinence dans l'apprentissage de la discipline historique et l'acquisition de connaissances liées à cet événement.En après-midi, une table ronde intitulée « Raisonner les manuels » aborda essentiellement, mais pas exclusivement, la question des manuels d\u2019histoire à travers la lorgnette de quatre conférenciers, à savoir Char- les-Antoine Bachand (conseiller pédagogique, Cégep de l'Outaouais), Julia Poyet (auteure, Université de Montréal), Luc Guay (professeur et auteur, Université de Sherbrooke) et Christian Laville (professeur-associé et auteur, Université Laval).Ceux-ci ont, alternativement et différemment, problématisé cet outil d'enseignement.Bachand a soulevé des interrogations quant aux relations annoncées ou avérées à l'égard du savoir.Des relations cardinales, puisqu'elles balisent pour l'élève le passage d\u2019un rapport « novice » à un rapport « expert » au savoir.Poyet et Laville ont plutôt abordé le manuel au coin de deux logiques concurrentes, d'une part l'« utopie didactique », d'autre part le marché.Selon Poyet, les auteurs sont sollicités sur la base de leur compétence didactique et s'efforcent de mettre au point des man {a der dems sage àleu cel Tout ft led \u201c iis trop que pla qual et ais inf om a ln i; Tig a la Co Te he Ks de BB Hono SPHQ manuels dont une utilisation idoine en classe devrait autoriser une démarche d\u2019apprentissage conforme à la fois a leurs intentions et à celles du programme.Toutefois, comme l\u2019a fait remarquer Laville, le défi consiste à savoir « jusqu'où ne pas aller trop loin », car la logique du marché est implacable.La première qualité d\u2019un manuel est d\u2019être vendu, et les maisons d'édition, au moment d\u2019investir entre un demi-million et un million de dollars, sont prêtes à mettre en œuvre des moyens étendus pour protéger leur investissement.C\u2019est à l'interface des « focus group », des études de marché, des devis ministériels, etc.que s\u2019effrite vraisemblablement le projet idéalisé par l\u2019auteur, à mesure que d\u2019autres intervenants \u2014 notamment des enseignants \u2014 sont invités à donner leur avis sur le produit.Du discours à la pratique, le manuel se retrouve coincé dans le collimateur de contradictions : selon Laville, il se dégage un consensus relativement uniforme quant à la « pédagogie par projets » ou la « situation problème », mais il n\u2019en demeure pas moins DOSSIER que, au bout du compte, il faut que « ça soit simple et factuel ».Un éditeur peut-il prendre le risque de sortir des sentiers battus?Sur un ton plus enthousiaste, Guay va plutôt poser le manuel en comparaison avec les TIC, incarnant davantage le rêve de Comenius « d\u2019enseigner tout à tous ».Alors que l'histoire est une discipline herméneutique, fondée sur l'analyse critique de sources « partiales et partielles », ce dernier se désole des limites des manuels, ne présentant qu'assez peu de sources de première main, et des illustrations dont la taille et la qualité laissent trop souvent à désirer.Certaines questions soulevées méritent notre attention.Le rapport entre les enseignants et le manuel en est-il un d'insécurité ou de nécessité?Les TIC sont- elles la voie de l'avenir, à la fois pour contourner le système d\u2019approbation actuel, et permettre aux enseignants d'accroître leur marge de manœuvre pédagogique?Format papier, format électronique, le manuel d\u2019histoire est-il à la croisée des chemins?Parlements au secondaire L\u2019Assemblée nationale propose www.parlementsausecondaire.com Une adresse à retenir si vous vous intêressez aux Parlements au secondaire Découvrez ce mode de fonctionnement du conseil d'élèves proposé par l\u2019Assemblée nationale.il s'agit d\u2019une formule qui peut être modifiée dans certains de ses aspects pour correspondre à la réalité et aux besoins de chaque école participante.Afin de faciliter la mise en place et le fonctionnement des Parlements au secondaire, la Fondation Jean-Charles-Bonenfant de l'Assemblée nationale du Québec offre gratuitement à chaque école participante.- Un support technique et professionnel par le chargé de projet des Parlements au secondaire: - Une formation d\u2019une journée à l'hôtel du Parlement s\u2018adressant à la personne responsable du Parlement au secondaire, de même qu\u2019au président et au premier ministre: - Une formation d\u2019une heure trente à l\u2019école s'adressant à tous les membres du Parlement au secondaire: - Le matériel nécessaire pour la tenue du Parlement au secondaire : » des Guides de la personne responsable du Parlement au secondaire; + des Guides du participant au Parlement au secondaire; e des épinglettes du Parlement au secondaire: e une masse (symbole de l\u2018autorité parlementaire) des Parlements au secondaire; « Une reproduction du tableau de Charies Huot représentant !a première séance de l\u2019Assemblée législative du Bas-Canada, le 21 janvier 1793.Cette toile est suspendue au-dessus du fauteuil du président de l'Assemblée nationale du Québec; e UN drapeau du Québec, une hampe et une base; e un drapeau des Parlements au secondaire: e des attestations du Parlement au secondaire.Si vous avez des questions, n'hésitez pas à communiquer avec Stéphane Lévesque Chargé de projet des Parlements au secondaire Assemblée nationale Edifice Pamphile-LeMay 1035, rue des Parlementaires 2e étage, Bureau 2.23 Québec (Québec) G1ATA3 Téléphone : (418) 644-9354 1 866 337-8837 Télécopieur : (418) 644-7124 stephanelevesque@assnat.qc.ca www.parlementsausecondaire.com TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 19 DOSSIER UN COLLOQUE RÉUSSI LAURENT LAMONTAGNE PRÉSIDENT \u2014 SPHQ RGANISÉ PAR FÉLIX BOUVIER, MARC-ANDRÉ ÉTHIER ET JEAN- FRANÇOIS MORIN, LE 2° COLLOQUE DES DIDACTICIENS DES SCIENCES HUMAINES S'EST TENU LE SAMEDI 12 MAI, À L'UQTR, ET A REUNI UNE VINGTAINE DE PERSONNES.AU COURS DE LA MATINEE, PLUSIEURS CHERCHEURS ONT PRÉSENTÉ L'ÉTAT DE LEURS RECHERCHES: EN APRÈS-MIDI, LES PARTICIPANTS SE SONT PENCHÉS SUR LE MANUEL SCOLAIRE.NOUS VOUS PROPOSONS UN RAPIDE COMPTE-RENDU DE L'ÉVÉNEMENT.20 TRACES.VOL.45 ~ Daniel Moreau (Université de Sherbrooke) a d\u2019abord présenté ses travaux, L'État de la recherche sur l'enseignement de l'histoire au Québec depuis le Rapport Parent, où il travaille sur les réformes curriculaires depuis ce rapport.À ce jour, parmi un corpus de 44 documents, 18 ont été analysés (7 thèses, 9 mémoires, 2 rapports de recherche) et 6 écartés.L'auteur a noté que la moitié du corpus a été produit après 1997.Les objets des 18 documents, par ordre d\u2019importance, concernent le matériel didactique, les stratégies pédagogiques, le curriculum, l'attitude des élèves face à l\u2019enseignement de l\u2019histoire et enfin le savoir conceptuel des enseignantes et des enseignants.Simon Forget (UQAM), dirigé par Nicole Le- brun, a présenté sa recherche : Les représentations et pratiques didactiques des enseignants °3 / MAI-JUIN 2007 québécois de l'univers social au secondaire dans le cadre de l'éducation à la Citoyenneté.Il en a exposé la problématique, la pertinence de l'éducation à la citoyenneté en géographie et en histoire, ici et ailleurs, pour se demander ce qui se fait réellement.Une des questions de recherche est comment l'éducation a la citoyenneté peut-elle étre mise en ceuvre par les enseignantes et les enseignants.Johanne Lebrun (Université de Sherbrooke) a poursuivi avec les Représentations des futurs enseignants du primaire au Québec à l'égard de l'apport socioéducatif de l'univers social (en collaboration avec Anderson Araûjo Oliveira et Yves Lenoir).La recherche veut analyser les conceptions chez les enseignantes et les enseignants du primaire de l'enseignement/apprentissage, les difficultés liées à l'enseignement, l\u2019articulation des domaines généraux de formation et les compétences transversales, et l'utilité du manuel et du guide d'enseignement.Samir Dhahbi Jemel (Université de Sherbrooke) s'intéresse pour sa part à L'univers social au primaire : quelles finalités et quels liens entre la géographie, l'histoire et l'éducation à la citoyenneté?Points de vue de futurs enseignants.En recourant à Chervel, le chercheur avance que l'éducation à la citoyenneté n\u2019est pas encore une discipline, au primaire, mais plutôt une résultante de la géogra- phieet de l\u2019histoire, avec des liens de complémentarité reposant en partie sur la probléma- tisation, le choix et la mise en œuvre de stratégies permettant la résolution de problème.L'avant-midi s\u2019est terminé avec la présentation de Stéphane Lé- vesque (Université de Western Ontario) : Étudier la « Crise d'octobre » avec l'historien virtuel : Une étude expérimentale auprès des élèves de 10° année de l'Ontario.En après-midi, table ronde : Raisonner les manuels.Les invités étaient Christian Laville (Université Laval), Luc Guay (Université de Sherbrooke), Julia Poyet (Université de Montréal) et Charles-Antoine Bachand (cégep de l'Outaouais).Marc-An- dré Éthier s\u2019est chargé de l\u2019animation, en soumettant aux panellistes des questions comme : « Quels sont les buts des auteurs de manuel scolaire?» « En quoi ce qu\u2019ils font s'y rattache- t-il?» « Comment vi- vent-ils la situation du théorique (l'idéal) et du pratique (le résultat)?» « Y a-t-il un écart?» Pour Christian Laville, la question des référents culturels ou scientifiques (didactiques, épistémologiques, psychologiques) qui guident le traitement didactique des éléments des programmes dans les différents matériels et ressources didactiques appelle des considérations.Les logiques devraient être intellectuelles, comme la question : il y a deux logiques, le marché et jusqu'où aller sans aller trop loin.L'éditeur est un commerçant, il veut donc séduire l'acheteur, en recourant à des groupes témoins.Puis il se tourne vers l\u2019auteur.Pendant ce temps, les pls mi pans caler est avec terve ls my lous} nous HE oblig aile locig is pers Jog fa Len ade que aux; ls} bre Par #s sl Hip tout, ang Low hd in ile toy Von li kr Py li I; ar les du la je té de Poret Mon- Noire BS BS ons SPHQ enseignants veulent un récit, avec des réponses factuelles, et un cahier d'exercices, qui n\u2019est pas compatible avec la pédagogie.L'intervenant s'étonne que les repères culturels des programmes soient tous présents dans les nouveaux manuels, méme-s\u2019ils ne sont pas obligatoires comme les ailleurs.L'auteur a sa logique, jusqu'où ne pas aller trop loin.Il pense aux élèves, au programme, aux enseignants et il a ses valeurs.Le rapport Lacoursière a été suivi, sauf en ce qui concerne la liberté aux auteurs.Il faudrait les laisser agir plus librement, dit-il.Pour LucGuay Coménius se serait mis aux TIC s\u2019il l'avait pu.Son ambition était d'enseigner tout à tous.Pendant les années 1990, Downy et Levstick ont écrit que la discipline la moins appréciée et la moins intéressante était l\u2019histoire.11 est donc allé voir les résultats scolaires.L histoire était la moins bien réussie.Parmi les facteurs explicatifs se retrouvent les démarches utilisées par les enseignantes et les enseignants et les outils, dont le manuel.La trame historique y est très présente, mais souvent on oublie que l\u2019une des caractéristiques de l\u2019histoire en est une d'interprétation avec des traces partielles et partiales.Les discours sont séquentiels, typés alors que l'histoire n\u2019est pas aussi simple.Que pourrait- on faire?Dans certains nouveaux manuels, mais pas dans d\u2019autres, il y a plus grande abondance de documents de première main, comme des textes d'époque signifiants, ce que l'intervenant apprécie, apportant des idées divergentes.L'objectif est de procéder à trois opérations : traquer, traiter et partager les informations devenues connaissances, avec toutefois une étape préalable : faire face à un problème, suivi d\u2019hypothèse.Enfin, les TIC peuvent supporter cette démarche.Julia Poyet a travaillé avec Alain Dalongeville.Il y a donc les auteurs, l\u2019éditrice et un théoricien avec une pensée pédagogique.Le but annoncé dès le départ était de produire un manuel contenant des situations-problèmes, ce qui ne va pas sans difficultés.La situa- tion-problème est très DOSSIER précise, complexe, comporte plusieurs étapes, le tout allant dans les faits au-delà de sa mission.Par ailleurs, l\u2019application d'une réforme pose aussi des problèmes.Comment mettre le Programme de formation dans un manuel et adapter la situa- tion-problème à un support fixe?Les auteurs cherchaient à mettre les élèves en situation de recherche, à créer une rupture, un déséquilibre cognitif, à développer une ou des compétences du programme, dans un contexte historique, en plus de concepts à développer.En bref, il fallait démystifier la si- tuation-problème pour les enseignants, tout en étant exposé à une contrariété entre une utopie à l\u2019origine et deux réalités : le support et la réalité commerciale.Le dernier intervenant, Charles-Antoine Bachand, est conseiller pédagogique au cégep de l'Outaouais.Pour lui, les manuels sont des outils plus ou moins statiques, connaissant une évolution lente.Il faut se demander quelle sera la forme de l'apprentissage et de I'enseignement de l\u2019histoire et ce qu\u2019on veut en faire.Le développement de l'esprit critique et l'éducation à la citoyenneté y ont droit de cité, tout comme la place et le pouvoir du citoyen.L'élève doit en prendre conscience, ce qui est difficile à transmettre par un manuel.Quelle est la différence entreunexperten histoire et un novice?Que fait un expert hors domaine?Que fait-il avec les documents?Weineburg a touché à ça.Dans une enquête, il mesurait à l\u2019aide de 7 ou 8 documents lesquels étaient les plus pertinents.Un document de manuel scolaire l'était le moins chez les experts, mais pas chez les novices.Un auteur comme celui des 92 Résolutions et ses motivations sont absents d\u2019un manuel scolaire.Pourtant, ça devrait être compris dans ce sens-là.Dans un manuel, l\u2019histoire est présentée comme une vérité, alors que les historiens sont prudents.On peut s'attendre à un 3° colloque des didacti- ciens des sciences humaines en 2008, puisque la journée clairement été un succès.TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 21 EE Et cat lis LA RÉFORME PAUVRE RÉFORME! JEAN-CLAUDE RICHARD CONSEILLER PÉDAGOGIQUE « D'abord ouvrir l'appétit, ensuite fournir la nourriture : c\u2019est ça l'éducation.» Albert Jacquard LA CRITIQUE, ON LA CONSPUE, ON LA DÉNONCE, ON EXIGE, F LLE A LE DOS BIEN LARGE, LA RÉFORME DE L'ÉDUCATION.ON AU MIEUX, QU'ELLE SOIT MISE SUR LA TOUCHE OU, AU PIRE, Mais, pour laisser cette possibilité qui présente des avantages, nous pensons qu'il faut éviter la confusion entre les \u201cpro- découlait nécessairement que l\u2019on adopte une démarche pédagogique susceptible d'en favoriser l'acquisition.cela Son Qu quel ss QU'ON LA JETTE AUX ORTIES.TOUT LE MONDE, DU JOURNALIER AU filsde formation\u201d présen- LE SocIOCONSTRUCTIVISME in JOURNALISTE OU A L'UNIVERSITAIRE, MET SON GRAIN DE SEL.C'EST tésparlerapportCorboet Au dire de certains, des bs LÉGITIME ET IL N°Y A PAS LIEU DE S'EN PLAINDRE : NOUS SOMMES EN les «profils de sortie».» fonctionnaires du mi- il DÉMOCRATIE, ET LE DÉBAT CONSTITUE UN MOYEN PRIVILÉGIÉ DE CER- (CSE(rapportinchauspé), 0 \"0 pg von hi NER UNE QUESTION.IL NOUS SEMBLE TOUTEFOIS QUE L'EXERCICE DE 1997, p- 46.Les taliques Curaient profité du vent \u201c LA LIBERTÉ D'EXPRESSION DEVRAIT S'ACCOMPAGNER \u2014 DU MOINS, Sont de nous.) CHEZ LES PERSONNES QUI ONT POUR OCCUPATION PRINCIPALE DE CHERCHER, DE RÉFLÉCHIR ET DE COMMUNIQUER \u2014 D'UNE CERTAINE PRUDENCE INTELLECTUELLE QUI INCITERAIT À NE PAS DIRE OÙ ÉCRIRE N\u2018IMPORTE QUOI.DANS LE DOSSIER QUI NOUS PREOCCUPE, ON A MALHEUREUSEMENT TROP SOUVENT L'IMPRESSION QUE CETTE NE- CESSAIRE PRUDENCE S\u2019EST EFFACÉE DEVANT LA PASSION.CE QUI Il est donc erroné de prétendre que l\u2019approche par compétences, transversales et disciplinaires, constitue un détournement des buts de réforme pour imposer sournoisement les idées des sociocons- tructivistes, une approche pédagogique « où l'enfant est invité à se du un pou ai coul construire son savoir en fu EST BIEN DOMMAGE.TENTONS DONC DE CLARIFIER QUELQUES NO- de la réforme, puisque interagissant avec ses fa TIONS, AFIN DE RENDRE LE DEBAT PLUS LIMPIDE.le rapport Inchauspé, pairs », et dont les ré- in DETOURNEE.LA nouveau péd ;- sans prendre par ti, Y sultats sont peu pro- on ; .ouvear pedagosl\u201d voyait quand méme pants.Mis a part le fait | REFORME?que.En effet, à la page des avantages.Cette que cette description de Ti L'un des reproches que 46 du document, on approche est d'ailleurs l'approche décriée soit wo I'onformuleal'égardde peut lire: entérinée dès 2003 par un peu réductrice, son w la mise en place de la « Le rapport Corbo a le Conseil supérieur de adoption n'est pas le ré- ÿ réforme, est qu'elle établiles profils defor- l'éducation qui écrit: sultat d\u2019un complot i aurait été déviéedeses mation pour les con- \u20ac L'approche parcom- ourdi par des ronds de i objectifs qui visaient cepteurs de program- pétences contient les cuir mal intentionnés.i; essentiellement a mes.Or, un mouvement promesses d'une réus- La plupart des principes for combattre le cloisonne- existe actuellement dans site accrue des élèves, sous-jacents à cette con- 7 ment qui régnait entre certains pays pour que d\u2019une motivation sco- ception pédagogique S les disciplines inscrites les programmes des dif- aire plus grande et sont présents depuis i au régime pédagogique férentes matieres soient d'une diminution des plusieurs décennies ' d'alors.La réforme, formuléssouslaformede lacunes observées dans le monde québé- al prétend-on, ne devait compétences à atteindre dans les programmes cois de l'éducation.t concerner que les pro- parles élèves.Etdansce formulés par objec- Certains étaient déjà grammes sans quel'ap- cas, on parlera plutôt fs ,, (CSE, 2003, p.19) enseignés dans les éco- ke proche pédagogique de \u201cprofils de sortie\u201d Le concept de compé- les normales au milieu fr soit modifiée.Pourtant, ou de \u201cprofils de com- tenceétantdéfinicomme du siècle dernier.; le rapport Inschauspé pétences\u201d ou, mieux * ne fermait pas la porte à une révision des con- de \u201cstandards\u201d.Nous He NOUS prononçons pas « la capacité de mobiliser et d'utiliser de fa- Socioconstructivisme.Le mot est nouveau et Un de ; Lit ELA çon efficace des ressour- il inquiète, mais la réa- I cepts qui soutiennent sur l'intérêt de formuler .yp ; ; I oo ces internes et externes lité est simple et moins 9 la structure des pro- ou non ainsi les program- ; , Ce] dans le but derésoudre « neuve » qu\u2019on sem- grammes mis en place dans le cadre du re- 22 TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 mes de chacune des disciplines ou matières.un problème », il en ble le croire.Voyons a 2 cela de plus près.Si on tente un retour aux sources, on découvre que les principes dont s'inspire cette conception de l'apprentissage ne sont pas aussi nouveaux qu\u2019on le prétend; la plupart ont inspiré les mouvements pédagogiques progressistes du XX\" siècle.Jusqu'à un certain point, on pourrait dire que le so- cioconstructivisme découle des expériences d\u2019une constellation d\u2019artisans et des travaux d\u2019un grand nombre de chercheurs.Citons en vrac : les artisans du mouvement de l\u2019école nouvelle, de la pédagogie de la découverte, de la pédagogie du projet, des écoles alternatives; rappelons les noms de quelques praticiens : Maria Montessori, Ovide Decroly, John Dewey, Alexander Neill, Anton Maka- renko, Janus Korczak, Célestin Freinet; ajoutons ceux de penseurs et de chercheurs : Carl Rogers, Jean Piaget et tous ceux qui ont orienté leurs recherches dans le domaine du traitement de l'information et de l'intelligence artificielle.Pour notre part, nous oserions compléter cette liste non exhaustive en y greffant les noms du généticien Albert Jacquard et, pour faire bonne mesure, de\u2026 Socrate.La plupart des personnes que l\u2019on associe, à tort ou à raison, au so- cioconstructivisme croient généralement : e que tous les enfants sont capables d\u2019apprendre pourvu qu\u2019on leur en fournisse l\u2019occasion et les moyens; e que l'élève est le premier artisan de ses apprentissages; * qu'apprendre est un acte volontaire (on apprend parce que l\u2019on veut apprendre); * qu'apprendre consiste à ajouter des connaissances que l\u2019on sait nouvelles à des connaissances que l\u2019on possède déjà; c\u2019est un acte conscient; * que l'apprentissage résulte d\u2019une démarche réflexive : questionnement, recherche, analyse, syn- these, etc.; * que l'on retient plus facilement et plus longtemps une réponse que l'on a trouvée soi-même à une question que l\u2019on se posait qu\u2019une réponse fournie par quelqu'un d'autre à une question que l\u2019on ne se posait pas; e quela confrontation de ses connaissances avec celles de ses pairs, mais également avec celles des autres membres de la collectivité humaine \u2014 et cela inclut les « experts » que sont, dans notre cas, les historiens \u2014 permet de les approfondir, de les compléter, de les affiner, de les consolider.En conséquence, le rôle de l'enseignant consistera beaucoup moins à « transmettre des connaissances » à des élèves qui les recevront plus ou moins passivement, qu\u2019à recourir à une démarche d'enseignement qui l\u2019obligera à piquer la curiosité, provoquer l\u2019étonnement, susciter des questionnements, mettre les élèves en contact avec les informations utiles, leur fournir les outils nécessaires et leur apprendre à s\u2019en servir efficacement et consciemment afin de tenter de résoudre les problèmes soulevés.On l\u2019admettra, cela représente un travail beaucoup plus complexe que de s'inspirer d\u2019hypothétiques questions posées par les élèves ou d\u2019amener ces derniers à interagir avec leurs pairs.C'est également une tâche beaucoup plus inspirante.Le Conseil supérieur de l\u2019éducation résume bien la situation quand il écrit : « La mission d\u2019instruire confiée à l\u2019école structure fondamentalement la réforme de l'éducation ainsi que celles du curriculum et des programmes.Il faut renforcer la fonction cognitive de l\u2019école, et même l\u2019accentuer.Une attention particulière est accordée au développement chez l'élève de l\u2019activité intellectuelle, alimentée par une pédagogie de la découverte et de la construction, et non par une simple trans- mission-réception des savoirs.» (CSE, 2007, p.26) LES MILIEUX DÉFAVORISÉS Plusieurs critiques adressées à la démarche d'enseignement préconisée par le renouveau pédagogique portent sur ses méthodes qui seraient « particulièrement nuisibles aux enfants en difficulté ou provenant de milieux défavorisés » (Normand Baillargeon cité dans Gauvreau, TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 23 LA RÉFORME \u2026Ô réforme \u2026 2007).Non seulement notre expérience personnelle de trente-trois ans au sein d\u2019écoles montréalaises à forte hétérogénéité sociale, économique et ethnique nous semble infirmer ces allégations, mais les nombreux contacts que nous avons eus au cours des douze dernières années avec des dizaines de pédagogues des autres provinces canadiennes confortent notre perception des choses.Des témoignages d\u2019enseignants encore en exercice renforcent nos convictions.Dans son article, Gauvreau cite une jeune enseignante d\u2019une école primaire montréalaise : « Notre école est située dans le quartier défavorisé de Saint-Henri et plusieurs de nos élèves manquent de motivation et reçoivent peu de soutien à la maison.Avec eux, les méthodes traditionnelles, comme l\u2019enseignement magistral ou le par cœur, ne produisent pas toujours des résultats satisfaisants.Quand ils sont dans l\u2019action, ils deviennent plus allumés.» L'enseignante, nous dit Gauvreau, « a conçu un spectacle à partir de l'écriture d\u2019un conte 24 TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 fantastique, projet qui a permis d'intégrer de manière vivante des connaissances de base en français et en arts plastiques.» Elle raconte : « Je les faisais travailler avec des matériaux et des couleurs pour la construction du décor et, à travers l'écriture, je pouvais évaluer leur maîtrise de la conjugaison des verbes.Le projet visait aussi à développer certaines habiletés sociales : esprit d'équipe, respect des autres, capacité de communiquer, etc.» (Gauvreau, 2007).Et ça marche! Nous croyons également intéressant de rapporter le cas d\u2019une école d\u2019un quartier populaire de la banlieue de Lille, en France, où se déroule une expérience intéressante.« À cette époque, le groupe scolaire est menacé de fermeture en raison des mauvais résultats et de la violence qui y règne, entraînant la fuite des parents.Avec l'accord de la hiérarchie administrative, une équipe d'enseignants du mouvement Freinet propose de mettre en œu- vre un projet global, de la maternelle au CM2 [dernière année du primaire].» (Fournier 2007, p.24) Les résultats dépassent les attentes les plus optimistes.« En cinq ans, rapporte Fournier (p.25), les résultats de l\u2019école se sont redressés de manière spectaculaire.Aux évaluations standardisées du ministère [notamment les tests CM2-6°], l\u2019école, auparavant en perdition, dépasse la moyen- nedela circonscription et même, excepté pour l\u2019orthographe et la syntaxe, la moyenne nationale.De plus, violences et incivilités ont pratiquement disparu.Un climat de travail s\u2019est instauré, et même si les résultats sont \u2014 comme dans bien des écoles \u2014 hétérogènes, le système d'entraide et de travaux de groupe a permis aux plus faibles de s\u2019intégrer.» Tout ça dans un quartier difficile où les familles vivent souvent dans un état de grande précarité.Selon les recherches, les petits anciens du groupe, maintenant en 6° \u2014 ce qui correspond au premier niveau du secondaire \u2014, s\u2019en sortent bien.« Un de leurs atouts, ajoute Fournier, réside dans leur autonomie dans le travail et dans la capacité d'analyse à laquelle ils ont été accoutumés, même s'ils se disent parfois surpris par des changements de fonctionnement dans lesquels ils ne se retrouvent pas.» D'accord, il s\u2019agit d\u2019une situation particulière.Elle démontre cependant que les méthodes qui ont inspiré le renouveau pédagogique ne sont pas nécessairement incompatibles avec les capacités des élèves des milieux défavorisés.LA PENSÉE CRITIQUE Le pamphlétaire Normand Baillargeon, également professeur au département d\u2019éducation et de pédagogie de l'UQAM, met en doute que la démarche proposée par le renouveau pédagogique puisse permettre l'acquisition et le développement d\u2019un esprit critique et créatif.Selon lui, « Il faut plutôt favoriser la maîtrise progressive des connaissances disciplinaires en procédant du simple au complexe, par l'exercice et la répétition.» (Cité dans Gauvreau, 2007) À notre avis, cet argument est fallacieux et il porte en lui-même sa solution.Comme le dit un vieil adage, « c\u2019est en forgeant qu'on devient forgeron »; dans l'ap- is Su- ge Ine: Isis is.ine ore pe Odes ¢ Ie: ie ale: bles des (dé AP Sons SPHQ plication de la réforme et en étalant leur apprentissage dans le temps, l'esprit critique et la créativité s'acquerront par la pratique, en « passant du simple au complexe, par l'exercice et la répétition », comme le souhaite Baillargeon.C\u2019est un peu ce dont témoigne son confrère Patrick Potvin, qui a également enseigné au secondaire, qui explique que ses élèves « apprenaient par cœur les tables de calcul, mais n'avaient jamais utilisé les opérations mathématiques pour fabriquer une maquette.Aujourd'hui, la réforme leur permet d\u2019acquérir un savoir en lien avec un savoir-faire.Elle leur demande de faire preuve d'initiative et de créativité, tout en faisant appel à leur jugement.» (Cité dans Gauvreau, 2007) DES SURPRISES De son côté, le journaliste Jean-François Lizée, grand pourfendeur du renouveau pédagogique, s'étonne : « Mon enfant de huit ans, en 3\u2018 année, me fait vivre la chose de l\u2019intérieur.Avec ses camarades de classe, elle réalise des \u201cprojets\u201d qui lui apprennent plein de trucs, et on y voit poindre, je ne blague pas, des compétences transversales.Mais elle a des leçons et des devoirs, apprend la grammaire, et nous en sommes à la table de 8 dans les multiplications.» (Lizée 2007).II s'agit d\u2019un cas typique.Bien sûr, on apprend plein de trucs à l\u2019école \u2014 par le biais des « projets » entre autres \u2014, notamment à trouver et à manipuler des données et, aussi, à travailler harmonieusement et efficacement avec d'autres personnes.Et, surprise! il y a des devoirs et des leçons! Il pourrait même y avoir des exposés magistraux! Ça n\u2019est pas incompatible avec la démarche préconisée par la réforme.Cette dernière n'exclut ni les exercices d'application de règles de grammaire, ni les dictées, ni la mémorisation des tables de multiplication, ni les activités qui ont pour objectif d\u2019ancrer des routines.Ceux qui croient ou affirment le contraire ne prouvent qu\u2019une chose : ils ont mal compris.Lisons le témoignage de notre enseignante du quartier Saint-Henri : « La pédagogie par projet facilite aussi l\u2019observation des fameuses compétences transversales, comme l'autonomie et l'esprit critique.Mais le travail individuel n\u2019est pas abandonné pour autant, ni les leçons et examens, notamment en mathématiques.» (Citée dans Gauvreau 2007) Ce qui importe dans cette démarche d\u2019enseignement, c\u2019est de faire d\u2019abord « découvrir » la règle par les élèves; rien n'empêche, ensuite, de provoquer des occasions de la mettre en application.LES ENSEIGNANTS Selon Lizée, beaucoup d'enseignants, particulièrement au secondaire, résistent à l'introduction de la réforme.La chose se comprend : les changements attendus sontimportants et le support, quand il existe, est faible.« La réforme est exigeante pour les enseignants, explïque l\u2019enseignante de Saint- Henri citée par Gauvreau, et c\u2019est pourquoi ils veulent être mieux appuyés dans leurs efforts pour se perfectionner et transformer leurs méthodes.» Pour notre part, nous croyons que le problème majeur ne réside pas tant dans la réforme elle- même que dans sa mise en place et nous partageons l'opinion de Parice Potvin, professeur au département d'éducation et de pédagogie de l'UQAM, qui affirme que « la réforme a été mal implantée.Théorique et abscons, le message du ministère a engendré beaucoup de confusion.Alors que de nouveaux défis se présentent, en particulier au secondaire, les ressources et équipements ont manqué.» (Cité dans Gauvreau).Nous sommes persuadé que les responsables de l\u2019implantation de la réforme au ministère de l'Éducation ont précipité le mouvement.l'aurait fallu prendre le temps de former les enseignants avant de mettre la réforme en marche.Ça n\u2019a pas été fait.On a plutôt tenté de faire les deux choses à la fois en implantant la réforme et en organisant, à la va-vite, des ateliers lors des journées pédagogiques à divers moments de l'année.On a, en quelque sorte, essayé de former les enseignants « sur le tas ».Faut-il se surprendre du résultat?Faut-il pour autant en conclure que la réforme est mauvaise?Maintenant que le train TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 25 LA RÉFORME \u2026 réforme \u2026 est en marche, faut-il tenter de le stopper?Peut-on créer un hiatus entre le primaire et le secondaire ou, parce que c\u2019est là où l\u2019on en est, entre le premier et le deuxième cycle du secondaire?En faisant piétiner le renouveau pédagogique, ne ris- que-t-on pas que le remède soit plus dangereux que la maladie?Qui en souffrira?C\u2019est auprès des enseignants qu'il faut se ranger.Et il faut surtout leur apporter une aide sur le terrain, inventer des formules de support et des outils efficaces qui n\u2019ajoutent pas à la lourdeur de leur quotidien.Il faudra aussi, et prioritairement, s'assurer de ne pas dénaturer la démarche entreprise.Il y aurait encore beaucoup à écrire sur le sujet, mais l\u2019espace dont nous disposons est limité.Nous aurons probablement, hélas! l\u2019occasion d\u2019y revenir.Bibliographie COMEAU, Robert et Josianne LAVALLÉE.« Une réforme détournée en éducation », Traces, vol.45, n° 2 (mars-avril 2007), p.16- 17.FOURNIER, Martin.« En- quéte sur les pédagogies 26 TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 alternatives », Sciences Humaines, numéro 179 (février 2007), p.24-30.GAUVREAU, Claude.« Réforme scolaire : stop ou encore?», Inter (Magazine de l'UQAM), Printemps 2007, p.28-31.JACQUARD Albert.Inventer l'homme, collection « Le genre humain », Bruxelles, Éditions Complexe, 1984, 180 p., Moi et les autres, collection Points Virgule (V17), Paris, Seuil, 1983, 140 p.LEGENDRE, Renald.Dictionnaire actuel de l'éducation, 2° édition, Montréal, Guérin, 1993.LIZÉE, Jean-François.« Réforme : vivement la récréation! », L'actualité, 15 avril 2007, p.49.REUTER, Yves.« Pourquoi si peu d'évaluations », Sciences Humaines, numéro 179 (février 2007), p.27.Conseil supérieur de I'éducation, Réaffirmer l'école (Rapport Inchauspé), Québec, 1997.Conseil supérieur de l\u2019éducation, L'appropriation locale de la réforme, Québec, 2003.Conseil supérieur de l\u2019éducation, Les projets pédagogiques particuliers au secondaire : diversifier en toute équité, Chapitre 3, section 3.3, « La réforme de l\u2019éducation », Québec, avril 2007, p.25-27.Ministère de l'Éducation du Québec, Préparer les jeunes au 21e siècle, (Rapport Corbo), juin 1994 UNE HISTOIRE DU CANADA CONTEMPORAIN PS ETES phiques, sociaux et économiques plutôt que politiques de l\u2019histoire du Canada contemporain.Ésertentaion De grandes espérances L'histoire du Canada contemporain débute sur la difficile gouvernance du Canada-Uni.La fédération doit régler ses problèmes de fonctionnement, mais aussis\u2019adapter aux relations changeantes avec le Royaume-Uni et les États-Unis.Les espérances seront déçues.Dans le concert des nations Wilfrid Laurier au pouvoir, premiers pas du Canada sur la scène internationale.Le pays est entraîné dans la Grande Guerre.Accroissement démographique et immigration.Développement urbain, prolétariat actif, crise économique de 1929, Deuxième Guerre mondiale, retour de la prospérité.L'orbite américaine Le Canada fait son entrée dans le «monde libre» dominé par les États-Unis.Intégration de la défense, de la diplomatie et de l\u2019économie à celles de son principal partenaire.Accord de libre- échange nord-américain.Sur le plan intérieur, population vieillissante, urbaine et largement occupée dans le secteur tertiaire; tiraillements causés par les régionalismes et les nationalismes; le pays se trouve à nouveau menacé d\u2019éclatement.Historien de formation, professeur au Département d\u2019histoire de l'Université d\u2019Ottawa puis à la Faculté des sciences de l\u2019éducation de l\u2019Université de Montréal, Jean-Pierre Charland a publié plusieurs ouvrages en histoire (manuels d'histoire et ouvrages savants) ainsi que des romans tant pour un public adolescent que pour un public adulte.2 GD CY = 0s BE BS ams P J'AI LU, VU, ENTENDU OUR LES ENSEIGNANTS, L'ÉTÉ EST UN MOMENT DE DÉTENTE, MAIS AUSSI DE PRÉPARATION À SEPTEMBRE PROCHAIN : JE LE SAIS POUR AVOIR ENSEIGNÉ 34 ANS.TOUTEFOIS, ON PEUT JOINDRE L'UTILE À L'AGRÉABLE ET PROFITER DU CALME (!) DES VACANCES POUR S'ADONNER À LA LECTURE OÙ VISITER DES MUSÉES QUI, TOUS DEUX, NOUS APPORTERONT DU PLAISIR ET DES IDÉES POUR LA PROCHAINE ANNÉE SCOLAIRE.Si vous rêvez de chaise longue sur le patio, au bord de la plage ou à l'ombre d\u2019un grand arbre, la collection 10-18, dans la série des « Grands détectives », vous procurera suspense et histoire.Soeur Fidelma, religieuse irlandaise, Publius Aurelius Stratius, sénateur romain, Roger Chapman, colporteur, Thomas Pitt, policier londonien et William Monk, détective privé, sont les enquêteurs et héros d'auteurs déjà cités dans mon dernier article estival.(Traces, volume 43, numéro 3).Ces héros continuent à nous transporter dans le temps et l\u2019espace, dans de nouvelles aventures tout aussi intéressantes que celles des années passées.Un autre auteur que vous connaissez sûrement, Jean-François Parot, nous revient avec son commissaire du Châtelet, Nicolas Le Floch.Celuis-ci, sous le règne de Louis XVI, se retrouve plongé au coeur de terribles évé- nements politiques et personnels avec les titres Le crime de l'hôtel Saint-Florentin et Le Sang des farines.À cette époque difficile pour la France, les complots foisonnent et les solutions ne sont pas toujours évidentes, car, dans ce milieu de noblesse, d\u2019aristocratie et de grande bourgeoisie, l'ambition y est démesurée et les faux-fuyants nombreux.Auteur prolifique, Paul Doherty, professeur d'histoire médiévale, alias Paul C.Doherty, alias C.L.Grace, alias Paul Harding, alias Ann Duktas, sévit de nouveau.Après les enquêtes de Hugh Corbett, espion d\u2019Édouard 1\u201d, du frère Athelstan, dominicain du XIIT siècle, de Kathryn Swinbrooke, apothicaire à Canterbéry au XV* siècle, il nous propose deux autres séries d'aventures.D'abord, sous le pseudonyme d\u2019Ann Duktas, il nous présente un curieux personnage, Nicholas PROPOS ESTIVAUX Segalla, voyageur mystérieux puisqu'on le retrouve à différentes époques.Personnage du XX siècle, il se retrouve d\u2019abord en 1567 pour élucider l'assassinat du mari de la reine d'Écosse, Marie Stuart, dans Le messager du temps.Puis, dans une nouvelle aventure, En mémoire d'un prince, il enquête sur la disparition du Dauphin, fils de Louis XVI et de Marie- Antoinette.Serait-il l'inventeur de la machine à voyager dans le temps?Enfin, sous son vrai nom cette fois, il a publié une série qui se passe en 334 avant Jéaus-Christ et dont I'enquéteur, Télamon, n\u2019est autre que le médecin et ami d\u2019Alexandre le Grand.Vous suivrez avec passion les préparatifs et la conquête de la Perse, puis la marche victorieuse de cet impétueux Macédonien.La mort sans visage nous révèle un traître dans la garnison, L'homme sans dieux nous démontre la fragilité de l'autorité d'Alexandre dans Éphèse et Le manuscrit de Pythias nous entraîne devant et derrière les puissantes murailles d\u2019Halicar- nasse.Alexandre le TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 27 SUZANNE RICHARD ENSEIGNANTE RETRAITÉE Grand était-il si Grand?Nullement historienne, Fiona Buckley, britannique vous l'aurez deviné, nous transporte tout de même à la cour d\u2019Elizabeth I.Une de ses dames d'honneur, Ursula Blanchard, se voit confier des missions de surveillance et de rapporteur officiel.Pour déjouer complots, rumeurs et ambitions trop grandes, elle évolue donc a la cour même Dans l\u2019ombre de la reine, mais aussi auprès de gens plus simples, comme les Mason, fervents catholiques donc suspects, dans L'affaire du pourpoint.Enfin, si nous préférons la Rome antique, il faut se munir de la série des « Mystères de Rome », de Steven Saylor, qui comprend 8 volumes.Dans le premier, Du sang sur Rome, nous faisons connaissance avec Gordien, un enquêteur privé qui a des pouvoirs de déduction à faire pâlir d'envie les héros de « Série + ».Sous la dictature deSylla et devant le regard critique de Cicéron, avocat, il a besoin de tout son courage, de son opiniâtreté et de sa débrouillardise pour résoudre les J'AI LU, VU, ENTENDU énigmes qu'on lui soumet.Les sept volumes suivants sont de la même mouture.Pour ceux qui ont la bougeotte, une virée dans les différents musées du Québec s'impose.Vous avez l'embarras du choix.À Montréal, le musée de Pointe-à- Callière célèbre ses 15 ans et vous propose premières nations, collections royales de France; le musée McCord présente son exposition permanente Simplement Montréal et, jusqu'au 3 septembre, Grandir à Montréal sur la vie des enfants au siècle dernier; le musée Stewart raconte Il était une fois à l\u2019île Sainte- Hélène et celui de La- chine vous propose La maison LeBer-LeMoyne et, sur un autre site, Les Davwes : brasseurs de bière, brasseurs d'idées, deux expositions permanentes.Bref, de quoi vous intéresser.Vous aimez l\u2019exotisme, ne ratez pas l'exposition des Trésors de la Chine au musée canadien des civilisations de Gatineau (Hull) et profitez-en, si vous ne l'avez déjà vue, pour parcourir toute la section sur les autochtones et la nouvelle pré- 28 TRACES, VOL.45, N°3 / MAI-JUIN 2007 sentation permanente Tête-à-tête : la salle des personnalités canadiennes.À Québec, le musée de la civilisation vous attend avec Au Pérou avec Tintin et, sur un mode moins historique, Dragons, entre science et fiction.Entre Montréal et Québec, n'oubliez pas d\u2019arrêter à Trois-Rivières pour visiter la vieille ville, très bien balisée, en faisant escale au couvent des Ursulines et au musée des Arts et traditions populaires.Si, après tout cela, vous n'avez pas emmagasiné suffisamment d'idées pour la rentrée et vos cours de l\u2019année, venez chercher le reste au congrès de la SPHO en octobre prochain.Bon été.bonne lecture et bonne visite.CET ÉTÉ A ~ POINTE-A-CALLIERE CO \u201csoif POINTE-A-CALLIÈRE LE RENDEZ-VOUS DES CULTURES de Pointe-à-Callière 5e édition Sur la place Royale et aux abords du Musée Gratuit Le samedi 30 juin de 11h à 20h Le dimanche 1er juillet de 11h à 18h À compter du 5 juin Premières Nations, collections royales de France.Venez admirer l\u2019une des plus belles collections au monde d'objets amérindiens, en provenance du musée du quai Branly à Paris.25 et 26 août Marché public dans l\u2019ambiance du 18e siècle Pour l\u2018horaire complet des activités www.pacmusee.qc.ca J iri a, me, == = a, == os ERS = I Tne re Lo iis == era ne ini ck i: = Si = EE ES aE =e = LC we, =u elie: imi 5, Se esse, nee rir \u201ci pe RARE RE at = 3 = = es = 2e sr se == x = LI tl EC 2% = £0 CEL SE oy SRK Re 2 CA ES = 2 = = ES Se = % Cx: £5 dy ® SA pti DESTINATAIRE POSTES - PUBLICATIONS NUMÉRO DE CONVENTION : 40044834 3/471 169 xx38{H) = Adresse de retour Bibl.nationale du Québec S5ec.Dépot légal 2273, rue Holt SPHQ, 1319-A, Chemin de Chambly Montréal Québec H25 3Hi LONGUEUIL, QC J4J 3X1 à { | RK: i À if RIA Lo "]