Maintenant, 1 octobre 1969, Octobre

V A L UI hr GILLtb ^i Nut thunilk 0U L L a h U ÜL S U h iwt A u X Q U L 1^020 ^1-12-69 nwHMHHHHBHHBHnBBnQanM NUMÉRO 89 LA PHILOSOPHIE POUR TOUS AU CEGEP NÉCESSITÉ ou PERTE DE TEMPS?LE BILL 56 UN DUR COUP À LA RÉFORME SCOLAIRE "Pour adultes seulement"à CKVL OCTOBRE 1969 — 75 CENTS 226 LA FIN DU COUPLE • • PRETRE-LAÏC?Est-il profitable à notre théologie actuelle du presbytérat de continuer à s’exprimer en termes de “sacerdoce”, “prêtre”, “prêtrise”?Dans le nouveau contexte de la sécularisation qui fait éclater les communautés chrétiennes traditionnelles, ne faut-il pas accepter franchement le pluralisme des communautés et assurer en même temps un pluralisme du service ministériel et de la formation des ministres?Le prêtre possède-t-il en lui quelque chose de spécial ou peut-on le défénir adéquatement par sa seule fonction?Voilà quelques-unes des questions posées par des groupes de travail au congrès de la Société canadienne de théologie tenu à Ottawa, à la fin d’août.Un congrès honnêtement ouvert.Pour un observateur de l’extérieur ou un nouveau participant non-initié, les effectifs du congrès pouvaient sembler poser un défi à l’objectivité et à l’ouverture d’esprit.Une société de théologie ne regroupe-t-elle pas chez nous une majorité de professeurs de séminaires, clercs directement engagés dans la continuation de l’espèce?Comment poser des questions radicales sur la nature et l’avenir d’une condition dans laquelle on est soi-même si personnellement impliqué?Certes il y avait là un défi dur à soutenir et le climat particulièrement attentif du congrès à certains moments clefs de la discussion reflétait bien la situation très particulière de la plupart de ses membres.Mais dans l’ensemble, il faut reconnaître que la distinction clerc-laïc n’a pas tellement joué et que c’est en théologiens que les participants se sont mis à la tâche avec ouverture et rigueur d’esprit.Un chrétien comme un autre?Le prêtre que tout le monde connaît est en train de devenir un homme comme tous les autres.Il a perdu, morceau par morceau, son habit distinctif.On lui a retiré une à une les fonctions qu’il exerçait officiellement ou officieusement dans la société civile.Il n’a plus le privilège de mettre fin aux débats publics avec autorité.Qu’il se mette à travailler pour gagner sa vie et qu’il se marie, et il aura disparu.Il sera devenu un homme comme un autre.Est-ce à dire qu’il sera du coup devenu un chrétien comme un autre'?Ou se situe le spécifique du prêtre?Dans lâ continuité des apôtres Les théologiens canadiens n’ont pas l’air de s’inquiéter outre mesure du processus de sécularisation qui affecte et affectera de plus en plus le rôle sacerdotal.Le mariage du prêtre, par exemple, n’a même pas soulevé de questions.On a plutôt tenté de comprendre le sens de ce service dans l’Eglise.Et là-dessus deux tendances ont trouvé à s’exprimer.Selon la première, plus classique, le prêtre a pour signification de continuer, par sa participation au sacerdoce épiscopal, la mission confiée par Jésus aux apôtres ( et à leurs successeurs) d’annoncer avec autorité l’Evangile, de régir la communauté et d’être des médiateurs sacramentels entre Dieu et les fidèles dans la liturgie.Cette mission de la hiérarchie s’exerce au profit d’une Eglise qui est décrite comme ayant besoin d’une pareille médiation pour avoir un plein accès à la vie de l’Esprit.i Dans la continuité de la communauté La seconde tendance, moins traditionnelle et minoritaire au congrès, propose de découvrir la signification du prêtre non pas dans sa continuité juridique avec les apôtres, mais bien dans sa continuité avec l’Eglise toute entière.La communauté des baptisés possède en elle l’Esprit qui lui permet d’annoncer l’Evangile, d’agir dans l’histoire pour l’orienter vers la réalisation du Règne de Dieu et enfin de célébrer sacramentellement le Père de Jésus par son culte de louange.Tous les fidèles ont ce pouvoir.Le prêtre se distingue uniquement en ceci qu’il assume, à cause de ses qualités et de ses dons spirituels, à cause aussi de l’appel de la communauté qui se rend visible finalement par l’imposition des mains, le service de l’animation de sa communauté pour que la vie de l’Esprit présent en elle croisse dans l’unité plutôt que dans la divergence., e Est-ce la fin du couple prêtredaïc?Le débat théologique s’est donc ouvert et il connaîtra sûrement des prolongements dans les discussions à venir.On a voulu soumettre les pièces du dossier à la connaissance générale en publiant, très bientôt, chez Fides, les opinions émises au Congrès.Au moment où la Commission Dumont tente de redé- DISTRIEUTION: Les Messageries Dyng miques inc., 9820 rue Jeanne-Mance, Montréal — 384-6401 IMPRIMA AUX ATELIERS DE IMPRIMERIE MONTREAL OFFSET INC I conditions d'abonnement rédaction, administration, abonnements: d irecteur-administrateur: VINCENT HARVEY, O.P.adjoints à la direction: PIERRE SAUCIER HELENE PELLETIER-BAILLARGEON ANDRE CHARBONNEAU YVES GOSSELIN, O.P.ABONNEMENT D'UN AN .$ 7.00 ABONNEMENT D'ETUDIANT .$ 5.00 ABONNEMENT DE SOUTIEN .$10.00 2715, CHEMIN COTE-STE-CATHERINE, MONTREAL250, P.Q.- Tel.: 739-2758 N.B.Les abonnements ne sont enregistrés qu'au reçu du versement. finir la situation du laïc dans l’Eglise, on peut souhaiter que les efforts, de part et d’autre, s’unissent.Prêtres et laïcs doivent être redéfinis ensemble et peut-être alors cessera-t-on de parler d’eux pour ne décrire 227 qu une fraternité chrétienne se donnant un animateur pastoral pour vivre et croître dans l’unité.Louis ROUSSEAU IGNES du MOIS Les accrochages qui se sont produits au cours des manifestations organisées par la Ligue pour l’intégration scolaire à St-Léonard ont été considérablement amplifiés dans l’opinion publique par les moyens de diffusion, les commentaires indignés de certains éditorialistes et les poursuites judiciaires disproportionnées qui ont suivi.D’une bataille de rue relativement bénigne on a fait une émeute d’envergure quasi nationale.Selon les paroles mêmes du ministre de la justice, M.Lemieux aurait voulu “renverser le gouvernement”! Le président de la LIS est donc accusé de sédition.Les policiers saisissent les bobines radiophoniques contenant ces déclarations et lui préparent un procès que bien des gens veulent exemplaire, à commencer, semble-t-il, par M.Rémi Paul lui-même.Cette répression exagérée, inspirée par la peur collective face à ce phénomène encore nouveau chez nous de la contestation dans la rue, produira peut-être à long terme des résultats contraires à ceux que l’on souhaite.Ce type de répression risque d’abord de restreindre des droits démocratiques.Dans les démocraties modernes, en effet, la manifestation dans la rue est devenue un moyen efficace de sensibiliser l’opinion publique à des problèmes réels de la société.Qu’on pense, par exemple, aux manifestations contre la guerre au Vietnam et à la marche des Noirs américains pour l’obtention de l’égalité raciale.A beaucoup d égards, ces manifestations sont plus acceptables que la grève, que l’on considère pourtant comme un moyen légitime en bien des cas.Mais aujourd’hui on est habitué à la grève.On oublie qu’il y en eut autrefois de sanglantes.La grève est devenue un instrument que les hommes ont appris à manier et à contrôler.Elle fait désormais partie des règles du jeu démocratique — du moins jusqu’à ce qu’on ait trouvé des moyens de pression aussi efficaces et moins coûteux.Malheureusement pour les pionniers en ce domaine, nous ne sommes pas encore familiarisés avec les marches de contestation.Notre apprentissage est à Signes du mois.Un dur coup la réforme scolaire Saint- Léonard faire.Beaucoup de gens jettent de l'huile sur le feu tout simplement par inexpérience et gaucherie.Ainsi, par exemple, sans qu’ils s’en rendent compte la plupart du temps des journalistes de la presse écrite et parlée créent un climat de panique tout à fait défavorable au déroulement pacifique d'une manifestation, soit par des prévisions alarmistes, soit par des entrevues préalables qui mettent inutilement les responsables dans une situation de défi, soit par des reportages débités à la façon d’une description d'un match de hockey.Ce fut partiellement le cas pour la marche sur l'Université McGill, le printemps dernier.A lire les journaux, à écouter les prévisions de la radio et de la télévision, on s’attendait à une soirée apocalyptique.En dépit de ce climat de tension défavorable créé par les mass media, il ne s’est fort heureusement rien ou presque rien produit de vraiment déplorable, grâce surtout aux organisateurs de la manifestation qui ont su tenir leur monde bien en main et créer une atmosphère détendue et joyeuse.Grâce aussi aux policiers qui ont gardé leur calme.Grâce enfin, il faut bien le ¦dire, au flegme anglais des gens de McGill.Les choses se sont passées de façon un peu différente à Saint-Léonard.Fera-t-on porter tout le poids de la responsabilité sur les épaules de M.Lemieux?Deviendrâ-t-il un bouc émissaire?Est-ce qu’on va ignorer les gaucheries du maire Ouellet et du chef de police local?Est-ce qu’on va absoudre avec indulgence plénière tous les italiens de Saint-Léonard, y compris pour les blessures dont M.Lemieux fut victime?Va-t-on ignorer les causes profondes du conflit?Bénir l’inaction du gouvernement et son absence de politique linguistique pour le Québec?Certains journaux et journalistes n’auraient-ils pas inconsciemment contribué à charger l’atmosphère?La curiosité et la nervosité de la foule n’auraient-elles pas joué un certain rôle?Veut-on désormais décourager toute manifestation future par un châtiment exemplaire et supprimer à toute fin pratique ce droit démocratique?Voilà autant de questions qu’on peut légitimement se poser.m maire Pour adultes seulement • Faire accoucher ¦ ••»••*****«*»••«•'* .* f.» » ê »» *.• * .horaire .249 2S1 .•»**>>¦orts personnels, dépasser beaucoup le réponses automatiques pour con-tituer, à la fois, une manière spécia-'isée et globale d’exister.Le jeune e la culture: dans le passage qu’il ait avec ceux de sa génération, il • # i - - \ ait surgir d’autres combinaisons ^ ________ll„ i _ mire tt ecliili j edfl mult'1 t [0® dulte apparaît alors comme pL of ulturelles et renouvelle ainsi la ulture.telltft Encore faut-il lui permettre de dfsjj rendre au sérieux la culture qui loblffti onne à philosopher.Car notre cul-àre est pleine de “flash” philosophi-I3't£ ues: écrits de savants, de politi-it.P® |ues, de techniciens qui pensent le îns de leur activité; vogue de cer-deseti1 lines publications du type “Planè-itt$| î”, importance du cinéma, du )man et du théâtre qui se font une idée” de notre condition humaine, ,r rfsljl N - - - -7 iccès des petits livres rouges, des ; jj isais du genre “Le singe nu”, “Mu Loi ition 1990”, “L’abondance, à q on?” sans parler des modes marcu enne, reichienne ou sado-maso- liste des comptoirs de pharmacie Chacune de ces manifestations exprime-t-elle pas ce besoin d’au- f |l| .A .__ urd’hui et de toujours, ce besoin de formulation du rapport d’ensemble cf 3 l’homme avec son monde?ucune des questions radicales qui y : >nt posées n’appartient au passé il A lies concernent l’homme d’au-; urd’hui, de demain.Socrate est i ort.Vive Socrate!!! LA QUESTION PREALABLE — LA QUESTION .OUI SONT LES ETODItNTS DE CEGEP?Guy Lafleur CEGEP Maisonneuve Une culture se fait “dans la rue”, une culture parallèle à celle de l’école, qui façonne la vie des jeunes; quelle est-elle?Une sous-culture jeune avec ses symboles, ses images, son monde sonore, ses valeurs, se constitue au sein même de la société globale.Sa cohésion en fait une réalité dont l’impact sur le reste de la société n’a pas besoin d’être souligné ou illustré: or que savons-nous de cette sous-culture et qu’implique-t-elle pour l’enseignement de la philosophie?Que savons-nous au juste des questions et des attitudes nouvelles que suscite chez les jeunes des CEGEP leur accès massif à l’éducation et à la culture?En un mot, quels sont leurs attentes et leurs besoins?Toutes ces questions ont semblé tellement pressantes et riches de conséquences possibles sur l’enseignement de la philosophie qu’à la demande des responsables de cet enseignement dans les CEGEP, un groupe d’étude a été formé.Ce groupe, constitué de professeurs de philosophie et de quelques consultants, prépare une enquête qui s’étendra cette année à tous les CEGEP du Québec. 242 LA QUESTION PREALABLE Plus précisément, il s’agit, à travers cette enquête, 1) d’identifier les difficultés posées par les cours de philosophie actuellement offerts dans les CEGEP; 2) mais surtout d’identifier les préoccupations philosophiques propres aux étudiants, telles qu’elles se révèlent soit de façon explicite, soit de façon indirecte dans leur expérience quotidienne, dans leur monde culturel.NE PAS IMPOSER "NOS QUESTIONS" AUX JEUNES Que savons-nous en effet de leurs questions, de leurs angoisses les plus radicales, souvent tues, inexprimées, pendant que le maître se mire dans sa propre problématique?Discuter de liberté et de morale, de mort et d’action, de temps et de vie, cela a-t-il sens pour le jeune de 16-18 ans?Toutes ces questions que nous lèguent en bloc la civilisation occidentale et la tradition philosophique ont-elles quelque résonnance pour lui?Ces questions rejoignent-elles, dans leur contenu ou dans leur formulation actuelle, l’expérience du jeune dans ce qu’elle a de plus engageant, ou laissent-elles échapper ce qui constitue le dynamisme même d’être, de penser et d’agir jeune?Le postulat implicite chez les professeurs de philosophie et qui motive un tel examen du milieu étudiant des CEGEP, c’est que les jeunes, avec leurs doutes, leurs mises en question, leurs valeurs, leurs visées, peuvent regarder le monde d’un point de vue particulier et constituer une problématique philosophique typiquement jeune, avec ses étonnements propres, irréductibles.Parce que le jeune n’est rien de moins qu’un adulte, parce que lui aussi — seul ou collectivement — se demande: que faire?Parce que lui aussi est exposé aux mêmes processus de nivellement et d’abrutissement que tous les autres, en somme parce que lui aussi il s’interroge sur le sens de l’êxistence, sur les valeurs humaines impliquées dans les événements, lui aussi il peut philosopher.Non pour trouver des réponses toutes faites.Mais pour mieux se questionner et se donner de LA QUESTION PREALABLE nouvelles raisons de vivre.C’est cette couche inquiète de sens, de raisons de vivre que l’enquête cherchera à identifier.L'INVASION DES BARBARES?Les professeurs de philosophie ont bien senti dès la naissance des CEGEP que la philosophie n’y vivrait pas de la même manière qu’au collège classique ou à l’Université.De même que la démocratisation de l’enseignement ou de la culture transforme au fond leur nature même, la démocratisation de la philosophie pose nécessairement à celle-ci des défis nouveaux.Au premier abord, on a peur, on se débat, on proteste, on craint que ce contact avec le “public” n’édulcore la philosophie, ne l’étouffe ou ne la nivelle par le bas.Puis, petit à petit, on se dit que la philosophie a sans doute bien plus souffert dans son histoire, de n’ê-tre en contact qu’avec les élites et qu’un nivellement par le haut ne vaut guère mieux qu’un nivellement par le bas.L’attitude devient plus positive.Et l’on pressent que le défi actuellement posé à l’enseignement de la philosophie d’être plus jeune et public, peut faire vivre celle-ci d’un souffle tout nouveau.Il y a ressac: si la philosophie risque de produire chez les étudiants une percée vers d’autres univers possibles, vers la critique puis la constitution plus solide d’un sens ou d’une finalité à leur existence, en retour le contact de la philosophie avec l’ensemble des jeunes transforme la philosophie elle-même.DE L'ETONNEMENT DU MAITRE A L'ETONNEMENT DE L'ETUDIANT Si l’on a dit de tout temps que la philosophie commence par l’étonnement, il reste que cet étonnement restait trop souvent réservé au seul maître et que l’étudiant devait “partager” jusqu’à la lie! .les étonnements du professeur.La philosophie ne peut vivre de l’étonnement des maîtres seuls.Ce que l’enquête Qui sont les étudiants de CEGEP?cherchera à dégager, ce sont justement les failles, les doutes, les points d’étonnement qui surgissent de l’ex- LA QUESTION PR .périence même du jeune; les questions sur le sens de l’existence, de son action qui lui semblent les plus décisives, les plus fondamentales.Non seulement s’agit-il d’identifier ces points d’étonnement, de doute, d’interrogation — qui sont la source et la condition de toute vie humaine autonome, il n’est pas inutile de le souligner dans une société qui nous submerge de réponses pour boucher toute mise en cause de ses fondements et de son existence — il faut aussi voir où et comment se vit cet étonnement, où surgissent doutes et questions, où s’incarnent valeurs et espoirs.Si, chez un étudiant du cours classique, l’étonnement pouvait naître de la lecture de Proust ou de Rousseau, il risque d’en être autrement chez l’étudiant de CEGEP.Je ne saurais apporter plus de précision; mais l’enquête qui sont les étudiants de CEGEP?le pourra, elle, je l’espère.On pourra y apprendre peut-être que l’étonnement ou les questions fondamentales chez les jeunes naissent et s’incarnent autant dans l’utopie “amoureuse” des Beatles, dans les chansons de Charlebois que dans la culture classique.TOUT LE RESTE, C'EST DE L'ECOLE .Il ne s’agit pas de nier la tradition philosophique mais de connecter la tradition philosophique à l’expérience quotidienne.Il ne s’agit pas de repartir à zéro mais de savoir quels sont les besoins et les attentes ressentis par les étudiants de CEGEP et auxquels peut répondre la philosophie.On ne se demande plus: que doit savoir l’étudiant?mais plutôt: qui est-il?Le passage est d’importance.Il risque d’être fécond.On décide de se mettre à l’écoute des étudiants, de leur situation, de leurs doutes, de leur façon de voir les choses.Sans doute esLce là une attitude plus authentiquement pédagogique.De toute façon, c’est sûrement une attitude plus profondément philosophique car il n’y a de vérité que pour celui qui chemine à partir 'de son propre étonnement.Tout le reste, c’est de l’école . 243 L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE HIER, AUJOURD’HUI, DEMAIN Jacques Ayotte Patrick McDonald André Vidricaire François Charbonneau Normand Lacharité Raymond Lemieux L’enseignement de la philosophie suppose des institutions, des législations, des contenus et des hommes.Or c’est un truisme de dire qu’au Québec, des changements sont survenus à chacun de ces niveaux et qu’en conséquence l’état actuel de cet enseignement est très différent de celui du passé.Au-delà du truisme, nous aimerions montrer les implications de ces changements dans l’enseignement de la philosophie.1.HISTORIQUE C’est au milieu du XIXe siècle seulement qu’on assiste au Québec à un essor de l’enseignement de la philosophie avec l’implantation d’une dizaine de collèges; au début du XXe siècle, outre l’augmentation du nombre de ces collèges ou séminaires, les universités Laval (en 1926) et de Montréal (en 1921) mettent sur pied une faculté de philosophie, tandis que l’Institut d’Etudes médiévales, fondé à Ottawa en 1930, est rattaché à l’Université de Montréal en 1942.L'époque des manuels Qu’enseignait-on dans ces collèges et ces facultés de philosophie?Il semble que jusqu’en 1800, à Québec, on utilisait des “compendium”, c’est-à-dire des recueils scolastiques, et pas forcément thomistes.C’est à partir de 1800 environ qu’on s’est mis à utiliser des manuels — ou à en fabriquer — dans lesquels tous les traités figuraient; ils étaient destinés à remplacer les “compendium” qu’on trouvait incomplets du fait qu’ils minimisaient certains traités.Puis, la renaissance du thomisme en France, entérinée par l’encyclique Aeterni Patris, le 4 août 1879, n’a pas tardé à trouver ses promoteurs dans le Québec.C’est ainsi qu’au milieu du XXe siècle, les manuels sont-devenus des manuels thomistes et la philosophie, dans les collèges, un savoir obje à transmettre quand ce n’était pas une véritable science.Cette orientation était relativement nouvelle par rapport aux objectifs de la “classe de logique”, comme on l’appelait à l’époque des “compendium”, en ceci qu’elle commençait d’attribuer une fonction “apologétique” (la réfutation) à l’art de raisonner cultivé antérieurement pour lui-mème.Et l’histoire de la philosophie, dans ce contexte, devient une “galerie” des diverses écoles philosophiquesqui ne servent qu’à confirmer, par une “critique impartiale” (Mgr L.A.Paquet) la pérennité de la doctrine thomiste, c’est-à-dire chrétienne.Au Séminaire de Québec, par exemple, on peut suivre ce changement dans l’utilisation des manuels: 1767 .“Compendium,” 1835.J.Demers, 1854.Mgr Bouvier, 1866.Tongiorgi, 1880.Zigliara, 1909.Lortie, 1912.Robert (histoire de la philo).On peut présumer que l’un ou l’autre de ces manuels fut utilisé dans les collèges.Plus près de nous, de nouveaux auteurs sont apparus et ont certainement connu une vogue semblable.Les dates de leur première édition nous donnent une idée du moment de leur introduction dans les collèges: 1937 Filion, Grenier, 1941 Jolivet, 1950 Thonnard, 1952 Gardeil.La fin d 'une hégémonie Depuis quelques années, la population québécoise assiste à un véritable changement institutionnel du système scolaire (Rapport Parent).Après la fondation de l’Université de Sherbrooke en 1954 et la reconnaissance officieuse de son département de philosophie en 1963, on assiste à la naissance de l’Université du Québec et donc d’au moins deux nouvelles facultés de philosophie, celle du Collège Sainte-Marie à Montréal et celle de Trois-Rivières.De plus, la disparition des collèges classiques a entraîné la mise sur pied de 31 CEGEP en trois ans.Ce qui impliquait le remplacement de la Faculté des Arts des universités par la Direction générale de l’enseignement collégial (DIGEC) du Ministère de l’éducation et, conséquemment, la fin d’une hégémonie au profit d’une démocratisation.En effet, depuis 1967, on a formé dans les CEGEP des départements de philosophie qui regroupent une dizaine et plus de professeurs et l’assemblée des directeurs de départements a délégué un coordinateur auprès du Ministère de l’éducation.Quant à l’enseignement de la philosophie, il est encore obligatoire, mais dispensé en trois heures au lieu des six ou plus d’autrefois et dispensé à une clientèle plus jeune, de formation hétérogène.En outre, le programme officiel tend de plus en plus à se traduire en termes d’objectifs à poursuivre en partant de champs de problèmes clairement définis. HIER, AUJOURD’HUI, DEMAIN C’est ainsi que, dans l’ensemble, les professeurs de philosophie ont laissé de côté la philosophie scolastique et le thomisme obligatoire, en d’autre termes les traités et les manuels de Gardeil, de Joli-vet, etc., pour privilégier des thèmes et des problèmes à traiter avec les étudiants à l’aide d’oeuvres et de textes philosophiques.Transformations majeures L’enseignement de la philosophie vise donc maintenant de moins en moins à cultiver un art de raisonner, comme au temps des “compendium”, ou à transmettre un savoir-science, comme au temps du thomisme, mais bien plutôt à initier l’étudiant à la démarche du philosophe, à lui permettre de conquérir sa propre pensée et de croire en la raison humaine.Par ailleurs, au niveau des facultés de philosophie, les syllabus montrent la disparition des traités traditionnels qui formaient encore le noyau du programme de 1936.L’histoire de la philosophie devient un secteur majeur à côté de divers types de discours philo -sophiques (critique, anthropologique, analytique, etc.) sur des savoirs constitués et sur les thèmes habituels de la philosophie.De plus, à Laval et à Sherbrooke, on commence à offrir aux étudiants une formation pédagogique en vue de l’enseignement de la philosophie au niveau collégial.Voilà donc quelques transformations majeures qui sont apparues sous la pression de l’évolu- tion et qui se sont cristallisées en des institutions nouvelles.Mais comment la philosophie trouvait-elle encore une place dans ces nouvelles institutions?Telle a été la question que se sont posée les professeurs de philosophie.Ils y voyaient une remise en question de leur tâche, qui a fait naître chez plusieurs un sentiment d’insécurité.Les réactions furent diverses: quelques-uns quittèrent l’enseignement de la philosophie; la plupart reprirent à leur compte cette remise en question.Ils s’aperçurent alors que les questions provoquées par les changements institutionnels les renvoyaient à d’autres questions beaucoup plus générales comme celle, entre autres, de la tâche du philosophe ou de la place de la philosophie dans la culture.2.TÂCHES ACTUELLES Ces questions qui étaient anciennes mais qui n’avaient jamais reçu de réponses satisfaisantes provoquèrent en 1966, dans le cadre de l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement collégial, une enquête subventionnée par le Ministère de l’éducation, qui avait pour objectif de diagnostiquer les problèmes que vivait l’ensemble des professeurs de philosophie de niveau collégial, et de leur présenter une image la plus exacte possible de leur situation.Des comités d'études Par la suite, on vit apparaître plusieurs initiatives émanant, les unes d'individus isolés, les autres de l'Assemblée des directeurs de départements de philosophie des CEGEP.Dans l’ensemble, les différents groupes de travail se sont donnés pour tâche: 1— étudier les traits et les besoins culturels de l’étudiant inscrit en philosophie dans les CEGEP; 2— définir l’enseignement de la philosophie, son rôle et ses objectifs en rapport avec la nature de la philosophie (sous-comité et comité de révision en profondeur du programme); 3— favoriser la réflexion philosophique personnelle (stage Mikel Dufrenne, Trois-Rivières, août 1969); 4— organiser des stages de perfectionnement en pédagogie de la philosophie (animateurs professionnels au CEGEP de Maisonneuve, juillet 1969); 5— préciser les objectifs, les contenus et les méthodes les plus appropriés des cours 101, 201, 301 et 401 du niveau collégial (comités de travail dans certains départements de philosophie de CEGEP).6— assurer une liaison CEGEP-UNIVERSITES du Québec en matière de formation philosophique préparant à l’enseignement au CEGEP; 7— faire une recherche en bibliographie adaptée et critique de la philosophie, en consultation des professeurs, selon leurs diverses clientèles; aussi, faire des recherches d’application de l’au-dio-visuel à l’enseignement de la philosophie au CEGEP.Besoin de rigueur La multiplication des comités d’études autour de l’activité philosophique manifeste d’abord le refus du diagnostic rapide et des solutions apaisantes jusque-là mises de l’avant par ceux qui s’interrogeaient sur l’intensité de la vie philosophique au Québec et sur son avenir immédiat.On n’accepte plus, par exemple, les arguments du type “la philosophie est encore jeune ici, dans quelques années nous verrons surgir des figures importantes dans le monde de l’activité philosophique”, ou “il faut provisoirement limiter nos ambitions à la production d’essais plus modestes, comme apprentissage nécessaire à l’avènement d’oeuvres philosophiques plus consistantes”.Besoin d'efficacité D’autre part, on n’accepte plus que l’initiative dans la “repensée” de l’enseignement de la philosophie soit l’apanage exclusif des facultés et d’une association de type professionnel.Ce changement d’attitude traduit avant tout chez les intéressés une ferme détermination à récupérer les pouvoirs décisionnels relatifs au programme qu’ils dispensent.De plus, le caractère fractionnaire des comités d’étude révèle une forme de sensibilisation différente à l’activité philosophique.La diversité des orientations de chacun des comités apparaît offrir de meilleures garanties d’efficacité parce qu’elle respecte davantage les préoccupations et les besoins des personnes qui s’y regroupent.Il s’ensuit une flexibi- lité qui permet de mobiliser ceux qui sont intéressés à poursuivre un projet philosophique; les jeunes professeurs en particulier cherchent davantage à traduire une expérience vécue qu’à réadapter au seul niveau du langage des problématiques inspirées des “traités” traditionnels.Créer la participation Au total, c’est une nouvelle forme de communication et de nouveaux lieux de participation qui sont ainsi créés.Les départe- 3.ORIENTATIONS ments de CEGEP et l’Assemblée de leurs directeurs (laquelle regroupe et représente les professeurs) sont, à l’heure actuelle, les paliers les plus stables où s’effectue cette communication et sont dotés déjà d’une autorité qui les habilite à débattre eux-mêmes et à proposer les politiques susceptibles de régir la pratique de leur métier, ce qui n’a jamais été le cas antérieurement, même à l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement collégial.Ce nouveau type de communication est remarquable dans les rapports que les professeurs de philosophie commencent à entretenir avec les spécialistes de l’animation (cf.la participation des conseillers techniques au stage pédagogique de juillet 1969).Les professeurs de philosophie découvrent de nouveaux titres à la pertinence de leur enseignement par l’apport de la psycho-pédagogie.La philosophie peut donc sortir ainsi de la tour d’ivoire où l’avait confinée le thomisme, et plus généralement les grands systèmes tradionnels (Hegel, Kant, Descartes, etc.) En plus de constituer un nouveau type et un nouveau lieu d’échange susceptibles de mettre fin à l’isolement où les professeurs de philosophie, soit par complaisance, soit par obligation, se sont longtemps tenus, la prolifération des recherches nous paraît indiquer et réaliser une véritable professionnalisation du métier de professeur de philosophie.En effet, on observe que s’effectue dans certains comités une prise de conscience des incidences politiques de notre statut et de nos problèmes, dans d’autres une reconnaissance croissante des aspects techniques du métier (problèmes de langage, de pédagogie, de liens avec l’actualité, de formation professionnelle, d’aptitude à l’animation, etc.).Ces deux attitudes, pour ne nommer qu’elles, se distinguent nettement des slogans déjà vieux tels que “il faut avoir la foi en la philosophie pour être un bon professeur”, ou “enseigner la philosophie, c’est une vocation”, ou encore “ce qui compte, c’est que le professeur soit parvenu à la sagesse” .Non pas que l’idée d’une réflexion philosophique personnelle orientée vers la sagesse disparaisse ou soit laissée pour compte; mais on voit enfin se manifester une préoccupation pour la praxis qui détermine, pour cette réflexion, les conditions de son exercice et de sa transmission.Ces interprétations parlent beaucoup de “commencements”.Et il ne saurait en être autrement au moment ou tant de projets ne sont que naissants, comme nous le prouvent à la fois la gaucherie de nos expédients et le plaisir particulier de les inventer dans un mouvement de liberté qui se découvre en s’essayant.Deux prises en charge Mais des commencements ne sont significatifs que par ce qu’ils laissent prévoir.Pour nous, les activités dont nous faisons état aujourd’hui nous laissent prévoir deux prises en charge importantes en ce qui regarde la vie philosophique au Québec.La première découle directement de la professionnalisation décrite quelques lignes plus haut: les professeurs de philosophie, surtout les jeunes, semblent vouloir assumer la responsabilité des échecs et des succès de leur pédagogie.La didactique sera une dimension importante de l’enseignement de la philosophie, ou celui-ci ne sera pas.C’est ce que semblent avoir compris, entre autres, les facultés ou institutions universitaires qui offrent déjà (Laval.et Sherbrooke) ou se préparent à offrir une formation pratique aux futurs professeurs de philosophie et à ouvrir des centres de recherches en didactique de la philosophie.C’est ce qu’ont compris surtout les organisateurs du stage pédagogique et ses participants.Quant à la seconde prise en charge qui est celle du discours philosophique, elle relève bien davantage de la prospective.Grossièrement, cette anticipation veut dire qu’il existerait une philosophie au Québec par la parole de ceux qui pourront et oseront enfin réfléchir sur les objets de notre propre culture plutôt que de s’attarder exclusivement chez d’autres philosophes, ces lointaines lumières, géniales ou prophétiques peut-être, mais qui balisent des contrées souvent trop étrangères.Des énergies nouvelles Aujourd’hui, nous voyons deux raisons pour lesquelles cette anticipation, bien vieille il faut le dire, a maintenant de meilleures chances de se réaliser: 1— La condition faite à l’enseignement de la philosophie et la réponse des professeurs en termes de recherches et d’action, d’une part, puis la disparition des hégémonies académiques ou intellectuelles, d’autre part, ont libéré des consciences et ont libéré des objets; des consciences, parce que la honte de notre impuissance séculaire s’exprime et sort de nous; des objets, parce que la barrière se lève peu à peu entre la philosophie et les autres disciplines.2— Des professeurs de philosophie essaient leur langage, aujourd’hui, sur des objets contemporains dont on peut croire qu’ils motiveront suffisamment les intellectuels pour être cette fois véritablement récupérés dans un discours créateur et autonome; le langage (par la linguistique), l’art (par la réflexion sur le cinéma, la musique, etc.), les phénomènes socio-culturels (par les sciences humaines, l’économique, etc.), l’éducation (par les théories psycho-pédagogiques), etc., constituent de tels objets.Sans pouvoir apporter de conclusion définitive à l’interprétation d’expériences à peine amorcées, comme celles décrites ci-haut, nous exprimons néanmoins la conviction que les courants de pensée évoqués ici mobilisent des énergies, maintenant et sous nos yeux, et qu’on peut à bon droit y reconnaître l’avènement d’une production intellectuelle différente des productions antérieures et davantage enracinée. 246 L'OBJECTIF DE LA PHILOSOPHIE: FAIRE ACCOUCHER LES Le matériel recueilli au cours de l’enquête sur le statut du professeur de philosophie révèle que la plupart des professeurs ne se proposent plus comme objectif, en enseignant la philosophie, d’inculquer des principes de conduite conformes à la morale thomiste, de dévoiler la “vérité philosophique’’ en ce qui concerne la nature de l’homme, du monde et de Dieu, écartant ainsi les doctrines fausses ou moins complètes véhiculées par une tradition déjà trop pluraliste.Par ailleurs le débat sur les objectifs reprend en termes de formation intellectuelle, de culture générale et de rôle à jouer dans notre société.Nous essaierons de montrer comment ce passage des objectifs éthiques à des objectifs pédagogiques et éventuellement sociaux transforme le débat sur les objectifs et la justification d’un enseignement de base obligatoire en philosophie, au niveau collégial.UN ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE: POURQUOI?La raison ultime pour laquelle il est légitime d’insister sur l’acquisition d’une culture générale durant la période de scolarisation, c’est qu’on vise par là, consciemment ou non, un objectif vital, obscurément désiré par tout homme qui désire aussi la liberté, à savoir: l'aptitude à percevoir les implications humaines de situations quelconques et à en juger.Et les enseignements dits “de culture générale’’ ne sont reconnus tels que si l’on reconnaît en même temps, quoique pas nécessairement de façon explicite, qu’ils contribuent à développer cette aptitude.L’éducation dite “humaniste’’ est centrée sur ces enseignements et, dans la tradition scolaire européenne, la philo sophie y figure depuis très longtemps.Or voici qu’au Québec, le français et la philosophie deviennent, à titre de matières “de culture générale”, obligatoires pour toute la population scolaire de niveau C.E.G.E.P.Cet état de choses provoque une profonde remise en question des objectifs et du rôle de l’enseignement de la philosophie à ce niveau.Les deux questions suivantes nous paraissant particulièrement représentatives dans le contexte: Q.l—Qu’est-ce qui, dans la philosophie considérée comme activité humaine abondamment représentée par des oeuvres, peut à bon droit faire l’object d’un enseignement susceptible d’atteindre des objectifs appropriés à tous les étudiants du CEGEP et admis par la société?Q.2—Etant donné l’objectif global propre aux enseignements de culture générale, y a-t-il une fonction, face a cet objectif, qu’un enseignement de philosophie serait seul à pouvoir remplir?LE DEBAT SUR LES CONTENUS Depuis que des critiques de plus en plus nombreuses ont commencé à dissoudre le monolithisme de l’enseignement philosophique traditionnel, un nombre croissant de professeurs semblent penser que ce n’est pas tant par les oeuvres léguées à la postérité que la philosophie peut s’enseigner utilement que par une certaine qualité de la démarche même qui les a produites.Dans cette optique, les systèmes et les doctrines véhiculés par la tradition auraient une valeur, formatrice au niveau d’un enseignement collégial non pas à cause de leur perfection interne, non pas à titre de modèle exemplaire, mais en vertu surtout de la problématique d’où ils surgissent.Au niveau d’une problématique, plus qu’au niveau d’un système, une démarche est possible de la part de l’étudiant; démarche susceptible d’assurer ce minimum d’activité personnelle nécessaire à tout apprentissage.Par démarche, nous entendons quelque chose du genre suivant: —repérage d’un problème dans une situation courante; —thématisation des ambiguïtés aperçues dans la situation, relativisation des jugements de valeur susceptibles d’être portés'sur elle; analyse des éléments impliqués; ESPRITS —recherche de solutions; —confrontation de solutions.Ainsi le débat sur le contenu de l’enseignement de la philosophie, au lieu de se dérouler en termes d’exemplarité, devient de plus en plus centré sur le choix et l’identification de démarches intellectuelles pertinentes.Au lieu de demander: “quels sont les exemplaires de pensée philosophique les plus adéquats à l’enseignement, compte tenu de la clientèle et des objectifs que nous avons?” on demandera: “quelles sont les démarches ou activités les plus aptes à faire percevoir dans nos explications coutumières de l’homme et du monde, et dans nos jugements de valeur en général, des ambiguïtés et des conflits, ces deux imperfections qui sont l’aliment même de la pensée philosophique?” former des esprits “critiques" Cette dernière question porte sur des activités.Dire qu’elle exprime néanmoins le débat sur les contenus de l’enseignement, c’est prétendre, et nous le prétendons, que les contenus en question seront de moins en moins déterminés par référence aux modèles que sont les oeuvres classiques et de plus en plus déterminés par référence à des objectifs immédiats énoncés en termes d’activités, par exemple déceler des valeurs dans des événements ou des pratiques, analyser des croyances, relever diverses visions du monde et les comparer, identifier des idéologies, justifier des positions, clarifier des intuitions, construire et/ou évaluer des interprétations de faits, etc.: c’est prétendre, en d’autres mots, que les cours de base en philosophie seront désormais caractérisés non pas tant par des traités, des doctrines ou des théories repérables dans l’histoire de la philosophie — ce qui peut par ailleurs très bien caractériser un cours de niveau universitaire — que par des démarches intellectuelles précises, effectuées soit sur des problèmes traditionnels, soit sur des centres d’intérêt plus contemporains ou plus immédiats, les Normand LACHARITE Professeur à l’Université du Québec à Trois-Rivières uns et les autres ne servant que d’occasion à l’exercice du jugement.LE PROBLEME DE LA SPECIFICITE DE LA PHILOSOPHIE L’autre plan de la remise en question de l’enseignement de la philosophie est celui de la spécificité de ses moyens et de ses objectifs, en rapport avec les autres disciplines de culture générale.S’il est vrai que l’enseignement de ces disciplines se justifie globalement du fait qu’elles affinent l’aptitude à juger des éléments humains des situations, il reste qu’elles s’identifient a des activités différentes les unes des autres.A quoi peut-on reconnaître les mérites respectifs de ces activités, en regard de la formation optimale à donner à des individus dans un système scolaire donné, dans une société donnée?Le problème de l’évaluation des mérites respectifs des enseignements de philosophie et de sciences humaines, face aux besoins de notre société, ne représente qu'une partie de ce vaste problème d’évaluation.A l’heure actuelle, certains professeurs de philosophie n’hésitent pas à préconiser que la philosophie, pour les fins de l’enseignement, se mette carrément à la remorque des sciences humaines; quelques autres résistent farouchement a cette “assimilation”, quelquefois même avec des moyens fort peu élégants; la plupart cependant restent simplement perplexes, faute peut-être d’une redéfinition plus claire des objectifs que seul un enseignement de la philosophie peut espérer atteindre.un premier clivage Il suffirait peut-être ici d’apercevoir un premier clivage pour que s’amorce cette clarification: les éléments humains identifiés et véhiculés par les sciences humaines sont précisément ceux-là qui peuvent éventuellement faire (ou qui font déjà) l’objet d’un discours scientifique: ils sont repérables par des procédés analogues à ceux qu’on applique aux phéno- mènes physiques, par exemple.Les éléments humains, par contre.qui font l’objet de la réflexion philosophique, sont justement impropres à l’investigation scientifique: on n’observe ni n’expérimente la transcendance, par exemple, ou les conditions de possibilité de la connaissance ou de la parole; ou encore l’activité de la conscience-sujet; Marcuse ne peut pas parler scientifiquement de l’“imaginaire” qui dérationaliserait le discours positif; Marx ne peut parler scientifiquement d'une société sans classes ni Etat, etc.Ainsi le problème (et le moteur tout à la fois) de l’activité philosophique c’est celui d'exercer le jugement en l’absence d’un savoir constitué, savoir dont le prototype est la théorie scientifique; et il n’est pas rare qu'un individu ait a exercer son jugement dans de telles conditions: il n'y a pas de science de la liberté, par exemple, ni du bien et du mal.ni de l’existence; il n’y a même pas de science de la connaissance, si l’on entend par là un savoir constitué, confirmable, etc.En dehors des savoirs constitués Un enseignement de philosophie qui voudrait se définir un objectif spécifique commencerait donc par se mettre en dehors des savoirs constitués (1), tout en faisant bien comprendre que cette situation est loin d’être inhabituelle et peut-être même qu’elle est la plus constante et la plus quotidienne des situations: car la raison à laquelle s’adresse l’initiation philosophique est celle-là même qui sommole dans le sens commun; et alors que l’enseignant d’une discipline scientifique entraîne cette raison vers le savoir, l’enseignement de philosophie l’entraîne vers les valeurs — l’information étant justement une valeur choyée par la raison devenue rigoureuse.En se situant ainsi en dehors des savoirs constitués, l’enseignant se distancie également du savoir philosophique lui-même, constitué à la fois par des oeuvres originales et par des volumes d’“Histoire de la philosophie”.La présentation de ce savoir philosophique ne serait donc pas une méthode suffisante pour atteindre l’objectif spécifique énoncé plus haut; cette conclusion rejoint celle à-laquelle nous arrivions dans le traitement de la première question.Ici encore, le professeur de philosophie a quelque chose de spécifique à proposer et à réaliser: il créera l’occasion d’exercer le jugement en incitant l’étudiant à trouver lui-même quelque chose a dire sur les objets de sa réflexion — ce que ne peut sans doute pas risquer le professeur de sciences exactes .(?) — et en favorisant la confrontation des opinions émises, deux opérations qui font généralement davantage pour faire naître une prise de conscience que l’exposé direct d'une problématique.DEUX TYPES D'APPRENTISSAGE: CONNAITRE ET S'EXERCER On pourrait peut-être résumer les termes du débat au moyen d’une typologie simple d’objectifs pédagogiques.Convenons de distinguer trois types de visée: 1— apprendre pour savoir; 2— créer pour exprimer l’égo ou le libérer; 3— prendre conscience pour lire des significations (humaines) dans ce que fait l’homme et dans ce qui lui arrive, et pour porter des jugements de valeur.(Le premier infinitif exprime l’objectif immédiat au moyen d’un terme qui désigne une activité; le deuxième, un objectif lointain, au moyen d’un terme qui désigne un résultat).Ces objectifs sont peut-être toujours poursuivis conjointement par un enseignement quelconque, mais certainement dans des proportions diverses: ainsi les sciences exactes visent bobjectif 1.en priorité, les disciplines artistiques l’objectif 2., les sciences humaines une combinaison de 1.et 3.avec accent sur 1.sans doute .D’après ce que nous avons dit, c’est 248 Marcelle Brisson CEGEP d’Ahuntsic l’objectif 3.qui serait propre à l’activité philosophique, et celle-ci serait la seule à lui attribuer ce degré de priorité.On remarquera également que les objectifs énumérés correspondent à deux types d’apprentissage très différents: l’objectif 1.est du type “apprendre que’’, les objectifs 2.et 3.sont du type “apprendre à”.C’est donc bien une sorte de performance que vise l’enseignement de la philosophie, de cette performance même que constituent les mille et un jugements (nous excluons les jugements déduitslde chaque homme sur les mille et un avatars de sa condition.Et parce qu’on n'apprend pas (si ce n’est au sens métaphorique) quel est le sens de l’existence comme on apprendrait l’explication d’un phénomène; parce qu’on ne peut apprendre non plus quelle est la nature ou quel est le destin de cette mouvance qui multiplie ses manifestations dans les cultures et qu’on appelle “l’homme’’ on est bien forcé de n’attendre de chaque homme et de ne promouvoir en lui qu'une certaine habileté à raisonner par lui-même, celle-là même qui vient de l’exercice du jugement au sein des prises de conscience et des confrontations.C’est la différence entre l’évaluation et la mesure.Ce que l’enseignement de la philosophie vise à développer, c’est l’aptitude à évaluer, non à mesurer.Cette aptitude elle-même se “mesure’’ mal: c’est pourquoi sans doute il est toujours difficile de justifier l’enseignement de la philosophie.Objectif modeste mais valable Mais aussi longtemps que l’homme sera sollicité par le sens à donner à ce qui lui arrive et dans la mesure où le sens échappe à la prise du savoir scientifique, la réflexion par laquelle il arrivera à juger du sens sera de type philosophique.Nous sommes condamnés à juger de nous-mêmes: c’est ce qui justifie ultimement tout l’eh fort que l’on mettra à exercer la faculté de juger; un enseignement élémentaire de la philosophie ne vise rien d’autre.L’impossibilité de savoir certaines choses nous condamne à la modestie des intuitions.La difficulté d’ignorer nous condamne à l’ambition d’un jugement capable de donner ses raisons.L’on entend souvent répéter que c’est surtout au secteur professionnel que l’enseignement de la philosophie fait problème.Je me demande sur quelles bases sérieuses s’appuie ce jugement.Veut-on parler de l’ensemble du secteur professionnel?Or ce secteur est en pleine gestation: il est donc difficile de connaître sa clientèle et ses problèmes.UN SECTEUR PLUSIEURS ''SPECIALITES" Voyons plutôt comment se caractérise le professionnel.Le seul élément stable qui le définisse, c’est qu’il débouche sur le marché du travail.Ses cours s’échelonnent ordinairement sur une durée de trois ans, mais il peut arriver qu’ils soient réduits à une durée de deux ans.Quelles sont les spécialités offertes à l’étudiant?Elles sont multiples en principe: l’annuaire de l’enseignement collégial en énumérait 55 pour les années 1968-69, qu’il groupait sous les titres suivants: techniques biologiques, physiques, humaines et administratives.Cependant, en pratique, il y a très peu de CEGEP où l’éventail des spécialités professionnelles soit complètement ouvert; une année voit naître l’enseignement de nouvelles techniques tandis que d’autres disparaissent.Ce serait donc un non-sens que de parler du problème de la philosophie dans l’ensemble du secteur professionnel quand on sait que celui-ci est loin d’être clairement défini et que la politique de son développement est difficilement saisissable.LE CHAMP DES TECHNIQUES DE PRODUCTION Cependant quelques rares CEGEP peuvent nous donner des renseignements, limités sans doute mais assez précis, sur une partie de la population étudiante qui fréquente le secteur professionnel.C’est le cas, dans la métropole, des CEGEP Vieux-Montréal et Ahuntsic dont le noyau ne fut pas uniquement un collège classique mais aussi un (1) Naturellement, ceci ne nous empêche pas d’admettre qu’il est nécessaire, ne fut-ce que pour des raisons de pédagogie, de faire connaître à l’étudiant quelque chose du type information, de façon à ce qu’il ait la satisfaction d’apprendre quelque chose qu’il ne sait pas.Mais il est important pour le professeur de philosophie de réaliser que cette transmission de savoir n’est qu’un moyen et non un objectif propre: d’autant plus que ce savoir préalable vient presqu’infailliblement de disciplines ou théories scientifiques: psychologie, sociologie, biologie, physique, etc.fiancardcliek à la banque provinciale 0 banque prauincialG ¦ Hlllilf votre banque vous appuie votre carte vous identifie votre chèque est garanti AU SECTEUR PROFESSIONNEL institut de technologie fort développé.En effet, ces deux instituts haussaient graduellement le niveau général de leurs études (l’enseignement de la philosophie et du français y était donné depuis 1965): ils se préparaient à devenir des collèges répondant aux normes du Rapport Parent.C’est surtout dans ces CEGEP que l’enseignement professionnel est organisé, particulièrement pour les techniques de production.(Les techniques de service en sont, elles, à la phase première de leur développement).Serait-ce donc dans ce champ des techniques de production au “professionnel” que l’enseignement de la philosophie ferait problème?Pour ma part, je connais bien ce milieu puisque je suis professeur de philosophie depuis 1966 à l’Institut de technologie et au CEGEP Ahuntsic.J’essaierai de répondre à cette question en analysant la situation au CEGEP Ahuntsic.Quel est l’aspect du secteur professionnel au CEGEP Ahuntsic?D’abord il compte les 2/3 des étudiants.Nous voyons ceux-ci groupés en des classes homogènes selon leurs “spécialités”.Aux techniques de production (dites improprement lourdes) s’ajoutent graduellement des techniques de service.De plus, les techniques hospitalières (radiologie, archives et secrétariat médical) se développent considérablement.Du coup, le nombre de filles s’accroît.Fait important: mes collègues et moi avons remarqué que les classes où il y avait un bon nombre d’étudiantes étaient plus ouvertes à la philosophie.Les exigences d’entrée au professionnel sont les mêmes ou parfois plus fortes qu’au général, surtout en mathématiques et en sciences.REACTIONS DES ETUDIANTS Quelles sont les réactions des étudiants du professionnel au cours de philosophie?Au premier abord, l’étudiant est curieux de connaître cette nouvelle discipline qui, jusque-là, avait été le privilège du cours classique.Il se méfie cependant d’un portrait du philosophe légué par une certaine tra- 249 HORAIRES SURCHARGES dition: être lunatique, perdu dans les nuages, personne compliquée qui coupe les cheveux en quatre, etc.La plupart des professeurs de philosophie réussissent, après quelques semaines, à faire tomber ces appréhensions par leur comportement et leur pédagogie.Cependant des complications peuvent surgir du milieu ambiant et rendre la tâche du professeur plus ardue: le manque de planification dans les travaux exigés des étudiants, des remarques désobligeantes faites sur le compte de la philosophie par des professeurs craignant qu’elle nuise au rendement de leur etudiants dans leur spécialité.Sauf ces quelques remarques, peut-on dire que les réactions des étudiants du “professionnel” au cours de philosophie sont différentes de celles du “général” au point que ces différences soient significatives?Ici, il importe d’être extrêmement nuancé.Si nous considérons deux groupes minoritaires, par exemple la classe des sciences thermiques (professionnel) et la classe “option philosophie” (général), il est clair que la seconde répondra beaucoup mieux à un enseignement de philosophie que la première.Cependant, entre un groupe de biochimie ou de radiologie (professionnel) et un de sciences pures (général), l’écart est très peu perceptible.Des étudiants en électronique (professionnel) peuvent s’intéresser davantage à la philosophie que des étudiants en commerce (général).Tels professeurs appelaient “classe-marteau” un groupe du professionnel réfractaire a leur pédagogie, alors que tel autre qualifiait de “sophistiquée” une classe du général où les étudiants se considéraient supérieurs à tous.En fait, ce dernier groupe n’était pas plus ouvert à la philo-que le premier.Ce sont là des expériences qu’il faut savoir interpréter dans l’ensemble du milieu.LA TRENTE-DEUXIEME HEURE Si l’on peut arriver à une remarque quelque peu générale, je dirais que l’écart qui distingue davantage nos groupes d’étudiants dans leur réaction à la philosophie, c’est le nombre d’heures de cours de leur horaire respectif.Ordinairement un étudiant du professionnel a de trente à trente-cinq heures de cours par semaine tandis que son camarade du général en a de vingt à vingt-six heures.Quand un cours de philosophie surgit après une journée de six heures de laboratoire et de théorie ou qu’il se trouve placé le vendredi, comme la trente-deuxième heure d’enseignement de la semaine, comment le meilleur étudiant possible ne réagirait-il pas?La principale objection de l’étudiant du professionnel à la philosophie, c’est qu’il n’a pas le temps; dans un sens, il a raison.Ici, il serait bon de se demander si les trente-deux heures de cours sont absolument nécessaires au professionnel.Cet horaire n’est-il pas le résidu du temps où l’étudiant du professionnel était considéré comme un étudiant du secondaire incapable de travailler par lui-même.N’est-il pas la preuve aussi que l’enseignement du professionnel n’est pas encore parvenu à un niveau de généralité assez élevé, ainsi que la réclamerait cependant le marché du travail, pour que le technicien soit apte à deux ou trois emplois?C’est là d’ailleurs l’avis de plusieurs de mes collègues au secteur professionnel.UN FAUX PROBLEME Après avoir relativisé le problème qu’offre le secteur professionnel à l’enseignement de la philosophie, je me demande si l’importance que nous lui accordons n’est pas significative.N’avons-nous pas été surpris et quelque peu scandalisés de l’accès au collège de tant d’étudiants dont le langage ne témoignait pas de la culture classique qui avait été notre apanage?Plutôt que de mettre en cause la pédagogie de la philosophie, nous préférerions peut-être ramener le problème à un secteur déterminé, celui du professionnel, sans voir pourtant que l’étudiant de ce secteur ressemble de très près à celui du général. 250 PEDAGOGIE Serge Simard, CEGEP Ahuntsic Jean-Marc Chénier, CEGEP Maisonneuve.GENESE D'UN STAGE EXPERIMENTAL Si une contestation se veut radicale et vise autant la culture ambiante que les formes d’économie, de politique ou d’éducation, il est bien sûr que la philosophie, académique ou non, y passera.L’ampleur des changements que nous vivons met à nu d’emblée les fondements.Les mouvements et litiges qui tiraillent l’enseignement de la philosophie peuvent, pour leur part, rappeler une sorte de “Querelles des Anciens et des Modernes’’.La conception que l’on se faisait de l’enseignement de la philosophie il y a dix ou même cinq ans passés a perdu ses assises tranquilles.Un temps révolu La tradition philosophique, vieille comme Socrate, ne donne-t-elle pas suffisamment matière à réflexion pour que l’enseignement n’ait pas soudain à se sentir démuni! Puisque les éternelles questions sur le cosmos, la connaissance, la liberté et l’absolu sont toujours là, d’où viennent ces remises en cause?On peut bien se rappeler avec nostalgie les longs discours en solo de professeurs solutionnant les problèmes sagement, forts de l’appui de l’héritage philosophique.La philosophie collégiale avait en effet son savoir, ses contenus et ses propo sitions, avec lesquels on essayait de passer la rampe.Mais, avec la démocratisation de l’enseignement, d’autres valeurs et façons de sentir ont ébranlé ces cadres.Plus profondément, étudiants et professeurs ont ressenti l’équivoque sur laquelle était bâtie la propagation des contenus.On pouvait enseigner Platon, Aristote ou Saint Thomas, ou même Descartes, Sartre ou Merleau-Ponty; cependant, ne fallait-il pas se demander d’abord si, dans le sens le plus vrai de la tradition philosophique, Socrate lui-même enseignait, ou s’il ne faisait pas plutôt accoucher des esprits.La philosophie ne se dis- DE GA PHILOSOPHIE pki tingue-t-elle pas en effet des autres disciplines en ce qu’elle est d’abord une attitude à acquérir avant d’être la transmission d’une connaissance?A ce propos, les plus anciens ne sont pas toujours ceux qu’on pense.Posé en termes-limites, c’est là que se situe le problème de la pédagogie de la philosophie au collégial.Dans l’esprit de certains, il faudrait choisir entre enseigner un contenu, et conséquemment accepter surtout une attitude magistrale, ou alors animer une découverte philosophique et mettre en oeuvre des apprentissages et des méthodes actives.Une difficile option Tout ceci était dans l’air depuis un certain temps.Ce qui n’empêche pas les professeurs de philosophie d’être encore divisés sur le sujet; tout au moins inquiets.Les tenants de la “tradition’’ pouvaient en effet craindre de perdre l’heureuse uniformité d’antan et même, éventuellement, tout contenu proprement philosophique au profit de l’attention aux démarches de l’étudiant.Sans compter que le pluralisme avait déjà, là comme ailleurs, ses difficultés d’intégration et ses excentricités.Quant aux tenants du renouveau, le plus difficile dans cette conversion des mentalités était justement d’éviter l’isolement en sanctuaires, ou encore l’insolite des expériences tentées: un stage expérimental sur l’état actuel des choses devait donner l’occasion de faire le point.ORIENTATION ET MOYENS MIS EN OEUVRE Le Stage de Perfectionnement en Pédagogie de la Philosophie (S.P.P.P.) s’est donné une orientation nettement expérimentale, dans la mesure où il replongeait les professeurs et les étudiants dans leur situation d’enseignement et d’étude: les cours du programme officiel (“Philosophie de l’homme” et “Philosophie de l’action”), offerts et accrédités, devenaient en effet l’occasion ou la matière même du stage.L’observation et l’analyse de l’action pédagogique allaient donner lieu à des réflexions privilégiées.Le but du stage1 Le stage avait précisément pour but d’analyser ce qui se passe en classe, au plan deâ objectifs, contenus, pédagogie et modes d’évaluation.Si possible, découvrir comment faire accéder l’étudiant à sa matière, à partir de son niveau propre, sans pourtant faire de la philosophie au rabbais.Ce qui implique de difficiles assemblages d’éléments: rigueur et approche sensibilisée, structuration et invention spontanée, instruction magistrale et animation non-directive.En somme, identifier les problèmes propres à l’enseignement de la philosophie et intéresser davantage les professeurs à l’éventail des solutions possibles.En outre, le stage devait aider à constituer du matériel pouvant servir éventuellement au Comité de revision en profondeur des cours.Le tout devait se dérouler en des rencontres qui ne soient pas de pures discussions spéculatives, mais des confrontations pratiques à propos de tel enseignement, tel jour, à tels étudiants .Au fond, on visait à produire un reflet du professeur dans son action.Moyens mis en oeuvre L’initiative du projet est venue de l’ensemble des Départements de la province.Douze CEGEP aussi éloignés que Hull et Rimouski'étaient représentés à Montréal (CEGEP de Maisonneuve) pour examiner les réaménagements possibles dans l’enseignement de la philosophie.Sous l’instigation du coordonnateur provincial de philosophie, Michel Laporte, et de deux autres profes seurs de CEGEP différents, un stage de deux semaines s’organise avec la collaboration technique de J.Jacques Noreau, Pierre Billon, André Vidricaire et Roger Roy, C®K)CyMOT spécialistes en psychologie ou en pédagogie.Cent-vingt étudiants et dix-huit professeurs sont recrutés.Pour un cours d’une durée de deux semaines, chaque jour de 9 à 5.Les psychopédagogues devaient fournir les instruments pour observer ce qui se passe en classe, sensibiliser le professeur aux différents problèmes que pose son attitude lors de ses interventions auprès des étudiants, sous forme magistrale ou autre, bref animer le stage.Les professeurs travaillaient par triade affectée à une même classe.Ceci leur permettait d’alterner dans leurs fonctions de professeur-enseignant, d’assistant et d’observateur.Ainsi la diversité des présentations de même que le reflet détaché d’un tiers sur le déroulement du cours rendaient possibles des prises de conscience qui devenaient objet d’examen lors des réunions du soir.Ces dernières se faisaient tous les jours, avec les animateurs, sur une période de deux heures.On y signalait en auto-critique les divers procédés (exposés, discussions en sous-groupes, plénières, conférences ou films .), ce qui empêchait le fonctionnement des groupes, ce qui en favorisait le progrès.De même pour les impasses dues au climat, à la réceptivité et au socio-émotif en général.En plus des périodes de travaux pratiques, les étudiants avaient la possibilité de dire leur mot à l’intérieur de rencontres conjointes; ce qui amenait les “feed-back” nécessaires à toute identification de problèmes et de solution.BILAN DU STAGE Les slogans “participation”, “animation”, “actualisation”, nous habitent tous maintenant comme une tentation qui attire et inquiète à la fois.Le stage aura en tout état de cause révélé plusieurs choses à cet égard, dans le détail du vécu, des surprises et des méprises.Du "magistral" à la participation, le choix étudiant avait été fait sous la poussée d’une vive réaction, saine on le sait, mais rapide et révolutionnaire d’esprit, on s’en rend compte à l’essai.Les étudiants: participation sérieuse et constante Donc, avant même que le stage ne commence, l’animation de la philosophie, ou la philosophie animée, nous précédait.Et avant que cette réalité ne soit considérée en ses motifs, ses rôles et ses structures, les mots sacrés dont s’enveloppe toute contestation masquaient le choix réel.Il allait donc s’agir, entre autres choses, de vérifier la santé de cette réaction de vérifier son avenir, même de faire la preuve que ce parent pauvre qu’était le cours magistral n’était effctivement pas rentable.Or les étudiants considèrent avoir tout au moins fait la peuve de la valeur de la participation.De fait, leurs témoignages sont assez unanimes pour manifester qu’ils n’ont jamais été tant impliqués dans la philosophie qu’au cours de ce stage, en dépit même de sa brièveté.(Les indices de satisfaction révélés par un questionnaire-enquête, en ce qui concerne la participation, le rôle qu’on attendait du professeur, les discussions et le climat, se chiffrent de 4 à 4.7 dans une échelle à maximum de 5).Dès le début du stage, les étudiants étaient assurés au moins de la note de passage, pourvu qu’ils participent à toutes ses activités: les professeurs furent unanimes à constater que c’est une pleine mesure de travail qui fut fournie; que la gratuité de la participation fut admiralement constante dans les circonstances.Une grande euphorie?On a même pu croire à un moment donné,, qu’il s’agissait d’une grande euphorie: on se l’est demandé.Si la première réaction semblait plus de l’ordre de l’émotion que de l’ordre de l’apprentissage explicitement identifiable.les étudiants ont quand même su montrer que cet état de chose n’était pas le seul solde naïf de leur expérience.Ils ont acquis principalement une nette conviction, à savoir qu'on n’apprend pas de la philosophie, mais qu’on en fait à partir d'une genèse propre des questions, et qu'au mieux cette genèse doit précéder toute intrusion d’une problématique étrangère à la leur.On a évoqué aussi le désir de poursuivre la réflexion philosophique en dehors des cours.Ceci étant l’indice d’une amorce de réflexion dans laquelle l’étudiant s’est senti impliqué.On a aussi fait état de l’avantage certain que le stage avait sur l’année académique normale: la matière n’était pas sans cesse coupée par d’autres-matières d’une heure à l’autre.Enfin certains ont craint la rentrée de septembre, rappelant que les essais de participation déjà faits dans le passé ne permettaient pas assez l’invention personnelle des thèmes.Le professeur-animateur-philosophe Ceci pose justement le problème du professeur-animateur philosophe.Les étudiants accordent tantôt une audience à la sagesse acquise du profeseur au niveau des bilans, tantôt s’y refusent pour le réduire à un participant à part égale (son opinion étant une parmi d’autres).Le plus souvent (et c’est le plus modéré dans tout ceci) on tend à poser que le professeur n’est pas un pur animateur; que son expérience est le garde-fou contre les culs-de-sac philosophiques ou les expériences intimistes; qu’un exposé magistral, et s’il se situe de façon fonctionnelle dans les étapes de recherche, est stimulant et révélateur.Dans le sens d’une pondération de tous ces mouvements et réactions, on a finalement éprouvé le besoin d’un savant dosage des discussions, des “actualisations”, de l’information (même 252 UN STAGE CONCLUANT historique), des bilans et de la structuration des démarches, dans la mesure où on se dit: “est-ce qu’on apprend quand on discute?”; dans la mesure où on appréhende que c’est méthodiquement que la philosophie se fait.Et encore, fallait-il que ce sens de la méthode fut leur propre découverte! Les professeurs: pour des aventures "structurées".Parmi les différents objectifs que l’on peut rencontrer en pédagogie de la philosophie, la simple transmission de connaissances devrait pouvoir laisser une place majeure à l’invention d’un milieu favorable pour le développement d’une pensée organisée.Egalement pour la remise en question des schèmes de valeurs et la critique des préjugés.Mais il faudra encore s’interroger, justifier et expérimenterdansrétablissement d’une hiérarchie des objectifs pédagogiques.Cependant un objectif de formation plutôt que d'information pose d’emblée des problèmes de méthodes pédagogiques.Ainsi les élans de participation et de non-directivité, par leur manque même de précision, entraînent trop facilement à faire n’importe quoi pour aboutir à n’importe quoi.Trop souvent, la magie du mot “participation” masque la réalité et ses exigences.La rencontre et l’explication de ces exigences devraient faire découvrir à l’étudiant l’effort de structuration et d’organisation nécessaire à certaines aventures.C’est par une technique d’animation que l’improvisation se structure.Ainsi l’animateur-philosophe se présente comme un catalyseur donnant les instruments nécessaires pour que chaque étudiant se rende compte de son cheminement: un retour périodique sur sa démarche permet, entre autres moyens, cette nécessaire évaluation."Un tableau de bord à plusieurs boutons" L’apprentissage doit être lié aussi à un contenu et un objectif clairement annoncés et définis.Par suite, à maintes reprises, l’étudiant en viendra à manifester, de son propre cru, la nécessité du recours à l’exposé.De sorte que le problème du cours magistral est davantage soulevé par un choix inconsidéré de sa place dans l’ensemble du cours que par une inaptitude propre à servir le développement de la réflexion philosophique.Il n’y a sans doute pas de règles fixes pour déterminer ce bon moment ou, plus techniquement, ce “timing” du cours magistral.La situation du “magistral” est à réinventer chaque fois.La notion de participation ayant été démystifiée, elle nous oblige à examiner d’autres éléments extérieurs à la méthodologie elle-même.Une bonne pédagogie est fonction non seulement des méthodes mais aussi, pour ne citer que quelques exemples, d’une espèce de convention collective pédagogique monnayable en tâches respectivement bien définies du côté professeur et du côté étudiant.Pour la sécurité et le progrès de l’étudiant, il devient indispensable de négocier, dès le point de départ, leurs responsabilités propres face au programme de philosophie, et de négocier sur la façon de s’y prendre pour remplir de telles responsabilités.Comme un professeur le faisait remarquer, “notre tableau de bord comporte plus de boutons qu’on ne l’avait cru”.Un champ de "possibles" Cette brève description ne rend sûrement pas compte du résultat des quinze jours.Ce stage aura d’abord permis.d’indiquer les principaux problèmes que pose l’enseignement de la philosophie à cette nouvelle “clientèle”: celle des CEGEP.Il aura aussi permis de voir les limites de nos connaissances pédagogiques et d’ouvrir un champ de “possibles” à des réflexions sur la pédagogie et ses instruments.De fait, tous ont senti que ce stage était rempli de si nombreuses possibilités qu’il s’avérait le premier d’une série de stages à venir, plus attachés à des secteurs particuliers: l’instrumentation pédagogique, par exemple, fut au terme du stage une des sphères de recherche pour les prochaines expériences.Quoi qu’il en soit, il fallait que ce stage fût le lieu d’une vérification vécue de l’ampleur de chaque secteur de recherche et de la multiplicité des facteurs camouflés sous des mots aussi bien entendus qu’anima-tion, instrumentation, relation socioémotive; il ne suffit pas de nommer ces choses pour croire qu’on y est.ZNEMENT AVIS DE R E A B O N N E M E N T > O < • • • • • » _ • • •••••• .* * • ••• ••• • • • •••• mS • • • * v ^ a ^ a - • SJ***.; • V *„* • * • • • ••••' : : - •• • •• • • ••*••• • • • > • • • ••• • • ••• ••• * Michel Côté CEGEP de Saint-Laurent Les témoignages qui suivent sont tirés d’interviews recueillies à l’occasion d’une recherche socio-logique.Cerner l’image de la philosophie telle que la perçoivent les étudiants était le but de ce travail.Un échantillon de trente étudiants du CEGEP d’Ahuntsic a accepté avec bienveillance de se soumettre à une entrevue semi-structurée qui a duré en moyenne une heure et quart.Les sujets ont été choisis en fonction des caractéristiques suivantes: un nombre égal de garçons et de filles; un nombre proportionnellement égal d’étudiants du professionnel* et du général**, une représentation égale dans les divers secteurs: sciences pures, sciences humaines, arts et lettres, techniques radiologiques, chimie, biologie, électrotechnique et informatique; représentation égale aussi quant à l’origine sociale: milieu bourgeois, moyen et ouvrier.* Professionnel: étudiants engagés dans un programme d études spécialisées dans une technique quelconque: administration, électrotechnique, etc.Ils entrent sur le marché du travail après trois années de CEGEP.** Général: étudiants engagés dans un programme de deux ans au CEGEP qui les prépare a entrer à l université dans les différentes branches.Tous les candidats devaient avoir un dossier académique moyen dans la plupart des matières et devaient avoir complété quatre sessions, soit deux années de cours de philosophie.L'âge moyen de ces étudiants est de dix-neuf ans.Nous essayâmesdonc de nous assurer de connaître l’opinion de l’élève moyen.Il est à souligner de plus que les professeurs d’Ahuntsic ont presque tous employé des méthodes actives ou dites de “participation” dont nous ferons écho au cours des témoignages.Il faut se garder de conférer à l’article une valeur scientifique qu’il n’a pas, l’analyse des données n’étant pas encore effectuée.Il n’en reste pas moins qu’il se dessine très nettement des carrefours d’opinions ainsi que des lieux d’ambiguïté que je voudrais m’efforcer ici de mettre en lumière.Les opinions citées ici ne sont donc pas particulières à un seul individu mais représentatives de plusieurs.L’entrevue demandait aux sujets de s’exprimer sur les aspects suivants du cours de philosophie: le contenu, la pédagogie, le professeur, leur valeur éducative.Les témoignages sur chacun de ces points de vue sont ici précédés d’une entrée en matière pour situer le lecteur.Ces pages se veulent un compte rendu et non une tentative d’interprétation prématurée. 254 TEMOIGNAGES PEDAGOGIE: VALEUR ET AMBIGUITE DE LA PARTICIPATION Tous les étudiants, à une exception près, affirment que le choix de la pédagogie pour un cours de philosophie relève d’une entente professeur-élèves à part entière.La méthode d’enseignement s’instaure dans chaque classe par l’adaptation de chaque professeur à chaque groupe d’étudiants.A la question sur la méthode préférée, presque tous les étudiants s’empressent de vitupérer contre le cours magistral au profit de la discussion et du travail d’équipe.Cependant, l’ambiguïté surgit au cours de l’entrevue; les facteurs positifs de la participation active tels l’échange avec autrui et la possibilité de s’exprimer sont équilibrés, pour plusieurs.par des aspects négatifs: manque de sérieux des participants, manque de connaissance du sujet traité, difficulté d’entente, insécurité et tâtonnements sur le problème.Il en résulte que nombreux sont ceux qui voient la nécessité d’un encadrement, d’une structure qui forcerait les élèves à progresser.Plusieurs soulignent, après expérience, que le professeur doit donner des cours magistraux pour présenter un sujet neuf et que la participation doit être doublée d’exigences précises.Claude, étudiant du professionnel en informatique.Je m’attendais, avant d’avoir le cours de philosophie, à quelque chose vraiment style magistral.Je veux dire, que j’apprenais une doctrine, ce que pensaient Socrate, Platon, les classiques, ainsi que les autres d’une façon catégorique, mais j’ai énormément aimé mieux les discussions qu’on a eues.C’était énormément plus enrichissant, qu’un professeur qui parlait en avant, puis à l’examen, à qui il aurait fallu donner la matière, comprise ou non.C’est ce que j’ai fait pour les cours magistraux du deuxième semestre; c’était trop abstrait, on l’a appris comme on pouvait apprendre la Bible au Moyen Age .J’ai trouvé énormément plus enrichissant les conversations, les discussions, l’adaptation à l’autre puis la prise de position quand même vis-à-vis la société que .le contenu abstrait.Une étudiante du général en arts et lettres “J’ai eu des cours magistraux puis j’ai eu des cours par équipe cette année.On a fait ça toute l’année, on a fait autant de pédagogie que de philosophie.A chaque semaine, on mettait en question la méthode pédagogique.En équipe on l’a fait souvent, j’ai un peu moins aimé ça.C’est bien comme expérience, mais il faut que ce soit des gens qui s’entendent très bien.Puis ça, c’est bien difficile à faire, parce que, on perd du temps, on ne sait plus quoi dire, puis là .c’est pas des blagues, on a fait trois ou quatre mois comme ça, on perd notre temps.Ca prend une discipline, à quatre: une discipline personnelle c’est déjà dur, mais une discipline d’équipe c’est effrayant .Les gens disaient: c’est bien, la méthode active.C’est vrai que c’est bien, la méthode active; je ne serais plus capable de revenir à des cours seulement magistraux mais .• seulement des cours en équipe, je pense que c’est pire.A part ça les gens n’étaient pas responsables, il y en a toujours qui manquaient.On perdait du temps .A la fin de l’année, on a presque fait signer une pétition pour arrêter les cours d’équipe .parce que, écoutez, parler de socialisme en équipe, qu’est-ce que vous voulez dire à moins d’être des gens très brillants, très calés là-dessus; pendant deux semaines discuter du socialisme avec des gens qui connaissent rien!” pas de doute que ce soit là une raison majeure pour laquelle les étudiants lors des entrevues n’élaborent,pourla plupart que sur leur seconde année de philosophie, c’est-à-dire celle où l’on parle de morale.Un étudiant du général en sciences pures “Les thèmes, tant que c’est des thèmes actuels.Un cours de philo, c’est un cours sorti de la réalité.Quand il y a une contestation, il faut en parler au cours de philo.Etant donné que cette année, il y a eu une contestation étudiante, c’est inévitable qu’on étudie la société, qu’on étudie Marx et ces gens-là.” Daniel, étudiant du général en sciences humaines.“Bien, il y a le suicide, comme j’ai dit tantôt, comme thème; il y aurait peut-être eu par rapport à l’aliénation et la vie quotidienne un grand thème, la vie ou le bonheur ou quelque chose du genre.Ca aussi il me semble que c’aurait pu être très intéressant, très vivant, ça demandait la participation de tous parce que tous se sentaient engagés, peut-être plus que dans la philosophie de Descartes .J'aurais aimé aussi voir des gens peut-être plus d’actualité que ceux qu’on nous a fait connaître.Camus, Sartre .” CONTENU DES COURS: PROBLEMES CONTEMPORAINS OU THEORIES DU PASSE?Il existe dans la tête de plusieurs étudiants une dichotomie entre le passé et le contemporain quant à la valeur de ces auteurs.Descartes, Kant et Platon symbolisent un passé mort qui ne peut être vraiment signifiant pour eux.Ce qui les touche c’est l’actuel, entendant par là les problèmes qu’ils vivent personnellement et les auteurs contemporains: l’amour, la liberté, les hippies, le socialisme, Sartre, Camus, Marx, etc.Une matière philosophique n’a de sens pour plusieurs que pour autant qu’ils se sentent individuellement impliqués; l’intérêt purement spéculatif est rare.Cette assertion est plus généralisable pour les étudiants du professionnel que du général.Il n’y a L ne étudiante du professionnel en radiodiagnostic.“Je trouve que c’est important de connaître peut-être quelques noms no^eUrS phllosoPhiques, quelques noms .mais ce n est pas ça le plus Zn°deant' M°Ur m0i Ce Serait la dis^ sion de problèmes, de questions actuel- les, de discuter sur des sujets, disons, apprendre quelque chose peut-être pas juste avec des discussions mais avec des recherches, enfin voir le genre de vie des gens de notre société, puis pourquoi ils vivent de telle façon, quelles sont leurs idées.” QU'ATTENDRE DU PROFESSEUR DE PHILOSOPHIE?Une question de ce secteur demande à l’étudiant d’indiquer les principales qualités d’un professeur de philosophie idéal.Il va sans dire que la compétence est souvent mentionnée.La plupart du temps, elle va de soi pour l’é- 255 D’ETUDIANTS tudiant et l’intérêt se centre sur un autre aspect: la capacité d’échange entre le professeur et les élèves.Les qualificatifs tels que “humain”, “être à notre niveau”, s’opposent à “être dans les nuages”, “abstrait”, “incompréhensible”.Plusieurs se plaignent que le professeur ne les comprend pas ou ne répond pas à leurs questions, ou bien ils affirment que le professeur “flotte” quand il parle Une autre qualité très soulignée est le respect de l’opinion d’autrui.On dit alors que le professeur est “objectif’ ou bien qu’il “tente de nous amener à son idée” insidieusement.Il est à remarquer que plusieurs ne confondent pas “respecter les opinions” avec“tout accepter ce que l’on dit”.Il appert d’après les témoignages, sauf pour quelques exceptions, peut-être trois sujets, que le professeur de philosophie est considéré comme un guide intellectuel plutôt que comme un maître qui détient la vérité en exclusivité.Un étudiant du général en sciences pures.“Ca prend d’abord quelqu’un de très ouvert, qui dialogue .s’il est jeune, ça va, mais s’il est vieux, qu’il connaisse assez bien nos problèmes, et puis, qui ne soit pas tellement contre, non pas qu’il dise: vous avez raison, mais qu’il sache accepter nos points de vue.Ca prend quelqu’un de compré-hensil et puis .ça prend aussi quelqu’un qui sait se faire comprendre.De plus, moi je ne suis pas friand de ça les grands mots de la philosophie.Il faut un professeur qui sait adapter son vocabulaire à la mentalité des étudiants avec lesquels il dialogue.Puis, il doit s’adapter aussi à la mentalité, c’est-à-dire quand il passe d’un groupe d’Arts et lettres à un groupe de Sciences.’ Plus loin: “Bien en ce qui concerne la compétence (sur la matière) .c’est moins important que le dialogue, la communication”.Une étudiante du professionnel en radiodiagnostic: “Humain, surtout un homme qui est avec vous autres, je veux dire qui est capable de se mettre à votre portée, de dialoguer beaucoup.” VALEUR EDUCATIVE DE LA PHILOSOPHIE Cette partie de l’interview comprenait un bloc de questions centrées sur l’apport du cours de philosophie dans l’évolution personnelle de l’étudiant.Je demandais aussi de comparer le rôle de cette discipline aux autres branches du savoir.Notons d’abord qu’il y a auplus cinq sur trente interviewés qui affirment que la philosophie a été d’un apport négligeable.Plusieurs ne sont pas d’accord avec la pédagogie ou le contenu du cours ou le nombre d’heures de cours, etc.Il reste cependant qu’ils se sont intéressés à une partie ou l’autre de la matière.C’est un secret de polichinelle que d’affirmer que la philosophie importe plus aux gens de lettres et de sciences humaines qu’à ceux qui ont opté pour les sciences pures.Un vif intérêt pour cette matière est pourtant loin d’être exceptionnel chez les “scientifiques”.Il apparaît cependant que les étudiants du cours professionnel accordent un rôle moindre à la philosophie que ceux du général.Deux caractéristiques jouent en défaveur de cette matière: le goût de l’efficace, du pratique, et l’orientation de ces jeunes scientifiques en fonction presque exclusive de leur spécialisation.Ajoutons deux raisons pour les étudiants du professionnel: le très grand nombre d’heures de cours et l’entrée sur le marché du travail à brève échéance.Bien qu’elles soient indirectes par rapport à la philosophie, ces deux dernières raisons n’en pèsent pas moins de tout leur poids pour éloigner l’étudiant d’une discipline non directement “utilisable”.Le témoignage suivant est par contre très surprenant.Une étudiante au professionnel en chimie-biologie “Au point de vue culturel, ça a été numéro un, le premier en tête par rapport aux autres cours.Nous autres, ce qui arrive en sciences, on est saturé, on est presque desséché par les sciences.Puis quand on arrive au cours de philo tout le monde est fier d’y aller parce qu’on peut parler d autres sujets que d’éprouvettes, d’acides, tout ça .Disons, on arrivait, ça nous touchait plus directement, on était directement impliqué dans le sujet, personnellement disons.C’était pas une théorie qu’il nous défilait, il fallait prendre position.C’était nous qui avancions, on sentait qu’intérieurement on faisait du chemin.Notre classe, c’est un peu spécial.Je parlais souvent avec les gens, ils étaient toujours emballés du cours de philo.Les autres disaient: qu’est-ce que c’est ça?Nous autres, ça fonctionnait tellement bien, on sentait qu’on en avait besoin .On discutait pendant les labos, les grosses discussions de philo.Notre classe était un peu spéciale parce qu’ailleurs on n’avait pas tellement ça .Je pense que la philo, ça été la matière la plus importante .On a jugé nous autres que même si on n’a pas de philo l’an prochain, on s’est organisé pour faire de la philo ensemble deux heures par semaine .” Cette étudiante aura trente-huit heures de cours par semaine cette année! LA PHILOSOPHIE A SA PLACE AU CEGEP L’ensemble des témoignages révèle qu’il y a place chez l’étudiant pour la réflexion philosophique même s’ils ne veulent pas faire carrière dans ce domaine.Il faut avouer toute une gamme d’appréciations sur ce sujet allant du très positif au négatif.Cependant les cas de rejet de la philosophie sont composés de plusieurs éléments qui visent non la disci-pline'comme telle mais bien tel contenu de cours ou tel style de professeur ou telle pédagogie; parfois les raisons sont étrangères à cette matière.J’ajouterais qu’on décèle chez l’étudiant un véritable désir de participation ainsi que l’intention de vivre un enseignement plus personnalisé.Est-il possible de suffire à ces exigences lorsqu’on sait que les nouvelles normes gouvernementales obligent le professeur à s’occuper d’au moins cent-cinquante étudiants?J’aimerais profiter de l’occasion pour remercier le personnel du CEGEP d’Ahuntsic pour la collaboration empressée qu’ils ont su m’accorder et sans laquelle cette recherche eut été impossible. Hfr l~^' |-€* 1_€* i~€' h€* h€’ •“€* HS* Ÿ marabout actualité * «ï» Dans la série "ECONOMIE MODERNE” de Marabout Service : ;l|pp|l§ FERNAND BAUOHÜIN | #â,\Jü professeur à l'Université de louvam s Wc*v.v.JC-:ov^:.y dictionnaire de l'économie contemporaine ¦ v •.V>xv- \ Mi >Jc AE'xxi,:.¦iy >X- F ,%._v:*>xoko>< i ' Mii< «> w s 4irtg»rr.< j « r .Kite, ' :c :>xocc:«i.\v ^ ftXrftX 4c< s- xc.i< x6 8c$>r - ^ xpkPSiaJïf pXXKir^ c-c