Bulletin de la Société de philosophie du Québec, 1 janvier 1994, Automne

[" PER Publication de la Société de Philosophie du Québec iv.v / Iv.Volume 20, numéro 3 Automne 1994 ' I «% PHILOSOl .\u2022 V ' T a5! l 1 s /m ¦ «¦ *#»\u2022 \u2019 .JM* Tf U SOMMAIRE \u2022Présentation p.3 Numéro spécial Philosophie pour enfants \u2022La philosophie au primaire et au secondaire p.4 \u2022Matthew Lipman : dans la lignée du pragmatisme de John Dewey p.9 \u2022La philosophie aux enfants, Recherches sur la dimension psychologique p.15 \u2022La communauté de recherche philosophique : un nouveau paradigme pour l\u2019enseignement au primaire p.17 \u2022La philosophie à l\u2019école : des témoignages encourageants p.29 \u2022Kio et Augustine, chapitre deux p.32 \u2022À la mémoire de Karl Popper p.35 \u2022Congrès de l\u2019ACFAS p.40 2 Bulletin de la S.P.Q.\u2014 Automne 1994 Conseil d\u2019administration DE LA SOCIÉTÉ DE PHILOSOPHIE DU QUÉBEC Michel Seymour président André Carrier vice-président Alain Voizard secrétaire Robert Tremblay trésorier Michel Robert resp.des communications Michel Juneau resp.du recrutement Josiane Boulad-Ayoub dir.Philosophiques Luc Thériault dir.Bulletin Joseph Chbat resp.du Ceph Daniel Weinstock resp.affaires universitaires Yvon Cayouette resp.affaires collégiales Marie-Eve Hébert resp.affaires étudiantes Marie-France Daniel resp.affaires régionales Comité de rédaction DU BULLETIN Luc Thériault Directeur Martin Godon Directeur adjoint Claude St-Jean Rédaction INFOGRAPHIE ET MONTAGE: Danielle-Claude Bélanger PHILOSOPHIE T Politique de publication du Bulletin de la SPQ Buts généraux En conformité avec l\u2019esprit et les visées de la SPQ, le Bulletin se veut un instrument de liaison, de débat, d\u2019information et de promotion.Langue de publication Toute contribution en langue étrangère doit être préalablement traduite dans la langue de publication du Bulletin, soit le français.Echéances En ce qui a trait à la promotion d\u2019événements ponctuels, les dates de tombées sont les suivantes : - Congrès et événements à caractère national (les congrès de l\u2019ACFAS, de l\u2019ACP et de la SPQ par exemple ) : 2 mois avant la date de publication du Bulletin.-Autre promotion : 1 mois avant la date de publication du Bulletin Les dates de publication des numéros réguliers du Bulletin sont les suivantes : 15 février, 20 avril et 25 octobre de chaque année.Rubriques du Bulletin Tout écrit devrait pouvoir s\u2019insérer sous une des rubriques suivantes : La rubrique Nouvelles qui contient trois sections : les comtes rendus d\u2019événements (colloques, lancements, manifestations, conférences, etc.); les nouvelles de la communauté (répertoire, prix honorifique, nomination, décès, etc.); le rapport annuel du président.La Tribune libre publie les lettres qui proviennent des lecteurs.La rubrique Débats contient quatre sections : l\u2019éditorial, les articles polémiques, les interventions et le droit de réplique.Nous publions également les Contributions pédagogiques, des Dossiers thématiques, les Essais et pensées ainsi que de la Promotion.Si vous désirez collaborer, veuillez nous communiquer vos nom, adresse et numéro de téléphone.Prenez soin d\u2019indiquer sur l\u2019enveloppe que le contenu s\u2019adresse au Bulletin.Notre adresse est : Le Bulletin de la Société de philosophie du Québec Case postale 1370 place Bonaventure Montréal, Québec H5A 1H2 Le Cégep du Vieux Montréal contribue financièrement à la publication du Bulletin de la Société de philosophie du Québec.Le Bulletin de la Société de philosophie du Québec est imprimé et posté par les services du Cégep du Vieux Montréal.Le Bureau de direction de la S.P.Q.tient à remercier le C.V.M.et plus particulièrement son Directeur général, monsieur Alain Lallier, pour leur appui.4» * Bulletin de la S.P.Q.\u2014 Automne 1994 3 Présentation Mots d\u2019enfants\t¦ ¦ ¦¦ ¦¦ .La philosophie aux enfants est un travail tout en s'amusant.Nous lisons le texte (Kio et Augustine).André fious pose des questions comme : Quelle est la différence entre savoir et connaître?J\u2019adore les cours de philosophie.Maxime Martin Godon Directeur adjoint du Bulletin ^^^uiconque à vécu l'expérience des cours de philosophie tant au cegep qu'à l'université, soit comme étudiant, soit comme professeur, se montrera probablement étonné à l'idée d'étendre l'enseignement de la philosophie à de jeunes enfants de niveau primaire.C'est qu'on aura été à même de constater qu'on n'entre pas dans le temple de la philosophie par n'importe quelle porte.Néanmoins, la Société de Philosophie du Québec recommande au ministre de l'éducation de permettre aux jeunes enfants de tout le Québec de s'initier aux rudiments de la réflexion philosophique.Matthew Lipman et tout un bataillon de chercheurs et d'enseignants ont cependant pavé la voie et aplani maintes difficultés en préparant une méthode adéquate et un matériel péda-gogique pertinent.Ainsi donc, nous vous présentons un dossier thématique qui témoigne des objectifs, de la méthode et du matériel utilisé dans le cadre d'une telle démarche.De plus, afin de vous permettre de juger de la pertinence de l'appui manifesté par la S.P.Q., nous vous offrons la possibilité de lire ici des articles qui témoignent des sources philosophiques de la démarche, des avantages pédagogiques ainsi que de l'état actuel des recherches dans ce domaine.En outre, monsieur Arsène Richard nous a permis de vous offrir un échantillon du matériel pédagogique utilité dans plusieurs écoles.Nous l'en remercions.Enfin, nous avons serti ce Dossier thématique, ça et là, de quelques remarques d'enfants de 8 et 9 ans qui nous ont été généreusement transmises par monsieur André Carder.Comme vous pourrez l'obser- ver, cette démarche, centrée sur l'idéal pragmatiste de la communauté de recherche rend un témoignage éclatant à une vérité énoncée il y a déjà quelques saisons de cela par Karl Jaspers: \"Un signe admirable du fait que l\u2019être humain trouve en soi la source de sa réflexion philosophique, ce sont les questions des enfants.On entend souvent, de leur bouche, des paroles dont le sens plonge directement dans les profondeurs philosophiques.\" 1 Nous espérons compléter ce Dossier thématique dans les prochains numéros grâce à vos commentaires et à vos réflexions critiques sur le sujet.Quoi qu'il en soit, tenez vous le pour dit, on a ouvert la boîte de Pandore de la philosophie aux enfants.Ne nous contentons plus de rêves et d'espoirs.?1 Jaspers, Karl: Introduction à la philosophie.Traduit par Jeanne Hersch, éditions 10/18.1965; page 7. Ht* 4 Bulletin de LA S.P.Q.\u2014 Automne 1994 La philosophie au primaire et au secondaire Document de réflexion de la Société de Philosophie du Québec à l\u2019intention du Ministre de l\u2019Éducation La réforme de l\u2019école élémentaire et secondaire ;s énoncés ministériels sur la réforme de la formation élémentaire et secondaire tablent sur une formation générale de qualité en tenant compte de trois aspects essentiels: 1- en incluant plus que le \u201csavoir lire, écrire, compter\u201d, la formation générale incorpore des connaissances de base dans les principaux domaines de la culture; 2- elle va de pair avec le développement des savoir-faire, compétences ou habiletés, dont la capacité d\u2019analyse et de synthèse, le sens critique, le sens du travail méthodique et discipliné, la capacité de recueillir et de traiter l\u2019information, le sens de la solidarité, la capacité de travailler en équipe; 3- elle appelle le savoir-être ou l'art de vivre, ce qui touche aux dimensions personnelle, sociale et éthique de la vie, ainsi qu\u2019aux options spirituelles et religieuses, l\u2019enjeu étant de former des individus et des citoyens capables d\u2019affronter les défis sociaux et éthiques de notre temps.Éduquer, dans ce projet de réforme, \u201cc\u2019est littéralement -sortir l\u2019élève de lui-même» pour l\u2019initier au fond culturel commun de son peuple et de l\u2019humanité entière en matière de langue, de sciences, d\u2019arts, de technologie, de littérature, de façons de vivre, de valeurs et de sens à donner à la vie.\u201d 1.Menu principal mais non exclusif, la grille-matières actuelle peut recevoir des ajouts, selon l\u2019ouverture créée par le ministère, ou se voir modifiée dans l\u2019importance relative accordée aux matières.La tâche première de la réforme est de rendre plus explicite la formation générale qui traverse cette grille-matière, et de revoir à cette fin la cohérence de l\u2019ensemble pour en dégager les fils conducteurs.Comme le profil de sortie consiste à définir l\u2019école par rapport à ses résultats en matière de connaissances, de compétences et d\u2019attitudes, il faut se demander ce que les jeunes doivent savoir, savoir faire et savoir être à la fin des études secondaires.La philosophie aux enfants contribue fortement à rencontrer les attentes ministérielles, plus particulièrement en ce qui a trait aux habiletés transdisciplinaires comme l\u2019analyse, la synthèse, la pensée rationnelle, mais aussi en ce qui concerne les habiletés cognitives relatives à la pensée autonome, à la créativité et au sens critique.Le programme de philosophie aux enfants Le but du programme de philosophie pour enfants, gouverné par les idéaux humains, est de les amener à penser par eux-mêmes de manière plus pratique, raisonnable et juste, à l\u2019aide de critères, et de leur insuffler le plaisir et l\u2019habitude de la réflexion devant ce qui pose problème.Réflexive, rigoureuse et critique, cette formation envisage donc certains objectifs précis, tels: 1-\tdévelopper les habiletés à faire des inférences valides et à raisonner; 2-\taider à voir les liens entre divers domaines et à faire des distinctions; 3-\tdévelopper les habiletés créatives (la capacité de générer des solutions à un problème, la capacité d\u2019inventorier des scénarios dans le cours d\u2019une Philosophie pour enfants Hb Bulletin de la S.P.Q.\u2014 Automne 1994 5 problématisation, la capacité de distinguer des niveaux dans la résolution de problèmes) 4-\taider à découvrir divers aspects d\u2019une question, et à rechercher l\u2019objectivité et la cohérence; 5-\tconduire à la recherche évaluative de raisons, d\u2019explications et de principes; 6-\tpermettre de rendre plus significative l\u2019expérience de la vie; 7-\tdévelopper des attitudes personnelles, morales et sociales tels l'estime et la connaissance de soi, le respect de soi et de l\u2019autre, l\u2019ouverture aux différences et la sensibilité à l\u2019environnement.Le fil conducteur de la formation philosophique aux enfants est la sagesse comme fruit du bon jugement caractérisant la pensée critique2.Adroite et responsable, celle-ci facilite l\u2019exercice du jugement car elle s\u2019appuie sur des critères, est auto-rectificatrice et sensible au contexte.Elle habilite l\u2019enfant à donner de bonnes raisons pour justifier les opinions qu\u2019il émet ou pour fonder les comparaisons qu\u2019il établit.Outre la cohérence, la pertinence et la solidité de la pensée qu\u2019elle sollicite, une telle formation conduit les enfants à assumer la responsabilité de leur propre pensée et, par extension, celle de leur action et de leur éducation.Elle les rend sensibles aux lacunes de leur démarche.Elle attire leur attention sur les circonstances et conditions particulières marquant les manières de penser ou de parler, et les aide à traduire en contexte les conclusions sur lesquelles ils doivent argumenter en considérant les limites, les contingences, les contraintes.En voulant opérer le passage de l\u2019apprentissage à la réflexion, on ne peut faire l\u2019économie de la pratique philosophique auprès des enfants puisqu\u2019ils doivent apprendre à penser par eux-mêmes à partir des savoirs disponibles, et à penser de manière adéquate, dans la mesure où c\u2019est le bon jugement qui caractérise les interprétations fines des textes, la rédaction cohérente et équilibrée, la compréhension lucide et l\u2019argumentation convaincante.L\u2019amélioration attendue de la philosophie est celle d\u2019accroître la quantité et la qualité des apprentissages que les élèves tirent de ce qu\u2019ils lisent et perçoivent , et des apprentissages qu\u2019ils expriment dans ce qu\u2019ils écrivent et disent.La promesse est celle d\u2019une prise en charge par l\u2019élève de sa capacité d\u2019apprendre.3 II a d\u2019ailleurs été démontré que les élèves qui ont connu l\u2019expérience Lipman ont de meil-leurs scores dans des disciplines comme le français, les sciences et les mathématiques.La méthode de la philosophie aux enfants Le programme de philosophie aux enfants procède essentiellement d\u2019échanges en groupe, ce qui est la \u201ccommunauté de recherche\", sur les grands thèmes de la philosophie, à partir de romans philosophiques conçus à l\u2019intention des enfants et de guides pédagogiques assistant le personnel enseignant.L\u2019orientation prise n\u2019est pas d\u2019apprendre la philosophie au sens traditionnel du terme, mais d\u2019apprendre à penser de façon autonome, critique, créative et responsable: le but est d\u2019encourager les enfants à penser philosophiquement, de manière rigoureuse, impartiale, objective, dans le respect des raisons avancées, afin que l\u2019étonnement se traduise en réflexion, dialogue et expérience.Le matériel du programme couvre la période allant de la maternelle à la fin de la formation secondaire.Il se distribue selon l\u2019objet à l\u2019étude ou l\u2019habileté à développer: Elfïe : apprendre à établir des distinctions et des ressemblances (maternelle et première année); Kio et Augustine : introduction à la philosophie de la nature (1ère et 2ème années); Pixie : recherche du sens des mots, des situations, de soi, des autres, du monde et initiation à la logique informelle (3ème et 4 ème années); La découverte de Harry : introduction aux principales habiletés d\u2019une pensée logique, en particulier aux règles de la pensée formelle (5ème et 6ème années); pièce maîtresse du programme; Lisa : introduction aux problèmes éthiques et à la question des valeurs (début du secondaire); Suki : introduction à l\u2019esthétique et à l\u2019écriture (milieu du secondaire); Marc : introduction aux problèmes qui concernent la société et aux règles régissant la base de la bonne marche de cette société (politique) (fin du secondaire).La méthodologie du programme permet aux enfants de se familiariser avec l\u2019histoire des Philosophie pour enfants Bulletin de la S.P.Q.\u2014 Automne 1994 4* romans, d\u2019en retenir les différentes idées et de les discuter.Chaque leçon procède en trois moments principaux: les enfants lisent à haute voix les passages désignés pour l\u2019étude, ils relèvent les idées qui les ont marqués lors de la lecture, puis ils discutent de l\u2019un ou de quelques-uns des thèmes qu\u2019ils choisissent.Ce procédé crée la communauté de recherche qui consiste en une discussion et une réflexion en groupe où s\u2019intégrent les apprentissages de l\u2019ordre du savoir (le sujet de la discussion), du savoir-faire (les habiletés de pensée) et du savoir-être (les attitudes d\u2019écoute, d\u2019expression, de respect des autres, de recherche d\u2019impartialité et d\u2019objectivité, d\u2019attention aux significations et aux nuances ainsi qu\u2019aux contextes).En développant le potentiel individuel des enfants, la communauté de recherche favorise aussi le développement de comportements spécifiques facilitant les habitudes intellectuelles.Elle conduit les enfants à accepter les remarques des pairs, à être capables d\u2019écoute active, à pouvoir reformuler les points de vue d\u2019autrui, à construire leur propre opinion à partir des idées des autres, à être ouverts aux idées nouvelles, à démontrer de la considération envers le droit de parole des pairs, à chercher la consistance et la cohérence dans l\u2019argumentation sur un problème, à être capables de poser des questions pertinentes, à pouvoir énoncer les relations entre moyens et fins et entre causes et effets, à fournir par eux-mêmes et à demander aux autres des justifications pour tout énoncé, à se sentir à l\u2019aise de concevoir et d\u2019émettre des idées personnelles 4* sans peur ni gêne 4 L\u2019autonomie et le respect de l\u2019autre à l\u2019oeuvre dans la communauté de recherche, autrement dit la liberté et l\u2019égalité, constituent les éléments fondamentaux de la philosophie libérale et de la vie démocratique.Ils sont véhiculés concrètement par l\u2019exercice réel de dialogue offert aux enfants.Ces éléments posent les conditions de dignité des personnes que les enfants sont appelés à devenir et que l\u2019éducation doit préparer.L\u2019excellence recherchée dans la réflexion constitue ici l\u2019occasion exigeante et sans cesse renouvelée de rendre les enfants raisonnables en augmentant méthodiquement leur capacité de pensée et de connaissance.Cette excellence passe par la coopération entre élèves et entre élèves et enseignant-e-s.Il convient ici de souligner qu\u2019une telle coopération modifie les attitudes des enseignant-e-s en ce qui a trait à leur vision du savoir et à leur approche pédagogique.L\u2019idée à l\u2019oeuvre est qu\u2019un savoir se construit en communauté.État de fait de la philosophie aux enfants La philosophie aux enfants n\u2019en est pas à ses premières armes.Outre le résultat de recherches témoignant d\u2019avantages évidents quant au raisonnement logique, à la capacité de lecture, à la facilité de s\u2019orienter dans la réalisation d\u2019un travail, à l\u2019habileté à solutionner des problèmes, à la flexibilité de la pensée, au comportement quotidien dans la classe, outre sa diffusion mondiale, dans au moins quarante pays, et les rencontres internationales qu\u2019elle suscite, outre la création d\u2019organismes internationaux voués à sa défense5, outre la mise sur pied d\u2019un programme international de doctorat à l\u2019Université Iberoame-ricana de Mexico, la philosophie aux enfants connaît déjà une diffusion significative au Québec, diffusion accueillie tant par les enfants, leurs parents et les milieux enseignants.6 Pour citer quelques exemples, le programme est déjà implanté à la Commission scolaire Le Gardeur, aux Commissions scolaires de Victoriaville, des Cantons, de Chicoutimi, de Bellechasse, de Saint-Jérôme, des Mille-Îles, à la Commission des écoles catholiques de Montréal, et à la Commission des écoles protestantes du Grand Montréal.Le matériel fait l\u2019objet de traduction et adaptation en plusieurs endroits.L\u2019Université Laval offre des cours de formation à l\u2019intention des maîtres.Et la récente création de l\u2019Association québécoise de Philosophie pour enfants répond à un besoin de regroupement des efforts de recherche et de diffusion.Outre qu\u2019elle organise des sessions de formation, elle voit à la diffusion et à la supervision de la philosophie pour enfants, notamment en organisant des rencontres entre personnes intéressées, dont des spécialistes de diverse provenance internationale.Une équipe de chercheurs du CIRADE, de l\u2019UQAM, a par ailleurs été subventionnée par le ministère de l'Education pour élaborer du matériel scolaire (romans et guides d\u2019accompagnement) sur la ¦Philosophie des mathématiques et des sciences», l\u2019objectif étant de Philosophie pour enfants * Bulletin de la S.P.Q.\u2014 Automne 1994 7 démystifier les mathématiques et les sciences et d\u2019inciter les jeunes du deuxième cycle primaire à réfléchir sur les concepts et les problèmes mathématiques et scientifiques.Modalités d\u2019implantation de la philosophie aux enfants L\u2019implantation du programme de philosophie pour enfants peut se faire selon les modalités de l\u2019intégration aux différentes matières ou de la substitution au choix de l\u2019élève.Dans le premier cas, elle vient informer l\u2019apprentissage des différentes matières en introduisant une attitude réflexive et critique qui rend l\u2019élève apte à questionner le sens des apprentissages et des savoirs.Dans l\u2019autre cas, elle devient une matière spécifique offerte aux élèves qui la choisissent en lieu et place de la morale ou des sciences religieuses.Autre option, elle peut s\u2019intégrer à une matière tout en demeurant spécifique.Ainsi en est-il actuellement de la formation philosophique intégrée au cours de français.7 La morale se prête aussi à cette formation mixte.La diffusion de la formation philosophique ne saurait par ailleurs contourner la question de la formation des maîtres, qu'il s\u2019agisse de ceux déjà en exercice ou des futurs diplômés.Dans le cadre de la philosophie pour enfants, la formation des maîtres doit être axée sur la pratique réflexive de manière à ce que l\u2019enseignement cède le pas à l\u2019élaboration de connaissances vécue en communauté.Cette perspective est sans doute indissociable d\u2019un processus de formation continue et de motivation à l\u2019apprentissage.Encore ici, des options sont offertes.Soit que des professeurs des niveaux élémentaire et secondaire reçoivent la formation pertinente et développent l\u2019habileté à utiliser le matériel pédagogique, ou soit qu\u2019ils reçoivent dans leur classe la présence d\u2019un professeur de philosophie de formation.Formés dans un cas, ils assument la formation quitte à être assistés d\u2019un professeur de philosophie, alors que dans le second cas, ils assistent l\u2019intervenant en philosophie, étant acquis qu\u2019en tant que titulaires de la classe, ils poursuivent l\u2019éveil amorcé à la période réservée pour l\u2019activité philosophique.Recommandations de la Société de Philosophie du Québec La Société de philosophie du Québec, appuyée par l\u2019Association québécoise de philosophie pour enfants, réitère la position qu\u2019elle émettait récemment à l\u2019effet d\u2019ouvrir un espace institutionnel à la réflexion philosophique aux niveaux de l\u2019enseignement élémentaire et secondaire.Elle juge qu\u2019en prévoyant une place spécifique à la philosophie et à l\u2019intervention de personnes attitrées à cette fin, le triple objectif du renouveau de la formation sera mieux atteint, et ce, tant sur le plan de la diffusion du patrimoine culturel commun que sur le plan du développement des habiletés de pensée ou des préoccupations éthiques à l\u2019endroit des exigences de la vie individuelle et collective.Elle croit que l\u2019enrichissement de la formation contenue dans le programme de philosophie pour enfants est de nature à renouveler l\u2019enseignement et, de ce fait, l\u2019esprit de la formation.En redécouvrant à sa base l\u2019éducation et l\u2019activité d\u2019éduquer, la formation redécouvre du coup l\u2019activité de philosopher et renouvelle ainsi le sens des pratiques en les inscrivant dans une démarche critique de formation fondamentale empreinte d\u2019humanisme.?Michel Seymour, Président de la Société de philosophie du Québec (SPQ) André Carrier, Vice-président de la SPQ et coordonnateur provincial de philosophie Joseph Chbat, responsable du Comité sur l\u2019enseignement de la philosophie (CEPH) de la SPQ Jean-Maurice Lamy, secrétaire du CEPH Marie-France Daniel, Présidente de l\u2019Association québécoise de la philosophie pour enfants (AQPE) Louise Marcil (Lacoste), Université de Montréal, auteure de La philosophie pour enfants.L\u2019expérience Lipman, Collection Philosophie, Le Griffon d\u2019argile, Ste-Foy, 1990 Philosophie pour enfants Hh 8 Bulletin de la S.P.Q.\u2014 Automne 1994 Les retombées pratiques du programme de philosophie aux enfants: (recherches recensées) 1)\tLe transfert des habiletés: Johnson, T.(1989).\u201cTeaching as Translation: The Philosophical Dimension\u201d, Thinking, 8 (3), 34-39; Cannon, D.(1987), \u201cGood Reasoning: A Reconsideration Drawn from Experience with Philosophy for Children\u201d, Analytic Teaching 8 (1), 30-35.2)\tLe développement du raisonnement logique et moral: Cannon, D.et Weinstein, M.(1985), \u201cReasoning Skills: An Overview\u201d, Thinking , 6 (1), p9-33; Schleifer, M., Caron, A., Lebuis, P., 0987), \u201cThe Effect of the Pixie Program on Logical and Moral Reasoning\u201d, Thinking , 7 (2), 12-17.3)\tLe développement de la créativité: Sklar, M.L.(1987), \u201cNurturing Creative Productive Behavior Using the Philosophy for Children program\u201d, Analytic Teaching, 8 (1), 7-79- 4)\tLe développement de l\u2019autonomie et de l\u2019estime de soi: Camhy D, et Iberer, G, (1988), \u201cPhilosophy for Chilldren: A Research Project for Further Mental and Personality Development of Primary and Secondary School Pupils\u201d, Thinking.7 (4), 18-26; Lane, N.et Lane, S.0986), \u201cRationality, Self-esteem and Autonomy through Collaborative enquiry\u201d, Oxford Review of Education, 12, 263-275; Gazzard, A.0990), \u201cSome more Ideas about the Relation between the Philosophy for Children and Self-esteem\u201d, Thinking, 9 (1), 17-21; Lago- rfc* Bornstein, J.C.0990), \u201cThe Community of Inquiry and the Development of Self-esteem\u201d, Thinking, 9 (1), 12-17.5)\tL\u2019apprentissage des mathématiques: Reed, R.et Wagner, P.(1980), \u201cPhilosophy for Children and Mathematics Education\u201d, Proceedings of the South West Philosophy of Education Society.6)\tL\u2019apprentissage des sciences: Gazzard 0988), \u201cThinking Skills in Science and Philosophy for Children\u201d, Thinking.7 (3), 32-41.7)\tL\u2019aide aux élèves en difficultés d\u2019apprentissage: David, C.0976), \u201cCompetency, the Underpriviledged and the Elementary School Philosophy\u201d, Metaphilosophy.7 (1), 76-79.8)\tLe développement des valeurs morales: Daniel , M.-F.0992) La philosophie et les enfants, chapitre 3, Montréal: Logic; Daniel, M.-F., Schleifer, M.et Lebuis, P., 0992), \u201cPhilosophy for Children: the Continuation of Dewey\u2019s Democratic Project, Analytic Teaching, 13 0), 3-13.9)\tLe développement de l\u2019attitude coopérative: Daniel, M.-F., 0994).\u201cReflections about the Notion of Cooperation\u201d, Analytic Teaching, 14 (2), 11-21.10)\tL\u2019apprentissage du dialogue philosophique: Beausoleil, J.et Daniel M.-F.(1991), \u201cL\u2019identification des dimensions philosophiques dans les dialogues des élèves\u201d, Arrimage, 7-8, 17-24.1.\tFaire avancer l\u2019école, pp.18,19.2.\tPour les retombées pratiques du programme de Philosophie aux enfants, nous référons à la note en fin de document à cet effet.3.\tMatthew Lipman, Pensée critique et philosophie pour les enfants, tiré à part, IAPC, Montclair State College; Michel Sasseville, Quelques aspects du programme de philosophie pour le enfants, tiré à part.4.\tMarie-France Daniel, \u201cPhilosophie et communauté de recherche\u201d, dans Philosophie et pensée chez l\u2019enfant, p.79.Référence explicite à Mme Ann-Margaret Sharp.5.\tL\u2019ICPIC (International Conference on Philosophical Inquiry with Children) réunit des philosophes, des professeurs et des étudiants d\u2019une quarantaine de pays qui s\u2019intéressent à la philosophie pour enfants et qui utilisent le matériel créé par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp.6.\tLe programme de Lipman est arrivé au Québec il y a environ une quinzaine d\u2019années et c\u2019est au moins depuis une dizaine d\u2019années que le CEPH (Comité de l\u2019enseignement de la philosophie relevant de la Société de philosophie du Québec), notamment sous l\u2019impulsion de Gérard Potvin (UdM), s\u2019emploie à le découvrir et à le faire connaître, conjuguant ses efforts à ceux d\u2019autres artisans tels qu\u2019Anita Caron (UQAM) et Judy Kyle (CSPGM), deux pionnières, Michel Haguette (CECM), Pierre Lebuis (CIRADE, UQAM), Michel Sasseville (UL), Louise Marcil (UdM), Marie-France Daniel et Robert Lavigne de l\u2019Association québécoise de la philosophie pour enfants, et Gilbert Talbot (Collège de Jonquière) pour les applications collégiales du programme.7.\tÀ l\u2019heure actuelle des cours de philosophie se donnent à l\u2019intérieur des cours de français, à raison d\u2019une heure par semaine, et les enseignant-e-s comme les parents y voient un outil complémentaire contribuant aux apprentissages en français et à l\u2019intégration des autres matières.En effet, à l\u2019aide du matériel de Philosophie pour enfants, les jeunes explorent les concepts relatifs à chacun des domaines étudiés dans chacun des romans (science, recherche du sens, logique informelle, logique formelle, éthique, écriture et esthétique, relations interpersonnelles et sociales).La réflexion philosophique en groupe sur ces notions permet le développement d\u2019habiletés de pensée relatives au raisonnement, à la formation de concepts, à la recherche et à la traduction.Philosophie pour enfants * Bulletin de la S.P.Q.\u2014 Automne 1994 9 Matthew Lipman : dans lignée du pragmatisme John Dewey la de Marie-France Daniel professeur associée Centre interdisciplinaire de recherche sur l\u2019apprentissage et le développement en éducation (CIRADE) de l\u2019Université du Québec à Montréal (UQAM) 1 lorsque, en 1985, j\u2019ai commencé à étudier le programme de Philosophie pour enfants, avec différentes équipes de recherche de l\u2019UQAM, et à travailler à l\u2019implantation de l\u2019approche lipmanienne dans les classes du primaire, j\u2019ai noté que c\u2019est à l\u2019humanisme de Cari Rogers que l\u2019on semblait davantage associer la Philosophie pour enfants.En effet, les éléments fondamentaux de la perspective éducative humaniste (la place centrale de l\u2019expérience, l\u2019autonomie de pensée, les méthodes de résolution de problèmes, la recherche du sens, le développement des capacités de l\u2019enfant ainsi que la reconnaissance du bien-fondé des discussions de groupe) concordent avec les intérêts et les principes de la Philosophie pour enfants.Or, lorsqu\u2019en 1986-1987, je suis allée étudier au Montclair State University, avec Matthew Lipman et Ann- Margaret Sharp, j\u2019ai senti de façon implicite l\u2019importance du pragmatisme américain et particulièrement de la philosophie de John Dewey dans les fondements épistémologiques de l\u2019approche de Philosophie pour enfants.Dans les pages qui suivent, je vais tenter de présenter succintement les relations que je considère fondamentales entre le pragmatisme américain, notamment celui préconisé par John Dewey, et la Philosophie pour enfants1.Le pragmatisme de Lipman Pour Lipman, la pensée de l\u2019enfant n\u2019est ni illogique ni incomplète, mais dotée des caractéristiques essentielles du «bien-penser».Il croit qu\u2019un enfant est aussi sinon plus capable qu\u2019un adulte d\u2019analyser et de comprendre les concepts philosophiques.En fait, entre la pensées de l\u2019enfant et celle de l\u2019adulte, Lipman soutient qu\u2019il existe seulement une différence de degré (et non de nature, comme plusieurs épistémologues le prétendent).Dans cette perspective pragmatiste, le programme qu\u2019il a conçu avec Ann Margaret Sharp ne prétend pas modifier la pensée enfantine, mais vise à l\u2019exploiter dans son essence même.C\u2019est la thèse du sens commun des naturalistes-pragmatistes que la Philosophie pour enfants adapte et extensionne, tout en la corroborant.Dans le prolongement de cette direction, Lipman soutient tacitement une autre thèse pragmatiste, à savoir que toute recherche valable débute par l\u2019expérience perceptive.Cette croyance lipmanienne ne prétend pas limiter la spéculation scientifique aux seuls faits (reniant ainsi l\u2019apport de la raison critique), mais affirme que le point de départ et la limite de la recherche se trouvent dans l\u2019expérience quotidienne.Dans ce sens, Lipman considère la recherche scientifique comme le prolongement de cette expérience et non comme son dépassement.C\u2019est, à mon avis, le message pragmatiste qu\u2019il véhicule lorsqu\u2019il affirme que l\u2019école trouve sa signification intrinsèque dans la mesure où elle accepte et valorise l\u2019expérience quotidienne de l\u2019enfant.Les thèses inhérentes à l\u2019approche de Philosophie pour enfants semblent trouver leur fondement dans la théorie évolutionniste des scientifiques de la fin du siècle dernier et plus Philosophie pour enfants 10 Bulletin de la S.P.Q.\u2014 Automne 1994 précisément dans celle de Darwin, qui offre une vision cosmologique de la vie humaine.À cet effet, le curriculum lipmanien fait ressortir la récurrence de la relation partie-tout.Cette vision pragmatiste considère que l\u2019expérience humaine en est une parmi toutes celles produites par la Nature \u2014 une expérience qui évolue selon le même processus que les autres éléments naturels.En Philosophie pour enfants, la relation partie-tout est associée à la relation moyen-fin, selon laquelle l\u2019individu est à la recherche de solutions concrètes pour résoudre les problèmes existentiels inhérents à toute vie en société.L\u2019amélioration de la qualité de la vie, la maîtrise de l\u2019environnement et la réalisation des objectifs individuels, sociaux et humanitaires représentent quelques-uns des éléments fondamentaux issus de la doctrine lipmanienne et de la théorie naturaliste de l\u2019évolution.En définissant la qualité de l\u2019existence par la capacité de l\u2019humain à réagir et à améliorer cette dernière, Lipman préconise donc le rapport individu-Nature que les pragmatistes défendent.Or, pour ces derniers, ce rapport sous-entend la relation connaissance-action, qui est à la base de leur méthode expérimentale de recherche.Dans la même perspective, la pensée ne constitue pas, pour Lipman, un processus abstrait, une fuite hors du monde, une justification à l\u2019inaction.Au contraire, la pensée est un mouvement de la personne qui a pour fin la reconstruction de l\u2019expérience.En termes peirciens, nous dirions que la pensée mène à la création d\u2019habitudes.Ainsi, nous pouvons avancer que si, pour Lipman, l\u2019humain est partie intégrante de la Nature, la pensée \u2014 étant elle-même partie intégrante de l\u2019humain \u2014 est un processus concret, une dimension de la vie.Mais la pensée possède ses critères de qualité.Selon Lipman, la pensée spontanée se trouve à un niveau inférieur, tandis que la pensée autonome et critique représente l\u2019échelon le plus élevé.Ceci nous conduit à affirmer que l\u2019ontologie pragmatiste de Lipman se trouve dans le processus de la pensée réfléchie (en 8 étapes).De fait, le programme conçu par Lipman dénote la croyance intrinsèque que toute situation particulière de l\u2019existence est problématique ou ambiguë et, ce faisant, qu\u2019elle soulève l\u2019ambivalence ou le doute.Dans ce sens, Lipman suit le paradigme de Peirce qui, dans The Fixation of Belief, est parvenu à la conclusion que la méthode expérimentale est encore la meilleure stratégie pour parvenir à la vérité.Dans son étude, Peirce étudie et élimine différentes stratégies utilisées dans la vie courante, entre autres, l\u2019obstination qui se trouve en opposition avec l\u2019ouverture d\u2019esprit; le dogmatisme, qui satisfait a priori le besoin général d\u2019une croyance à partager et à acquérir mais qui, en réalité, représente le plus court chemin vers l\u2019aliénation; ainsi que la réflexion abstraite (formelle), qui constitue la forme de pensée la plus vaine et la plus dangereuse parce que trop éloignée de l\u2019expérience.Il reste donc, pour Lipman et les pragmatistes, la méthode expérimentale ( scientifique et philosophique ), qui se révèle supérieure.L\u2019enquête philosophique du programme lipmanien suit la méthode expérimentale ou scientifique des philosophes pragmatistes.D\u2019abord elle tente constamment de susciter le doute ou la perplexité de l\u2019enfant.En effet, le doute est un état opposé à celui de la croyance.Et, sans cette faille au niveau de la conviction, Lipman affirme que la pensée s\u2019établit dans un état de léthargie et de bien-être, lequel peut maintenir l\u2019individu dans une croyance erronée et dans l\u2019habitude nuisible.Ensuite, il est possible d\u2019affirmer que la recherche philosophique adhère au discours peircien, en ce qu\u2019elle se veut un processus toujours ouvert.La Philosophie pour enfants, par son questionnement incessant, tente de démontrer aux jeunes que l\u2019entreprise vers la vérité ne débouche jamais sur une certitude absolue, mais qu\u2019elle est une démarche jamais finalisée.Ce faisant, nous constatons un troisième élément de ressemblance de la recherche philosophique avec la méthode scientifique, à savoir la reconnaissance que les connaissances, les systèmes et les théories, indépendamment de la tradition de laquelle ils sont issus, indépendamment de leur réputation ou de leur degré de cohérence, doivent être considérés comme des hypothèses à vérifier.Un autre élément commun à Lipman et aux pragmatistes dérive de ce même principe: la vérité individuelle est plus éloignée de la vérité que la vérité intersubjective.Conformément à ses prédécesseurs, Lipman croit que l\u2019approximation de la vérité ne s\u2019atteint que Philosophie pour enfants Bulletin de la S.P.Q.\u2014 Automne 1994 11 via la recherche coopérative.Il met donc de l\u2019avant un programme dont l\u2019essence se trouve dans la pratique réflexive en commun.En ce qui regarde les critères ou les conditions d\u2019existence de la communauté de recherche de Philosophie pour enfants, ils sont également pragmatiques, puisque celle-ci suppose tacitement que l\u2019entreprise de recherche soit objective, autocorrectrice et sensible au contexte.Lipman affirme que, sans le respect de ces trois critères, l\u2019enquête philosophique revient aux stratégies dénoncées par Peirce, à savoir l\u2019obstination, le dogmatisme et la réflexion formelle.En outre, la vocation de cette communauté de recherche est holistique et fondamentale.Elle concerne le développement intellectuel aussi bien qu\u2019affectif, social et moral.Elle assure à l\u2019enfant l\u2019ensemble des apprentissages essentiels au développement individuel et à une intégration sociale de qualité.Qui plus est, grâce au dialogue qui lui sert de moteur, la communauté de recherche permet à l\u2019élève d\u2019assimiler les différents savoirs académiques et de les intégrer dans un tout intelligent, c\u2019est-à-dire significatif.La Philosophie pour enfants, grâce à la réflexion en commun, aide donc le jeune à comprendre son éducation et à saisir sa réalité existentielle.Dans ce sens, elle est une éducation du jugement et de l\u2019agir; elle est une éducation morale.Lipman, à l\u2019instar des pragmatistes, croit que les idéaux moraux sont en continuité avec l\u2019expérience quotid; une; il ne croit pas qu\u2019ils sont théoriques et inaccessibles, ou encore qu\u2019ils sont réservés à une minorité.Au contraire, il soutient que les idéaux moraux concernent chaque individu (adulte et enfant), qu\u2019ils relèvent de la responsabilité sociale de chacun.Dans le prolongement de cette visée, il soutient que les énoncés moraux doivent être filtrés de la même façon que tous les autres énoncés théoriques, c\u2019est-à-dire qu\u2019ils doivent être soumis à l\u2019expérimentation et à la révision de l\u2019enquête philosophique.Et en affirmant que tout jugement de valeur peut être vérifié, corrigé ou infirmé de la même façon que toute hypothèse peut l\u2019être, Lipman se range, encore une fois, du côté des philosophes pragmatistes.L\u2019objectif poursuivi dans la dimension morale de la Philosophie pour enfants est lui aussi pragmatiste, en ce qu\u2019elle est utilitariste au niveau même de son essence.En effet, que vise l\u2019enquête en commun si ce n\u2019est le bien commun, la croissance de la communauté, l\u2019amélioration de l\u2019expérience de groupe?Pour Lipman, la recherche éthique ne représente pas une fin en soi, mais un moyen d\u2019atteindre le meilleur bien pour le plus grand nombre.La théorie éthique de Lipman nous conduit à la théorie politique.Plus précisément, nous dirions que l\u2019une et l\u2019autre sont interreliées: la morale de Lipman, du fait qu\u2019elle est expérimentale, est démocratique.En soumettant le contenu moral à la communauté de recherche, Lipman affirme implicitement que la méthode philosophique ou expérimentale est essentiellement une méthode démocratique puisque, dans la communauté de recherche, chacun des membres doit composer \u2014 de façon juste et égalitaire \u2014 avec les autres.Ce faisant, elle inclut l\u2019ouverture d\u2019esprit, le sens critique, le respect de l\u2019autre, la disposition à dialoguer et l\u2019acceptation de soi.Bref, elle engage l\u2019individu dans une interrelation personnelle, morale et sociale.Et, du fait qu\u2019elle est intrinsèquement relationnelle, nous pouvons la nommer pragmatiste.En somme, le programme de Philosophie pour enfants mis de l\u2019avant par Matthew Lipman correspond aux critères du pragmatisme dans ses principes fondamentaux, dans son essence, dans ses objectifs, ainsi que dans sa méthode de recherche.Lipman peut donc être considéré, sans problème, comme un philosophe pragmatiste.À cette différence près que, pour accéder à la découverte du sens, Lipman privilégie la philosophie et non la science.Là où les pragmatistes préconisent l\u2019enquête scientifique, Lipman en appelle à la recherche philosophique.En fait, il croit à l\u2019interdépendance entre les deux approches: d\u2019une part, la philosophie constitue le fondement sur lequel la science doit prendre pied et, d\u2019autre part, la méthode expérimentale (scientifique) est nécessaire pour assurer que la philosophie advient dans son essence (pragmatique).Nous nous trouvons, ici, au coeur du problème que provoque la Philosophie pour enfants: originale, inédite et révolutionnaire, elle apparaît, sinon en contradiction, du moins en conflit avec tous les courants de pensée déjà existants.Par contre, si Lipman met de l\u2019avant une nouvelle façon de faire de la Philosophie pour enfants 12 Bulletin de la S.P.Q.\u2014 Automne 1994 philosophie, il n\u2019en demeure pas moins que cette dernière est utilisée selon une méthodologie qui correspond aux critères pragmatiques de l\u2019approche expérimentale.Qu\u2019en penseraient les pragmatistes?Je crois pouvoir affirmer sans problèmes que, pour ceux-ci, ce qui importe c\u2019est la relation connaissance-expérience.En effet, la connaissance n\u2019acquiert de signification que dans la mesure où elle guide l\u2019action; elle n\u2019est utile qu\u2019au moment où elle transforme le monde.Conséquemment, la recherche est féconde dès lors qu\u2019elle sert à vérifier l\u2019expérience: qu\u2019elle soit de nature scientifique ou philosophique est accessoire.Dans cette perspective, souvenons-nous du commentaire de Dewey qui valorisait, voire réclamait la philosophie, dès lors qu\u2019elle cessait d\u2019être un instrument pour résoudre les problèmes des philosophes et qu\u2019elle devenait une méthode pour affronter les problèmes de tous les êtres humains.Mais, bien qu\u2019acceptée théoriquement par les pragmatistes, cette divergence de l\u2019approche lipma-nienne n\u2019en représente pas moins une exception à la règle.Il convient également de rendre compte d\u2019une autre différence majeure, à savoir la conception du sens commun que Lipman a extensionné à l\u2019enfant.Cette ouverture de Lipman vers la pensée enfantine constitue un pas dans une direction différente; un écart au pragmatisme; une révolution dans le monde de l\u2019éducation.Ici, le contexte de cette présentation ne le permet pas, mais il serait intéressant, dans une autre étude, de se pencher sur la nature de cet écart, ses origines et ses conséquences, afin de déterminer s\u2019il est simplement un écart ou une nette scission.Puisque plusieurs éléments de la philosophie lipmanienne trouvent leur fondement dans le pragmatisme américain, il est possible de soutenir que la philosophie de Lipman est d\u2019essence pragmatique.Ce pragmatisme est-il particulièrement influencé par celui de John Dewey ou, posé autrement, dans le contexte d\u2019une philosophie de l\u2019éducation, l\u2019approche lipmanienne trouve-t-elle partie prenante parmi les thèses deweyennes?Dans les pages suivantes, nous tenterons de ressortir quelques-uns des principaux éléments, qui mettent en évidence le rapport Lipman-Dewey.L\u2019apport de John Dewey Disons d\u2019abord qu il semble exister une équivalence au niveau des principes de base de la philosophie de l\u2019éducation de Dewey et de Lipman, c\u2019est-à-dire au niveau des principes de la continuité et de l\u2019interaction pour Dewey, et ceux des relations partie-tout et moyen-fin pour Lipman.De fait, seule la terminologie diffère; le sens est identique.Ces principes représentent, chez Dewey autant que chez Lipman, d\u2019une part, l\u2019essence de la nature humaine (relation de l\u2019un au tout) et, d\u2019autre part, le sens de l\u2019existence (relation entre le passé, le présent et le futur).En somme, le fondement des thèses lipmanienne et deweyenne relève d\u2019une même préoccupation péda- gogique, à savoir la nécessité pour l\u2019adulte de considérer l\u2019enfant comme une personne à part entière.À cet effet, Dewey propose un curriculum progressif d\u2019apprentissage.Or, ce curriculum, s\u2019il respecte les étapes de la croissance humaine, hiérarchise cependant les élèves.Élaboré selon trois phases, il comporte l\u2019apprentissage manuel et ludique pour le jeune enfant, puis l\u2019apprentissage des matières de plus en plus complexes et théoriques au fur et à mesure que le jeune évolue.En fait, Dewey ne croit pas que le jeune enfant soit intéressé par les choses de la pensée et, partant, qu\u2019il soit capable d\u2019y réussir.Ceci constitue une divergence fondamentale entre Lipman et Dewey.Car Lipman, contrairement à ce dernier, croit que l\u2019enfant est capable et ce, dès le plus jeune âge, d\u2019abstraction et de rationalisation.Aussi, le programme qu\u2019il a mis de l\u2019avant est entièrement orienté vers le développement de la pensée.En fait, il propose une gradation dans les difficultés, mais non une hiérarchie dans les matières d\u2019études, pas plus qu\u2019une distinction entre les capacités de l\u2019enfant et celles de l\u2019adolescent ou de l\u2019adulte.L\u2019éducation que prône Lipman est donc plus holistique (à chacun des niveaux d'apprentissage) que celle de Dewey, et tout aussi pragmatique, puisque le développement intellectuel s\u2019effectue à partir des notions familières et des expériences quotidiennes.Bref, l\u2019influence de Dewey est manifeste au niveau de l\u2019orientation de base et des visées éducatives.Par contre, les croy-