Bulletin de la Société de philosophie du Québec, 1 janvier 1996, Hiver

[" S-2e 4 BNQ îuLLetîn (p.63).On ne se surprendra pas de constater que le Ministère entende, dans ces critiques estudiantines de l\u2019enseignement de La philosophie au collégial hiver 1996 BULLETIN DE LA SPQ la philosophie, un « plaidoyer en faveur d\u2019une approche plus intégrée des apprentissages qui émerge, une approche consolidée qui remet en perspective le bien-fondé de l\u2019approche programme et d\u2019une certaine conception de l\u2019approche par compétences » (p.61).Le dernier avis du Conseil reprend une critique maintes fois répétées ces dernières années : il n\u2019y a pas de réunion, pas de rapports ministériels qui ne soulèvent, d\u2019une façon ou d\u2019une autre, la question de la pertinence de l\u2019enseignement de la philosophie au collégial.Encore récemment, aux audiences publiques des États généraux sur l\u2019Éducation, le président de la Commission, M.Bisaillon, reprenait à son compte cette éternelle remise en question en se faisant l\u2019écho de ceux qui remettent en question la place de la philosophie dans l\u2019enseignement collégial.Quand le Ministère de l\u2019éducation va-t-il cesser de semer le doute sur la valeur de la discipline philosophie et entreprendre, comme le souhaite le Mémoire de la SPQ aux États généraux (volume 21, n° 3, p.18 à 20), une véritable revalorisation de la formation fondamentale auprès des étudiant-e-s du collégial P Pour que ces derniers puissent donner un sens à leur formation, il faudrait, de la part du Ministère, une volonté ferme de réaliser les finalités de l\u2019enseignement de la philosophie : s\u2019assurer que notre discipline devienne un « moyen privilégié d\u2019assurer la formation du citoyen, du travailleur et de la personne » (Voir à ce sujet, le Mémoire des professeurs de philosophie de l\u2019ordre collégial de André Carrier dans le Bulletin de la S.P.Q., volume 21, n° 3, p.28 à 30).Si l\u2019on veut éviter que l\u2019on s\u2019en prenne à nouveau à la philosophie dans une prochaine réforme de l\u2019enseignement collégial, nous devons être en mesure de répondre efficacement aux doutes que l\u2019on continue de faire circuler sur notre discipline \u2014 les préjugés sur la philosophie semblent avoir la vie dure dans les officines du Ministère.Pour y arriver, une concertation de tout le milieu de la philosophie au Québec, et plus particulièrement du milieu universitaire, est indispensable.Voici quelques pistes de travail et projets de développement qui nous semblent aller dans le sens d\u2019une consolidation de la place de la philosophie dans l\u2019enseignement collégial.Dans Ies collÈqes : 1.\tObtenir la place qui nous revient dans la formation générale au collégial La réforme Robillard a amputé d\u2019un cours de philosophie la formation générale des étudiant-e-s au collégial.Ce cours constituait une réflexion épistémologique et éthique sur les sciences indispensables dans la formation de l\u2019étudiant-e.De plus, on a accordé dans hiver 1996 la réforme un nombre insuffisant d\u2019heures de formation pour atteindre les objectifs ambitieux du troisième ensemble de formation (Ethique et politique).Enfin, il apparaît que le cours à\u2019Epistémologie se prêterait, plus que le cours Ethique et politique à une formation propre aux programmes.Le Mémoire du Comité des ensei-gnant-e-s (anciennement la Coordination provinciale de philosophie) formulait, en septembre dernier, les demandes suivantes pour philosophie : Ajouter au curriculum actuel de l\u2019étudiant-e un cours en épistémologie afin de compléter sa formation fondamentale dans son programme et d\u2019y loger l\u2019application de l\u2019éthique aux champs professionnels.Faire du troisième cours un cours de philosophie éthique et politique de formation générale commune.Augmenter le curriculum collégial en philosophie en prévoyant 2 1/3 unités dans le premier cours [Introduction à la philosophie), 2 unités dans le deuxième cours (Les conceptions de l\u2019être humain), 2 1/3 unités dans le troisième cours (.Ethique et politique), 2 unités dans un cours de formation générale propre en épistémologie (Epistémologie).2.\tPoursuivre le bilan critique des nouveaux ensembles de formation Il s\u2019agit, plus particulièrement à cette étape, de faire le bilan du premier ensemble de formation afin d\u2019y apporter les correctifs nécessaires.Le Coordonnateur de philosophie tiendra en janvier et en février des rencontres régionales sur cette question.Ces rencontres contribueront à préciser les changements à apporter au devis du premier ensemble pour l\u2019automne 1996.Cette consultation, et les recommandations qui en découleront, devraient permettre de réitérer notre consensus sur les objectifs de formation dans le premier cours de philosophie.3.\tDévelopper un programme de formation continu Un tel programme permettrait aux professeur-e-s de discuter les problèmes de didactique de la philosophie qu\u2019ils rencontrent quotidiennement dans leur enseignement.Le Mémoire de la S.P.Q.aux États généraux notait à quel point « il serait capital d\u2019améliorer les possibilités de formation continue pour les professeurs de philosophie au collégial » (Bulletin de la SPQ, volume 21, n° 3, p.21).À cet effet, le Comité des enseignant-e-s de philosophie a consulté cet automne \u2014 à l\u2019aide d\u2019un questionnaire \u2014 les départements sur leurs besoins de formation.Une première session de formation de deux jours est prévue pour le printemps prochain.Dans une large mesure, il s\u2019agira d\u2019autoformation : les formateurs La philosophie au collégial BULLETIN DE LA SPQ 8\u20148 seront, le plus souvent, des enseignant-e-s d\u2019expérience qui ont développé, au fil des ans, des connaissances particulières en didactique de la philosophie.Dans certains cas, le milieu universitaire pourra être mis à contribution.Évidemment ce programme de formation continue ne vise pas à remplacer le perfectionnement en philosophie que plusieurs enseignant-e-s suivent dans les programmes de deuxième et troisième cycles.4.Faire jouer pleinement son rôle à la revue « Philosopher » La revue Philosopher se consacre depuis plusieurs années aux problèmes relatifs à l\u2019enseignement de la philosophie au collégial.Le sous-comité du Comité des enseignant-e-s de philosophie a rencontré, en décembre, le comité de rédaction de la revue afin d\u2019établir une collaboration étroite entre la revue et le Comité.Les participants à cette rencontre ont tous souhaité voir Philosopher jouer un rôle de premier plan dans la diffusion des préoccupations didactiques et pédagogiques des enseignant-e-s du collégial.i Dans Les unIversîtés : \u2014 La préparation des futures enseignant-e-s i L\u2019un des principaux débouchés des étudiants-tes universitaires en philosophie est l\u2019enseignement collégial.Dans les années qui viennent, un grand nombre d\u2019en-seignant-es prendront leurs retraites et seront remplacés par de nouveaux professeur-e-s.La génération actuelle des professeur-e-s de philosophie dans les collèges a été formée sur le tas.Nous pourrions probablement gagner beaucoup de temps si les futurs enseignant-e-s recevaient dans les universités une formation spécifique adéquate.Les futurs candidat-e-s n\u2019ont pas tant besoin de doctorat pour enseigner que d\u2019une formation adaptée à leur future profession.Malheureusement, les départements de philosophie universitaires ont accordé bien peu d\u2019intérêt à cette question jusqu\u2019ici.Le Comité des enseignant-e-s et le Ceph (Comité de l\u2019enseignement de la philosophie, qui relève de la S.P.Q.) ont proposé diverses avenues pour améliorer cette situation.Nous en retenons deux ici : a) La formation de stages pour les étudiant-e-s de premier cycle versitaire.b) Un didactique de la philosophie enseignement de second cycle en Mais de tels stages ne suffisent pas : ils devraient être complétés par un enseignement de second cycle en didactique de la philosophie.Dans le cadre de la réforme des programmes de second et de troisième cycle, des démarches ont été entreprises avec le département de philosophie de l\u2019UQAM pour qu\u2019un cours de didactique de l\u2019enseignement de la philosophie au collégial fasse partie de la banque de cours offerte dans le nouveau programme de deuxième cycle.Le Ministère de l\u2019éducation nous a confié la responsabilité de donner une formation intellectuelle solide au collégien.Cette tâche et cette responsabilité exigent une prise en charge collective du milieu philosophique québécois.Notre discipline doit être encore mieux organisée qu\u2019une autre car elle est régulièrement le bouc émissaire des problèmes de formation générale et fondamentale au collégial.Est-il nécessaire d\u2019insister à nouveau sur le rôle essentiel que doivent jouer les départements de philosophie universitaires dans la prise en charge de cette responsabilité éducative ?\t$ De tels stages existent déjà dans certaines universités \u2014 par exemple, à l\u2019UQAM où une révision de la politique de stage a été entreprise l\u2019an dernier.Il serait souhaitable que tous les départements universitaires se dotent d\u2019une politique de stage qui soit adaptée aux exigences du nouveau programme de philosophie au collégial.Ces stages pourraient être l\u2019occasion d\u2019une véritable concertation entre le milieu collégial et uni- La philosophie au collégial hiver 1996 J BULLETIN DE LA SPQ LA 1ÈRE EXPÉRIMENTATION Deux experimentations menées au coUéqiAl avec l'AppROchE dE PhilosophiE pouR enFants Jean LAbERqE CIRADE, UOAM Le département de philosophie du collège du Vieux Montréal (CVM) m'offrait l\u2019automne dernier deux charges de cours de philosophie « 201 », avec un groupe à l\u2019éducation régulière (« jour »), l\u2019autre à l\u2019éducation aux adultes (« soir »).Dans ces deux groupes, j\u2019ai utilisé comme formule pédagogique la communauté de recherche du programme de Philosophie pour enfants (PPE).Comme support pédagogie, je me suis servi du roman philosophique de Gilbert Talbot, La découverte de P/ul et Sophie1, l\u2019adaptation québécoise d\u2019un des romans de Matthew Lipman, La découverte de Harry.C\u2019était ma première expérience d\u2019enseignement au cégep et, qui plus est, c\u2019était ma première expérience où j\u2019utilisais l\u2019approche de PPE pour un autre niveau que celui du primaire.J\u2019ai rencontré un certain nombre de difficultés.Dans cette intervention, je voudrais, dans un premier temps, vous faire part des difficultés que j\u2019ai rencontrées lors de cette première expérimentation.Je m\u2019efforcerai d\u2019être assez succinct puisque je voudrais surtout vous entretenir d\u2019une autre expérimentation menée tout récemment au même cégep dans quatre groupes de philosophie « 301 ».Cette dernière expérience m\u2019apparaît plus intéressante et plus prometteuse d\u2019avenir en ce qui concerne 1 utilisation de l\u2019approche PPE au niveau collégial.Enfin, si le temps me le permet, je voudrais esquisser rapidement quelques points de comparaison entre mon expérience d\u2019enseignement au collégial et mon travail d\u2019accompagnateur d\u2019enseignant/es dans les classes du primaire.1.Éditions du Loup de Goutière, Québec, 1993,182 pages.BULLETIN DE LA SPQ\thiver 1996 I.Donc, à l\u2019automne dernier, le coordonnateur du département de philosophie du CVM me donna toute liberté quant à la façon d\u2019organiser mes deux cours de philosophie « 201 ».Il ne présenta aucune réticence à ce que j\u2019utilise l\u2019approche de la PPE et la formule pédagogique de la communauté de recherche.Il m\u2019encouragea même à le faire.De la même façon, il ne présenta pas d\u2019objection à ce que j\u2019utilise le roman de Gilbert Talbot, La découverte de Phil et Sophie.La seule contrainte que je devais respecter c\u2019est qu\u2019une partie de l\u2019évaluation du cours porte sur l\u2019habileté à analyser un texte du « corpus philosophique ».Il me fallait donc tenir compte de cette contrainte.J\u2019avoue avoir rencontré sur ce point des difficultés.J\u2019en parlerai plus loin.Dans l\u2019ensemble de cette expérimentation, je crois pouvoir identifier au moins quatre difficultés.1.Une première difficulté rencontrée : un roman déclencheur de l\u2019intérêt qui ne fonctionne pas La première difficulté, c\u2019est le roman La découverte de Phil et Sophie qui n\u2019a pas suscité l\u2019intérêt que j\u2019escomptais auprès des étudiants.Je vous avouerai qu à la lecture du roman, je fus, moi, emballé et conquis2.J\u2019étais persuadé, au départ, que les étudiants seraient conquis comme moi par ce roman ; j étais convaincu que le roman de Gilbert allait susciter leur intérêt de telle sorte que je n\u2019avais pas à m\u2019inquiéter de leur participation active aux communautés de recherche philosophique.Hélas ! Quelle ne fut pas ma surprise de constater à la toute première lecture en commun du premier chapitre de P/ul et Sophie que la plupart des étudiants ne partageaient pas mon enthousiasme.Ils m\u2019ont dit que le texte n\u2019était pas adapté à leur âge ; ils le trouvaient «¦ enfantin », digne dintérêt seulement pour des jeunes du secondaire.Et la « découverte » de Phil Lafleur ne suscita pas chez eux un enthousiasme délirant : personne n\u2019eût envie de discuter la fameuse règle d\u2019inversion des phrases de Phil : ils la jugèrent élémentaire, enfantine, n\u2019ayant, à leurs yeux, aucun intérêt philosophique.Par contre, ils trouvèrent assez intéressant la dernière partie du premier chapitre où il est question du rapport entre le rêve et la réalité : là, la communauté de recherche « décolla » un peu plus.Je me trouvais pour ainsi dire en état de choc et pour m\u2019encourager je me disais que les étudiants prendraient 2.À mon avis, Phil et Sophie constitue une nette amélioration par rapport à son modèle américain.Sur le plan littéraire, il est beaucoup mieux construit, les personnages possédant plus « d épaisseur de vie ».Il est fort original, si on pense que c\u2019est un couple déjeunes qui pensent.Enfin, il me semble que les sujets philosophiques sont nettement mieux amenés.La philosophie pour enfants intérêt éventuellement au roman au fur et à mesure que l\u2019intrigue du livre se noue.Effectivement, le roman devint un peu plus captivant, mais il ne déclencha pas l\u2019enthousiasme des étudiants.Il n\u2019était pas question de faire la lecture collective en classe du roman ; elle se faisait toujours individuelle.Lors de la cueillette des questions, je devais redoubler d\u2019efforts en lançant des questions et des interrogations afin de susciter la discussion sur un sujet ou une question qui intéresse les étudiants.En tout, nous avons effectué huit communautés de recherche à partir de Phil et Sophie.Nous faisions une communauté de recherche hebdomadaire sur un chapitre du roman.Les communautés de recherche portant sur les chapitres 3, 4 et 5 du roman (respectivement : « Que pensez-vous de vos pensées ?», « D\u2019où viennent nos idées ?», et « Qu\u2019est-ce que l\u2019esprit ?»), 11 (« Qu\u2019est-ce que la liberté P »), 12 (« D\u2019ou venons-nous ?), furent animées et même riches.Il me fallait sélectionner les chapitres à lire puisque ceux où des sujets « logiques » sont abordés étaient boudés par les étudiants.Malgré le roman, les étudiants me disaient qu\u2019ils aimaient discuter et qu\u2019ils apprenaient plus ainsi que dans un cours « ordinaire » de philosophie.Ils m\u2019ont demandé s\u2019il n\u2019existait pas d\u2019autres ouvrages de philosophie qui leur soient accessibles et qui puissent nourrir leur appétit philosophique.Je leur ai répondu qu\u2019à ma connaissance je n\u2019en connaissais pas.Par ailleurs, puisque tous s\u2019étaient déjà procurés un exemplaire du roman, il était hors de question de le mettre de côté et d\u2019utiliser un autre matériel.2.Une deuxième difficulté : la passivité des étudiants en quête de la note La deuxième difficulté que j\u2019ai rencontrée est liée au contexte institutionnel de l\u2019enseignement de la philosophie au cégep.Ici, la contrainte de l\u2019évaluation est déterminante dans l\u2019attitude des étudiants envers la philosophie.Si à leur entrée au cégep, à leur premier cours de philosophie, les étudiants sont intéressés, intrigués, voir même fascinés par la philosophie, la plupart déchantent vite après ce premier cours.Comme ils l\u2019ont fait au secondaire, ils savent alors que pour obtenir leur DEC, ils devront se plier à des exigences ; écouter un prof, dont les propos leur paraîtront souvent « abstraits » et ennuyants ; ils devront aussi lire et analyser des textes dont la complexité leur apparaîtra parfaitement inutile, etc.Dans ces conditions, les cours de philo, représenteront pour beaucoup d\u2019étudiants un véritable enfer dont ils espèrent sortir au plus La philosophie pour enfants vite ! Ils se présentent donc à leur second cours de philo, avec l\u2019unique idée en tête de « passer » leur cours, et tant mieux s\u2019ils apprennent quelque chose ! Tout ce dont ils veulent entendre parler au début, ce sont des exigences d\u2019évaluation, du travail qu\u2019il leur sera demandé pour obtenir leur fameuse note.C\u2019est là, le portrait à peine caricaturé des étudiants dont j\u2019ai fait la rencontre dans mes deux groupes.Ce qui m\u2019a le plus frappé, c\u2019est leur désinvestissement, leur désengagement quasi total, leur passivité.Cette attitude générale était plus nette pour le groupe du « jour », dont la plupart était fraîchement émoulus du secondaire.Il n\u2019est pas surprenant dans ces conditions que la plupart des étudiants refusèrent de s\u2019engager, de s\u2019impliquer, de prendre position lors des toutes premières communautés de recherche.Je les invitais à s\u2019exprimer, à prendre la parole, très peu le faisaient.Ce n\u2019est qu\u2019au bout de la quatrième communauté de recherche que le climat s\u2019est enfin quelque peu « dégelé » et que plus nombreux furent ceux qui risquèrent de s\u2019engager en prenant la parole.Progressivement, un nouveau climat de classe s\u2019installa.Je garde un excellent souvenir des dernières communautés de recherche qui furent animées, riches et captivantes.Les étudiants apprirent à se connaître.Les échanges n\u2019étaient plus une relation un-plusieurs (moi et eux), mais entre plusieurs-plusieurs.Mais, au départ, c\u2019était loin d\u2019être le cas ! En fait, le type de pédagogie auquel ils étaitent habitués ne les avait pas préparés à cela.En communauté de recherche, il leur était demandé de .S' \u2019engager dans des échanges structurés, de collaborer à une discussion raisonnée, de coopérer au progrès du dialogue, de s\u2019écouter attentivement, de tenir compte du point de vue d\u2019autrui, de \\e respecter, de reformuler le point de vue d\u2019autrui afin de l\u2019aider à mieux saisir ce qu 'il veut dire, de construire à partir des idées des autres, etc., vous comprenez bien que devant ces exigences radicalement nouvelles pour eux, ils se soient sentis déroutés3 ! Dans les conditions qui sont celles de l\u2019enseignement au cégep, et comme la note a une telle importance pour les étudiants, je pense que, pour s\u2019assurer de la participation des étudiants aux communautés de recherche, il faut agiter la carotte et le bâton.c\u2019est-à-dire qu\u2019il faut les inciter à participer en allouant un bon pourcentage de la note globale à la participation.Dans mes deux cours, 20% allaient à la participation.Je pense que ce n\u2019était pas assez.Dans ma seconde expérimentation, j\u2019ai doublé ce pourcentage.3.Pour certains, penser par soi-même en communauté leur rappelle leurs cours de religion au secondaire, où ils étaient invités à « s\u2019exprimer », à échanger sur leur vécu.(La question m\u2019a d\u2019ailleurs été posée au début dans un des groupes si une « communauté de recherche » avait quelque chose à voir avec la religion, le mot « communauté » imitant à faire le rapprochement et, peut-être, également, le fait que j\u2019ai évoqué en classe l\u2019idée que penser par soi-même permet un développement global de la personne.).hiver 1996\tBULLETIN DE L\\ SPQ Il n\u2019y a aucun doute dans mon esprit que la philosophie intéresse les jeunes adultes du cégep.Les grandes questions universelles et existentielles les rejoingnent tous et toutes.Je n\u2019ai rencontré aucun étudiant qui m\u2019ait dit que la philosophie ne l\u2019intéressait pas.Ce qui ne les intéresse pas tient à l\u2019enseignement qu\u2019ils reçoivent, c\u2019est-à-dire que la pédagogie est défectueuse.En règle générale, les étudiants oublient aussi rapidement ce qu\u2019ils viennent d\u2019apprendre.Avant un examen, ils « avalent » une masse d\u2019informations qu\u2019ils vont ensuite régurgiter à l\u2019examen.Bon nombre d\u2019étudiants m\u2019ont dit qu\u2019ils n\u2019aimaient pas faire l\u2019analyse de textes philosophiques parce qu\u2019ils les trouvent inutilement complexes.Par ailleurs, devant ces textes, ils ont l\u2019impression d\u2019être des moins que rien ; tout ce qu\u2019ils disent semblent passer à côté de la cible.Alors ils se taisent et laissent parler le prof, qui semble être le seul à posséder les clés permettant de décoder ces textes hermétiques.Cette expérience qui n\u2019aide pas à relever leur estime de soi les décourage, cela va de soi, de lire de la philosophie.Si mes élèves ont apprécié quoi que ce soit du livre de Gilbert Talbot, La découverte de Phil et Sophie, c\u2019est qu\u2019il est écrit dans une langue simple (familière) qui leur est accessible.Ils ne sentaient pas que le texte agissait comme une barrière entre eux et la philosophie.Mais le roman, comme je l\u2019ai dit, ne comblait pas leur appétit philosophique.Pour favoriser la discussion il faut des textes philosophiques relativement peu compliqués, quitte à graduer la difficulté des textes au fur-et-à-mesure du déroulement du cours.Je reviendrai sur ce point.3.Troisième difficulté : parler sur l\u2019activité philosophique au lieu de la pratiquer J\u2019en viens maintenant à la troisième difficulté.C\u2019est plutôt une erreur de jugement de ma part.Je crois que, de même qu\u2019il est préférable de faire de la philosophie que d\u2019en parler, il est préférable de faire des communautés de recherche que d\u2019expliquer ce qu\u2019est une communauté de recherche, ce qu\u2019on y fait, ce qui peut s\u2019y passer, etc.Bien entendu, rien n\u2019interdit de donner certaines informations sur la procédure à suivre en communauté de recherche.Mais passer, comme je l\u2019ai fait, les trois premiers cours à situer, en philosophie de l\u2019éducation, l\u2019approche éducative du PPE (à parler de la philosophie de l\u2019éducation que sous-tend le PPE, qu\u2019il se situe dans le courant des approches socio-constructives de la l\u2019apprentissage, fondées sur une pédagogie de type interactive entre l\u2019enseignant et les étudiants, etc.) c\u2019est une toute autre histoire ! Si cette intention est louable, elle était, à mon sens, déplacée.Car je faisais d\u2019une certaine manière ce que je décrie.Au lieu donc d\u2019entamer la mise en place du processus BULLETIN DE LA SPQ\thiver 1996 d\u2019acquisition du savoir, je le retardais.Il aurait mieux valu passer directement à la pratique en communauté de recherche plutôt que d\u2019ergoter, comme je l\u2019ai fait au départ, sur la différence entre l\u2019approche « constructiviste » et l\u2019approche « transmissiste » en éducation.Autrement dit, il aurait été préférable de « construire » ensemble, avec les étudiants, là-dessus, et ce, au moment où la question été soulevée par un ou plusieurs participants, lors d\u2019une de nos communautés de recherche, afin de réfléchir ensemble sur ce que nous apprenons et comment nous apprenons.Lors de ma seconde expérimentation, je me suis souvenu de cette leçon : dès la première rencontre, nous avons fait des communautés de recherche sans palabrer à propos de ce qu\u2019est une communauté de recherche.(Bien entendu, certaines consignes ont été données au départ).Ce que ceci met en relief, c\u2019est que l\u2019apprentissage en communauté de recherche repose sur le principe que le processus d\u2019acquisition de la connaissance (comment en est-on venu à notre savoir, qu\u2019est-ce qui s\u2019est passé chez les participants, qu\u2019est-ce qui s\u2019est construit, par quelles étapes sont-ils passées, etc.) est central et plus important que la simple acquisition du savoir lui-même.Ce processus d\u2019acquisition doit mériter toute l\u2019attention de l\u2019animateur-enseignant.Celui-ci doit encourager les étudiants à faire des retours en arrière afin d\u2019objectiver le déroulement de la discussion en communauté de recherche.D\u2019ailleurs, à cet égard, une partie de l\u2019évaluation de l\u2019étudiant consistait à rédiger hebdomadairement un compte rendu de la discussion tenue en classe en communauté de recherche.Je ne crois pas que j\u2019aie tout fait pour aider les étudiants à objectiver le processus en cours ; il y aurait des stratégies à utiliser et à inventer.Même avec l\u2019objectivation, dans la pédagogie de la communauté de recherche, on se trouve souvent à dessiner un parcours qui apparaît sinueux, voire incohérent, du point de vue d\u2019une pédagogie traditionnelle pour qui les étapes d\u2019acquisition de la connaissance sont progressives et cumulatives.Mais ce qu\u2019on perd en temps et en netteté de la direction suivie, on le gagne en profondeur d\u2019intégration.Je ne saurais évaluer précisément les acquisitions faites par mes étudiants.Il me semble, en tout cas, qu\u2019en ce qui concerne, par exemple, les discussions que nous avons eues tournant autour du rapport entre les idées et l\u2019expérience \u2014 concernant, en somme, le débat entre l\u2019idéalisme et l\u2019empirisme \u2014 les étudiants ont exploré les tenants et les aboutissants de cette grande problématique philosophique comme jamais je pense ils n\u2019auraient eu la chance de le faire dans un cours de philosophie ordinaire.La philosophie pour enfants 4.Quatrième difficulté : l\u2019analyse de textes philosophiques Abordons, pour terminer, la quatrième difficulté : l\u2019analyse de textes philosophiques.Quatre cours répartis, en deux blocs de cours, furent consacrés à l\u2019analyse de textes philosophiques en communauté de recherche.Nous avons cherché à analyser quatre textes : Texte I : « L\u2019identité personnelle », de David Hume, (Traité de la nature humaine, 4e partie, section VI) ; texte II : Cari G.Jung, « Visages de l\u2019âme contemporaine » (.L\u2019homme à la découverte de son âme, chapitre 1) ; texte III : Proslogion I, d\u2019Anselme de Cantorbéry ; texte IV : Emmanuel Kant : « De l\u2019impossibilité d\u2019une preuve ontologique de l\u2019existence de Dieu », [Critique de la raison pure, Livre deuxième, chapitre 3, section 4).C\u2019est moi qui ait sélectionné ces textes.J\u2019ai fait cette sélection parce qu\u2019elle se rapportait à des sujets chaudement débattus en communauté de recherche (l\u2019existence de l\u2019âme et l\u2019existence de Dieu).Par ailleurs, les textes sont couplés de façon à présenter, sur un même sujet, un point de vue différent ou opposé (les textes de Hume et Jung débattent de l\u2019existence de l\u2019âme ; ceux d\u2019Anselme et de Kant débattent de la preuve rationnelle de l\u2019existence de Dieu).Les étudiants devaient répondre à la maison à un questionnaire sur ces textes afin de faciliter leur compréhension des textes.J\u2019ai sans doute sous-estimé la difficulté de ces textes et surestimé les capacités d\u2019analyse de mes étudiants.En tout cas, il n\u2019y a pas vraiment eu de communauté de recherche sur ces textes, car devant les difficultés rencontrées par les étudiants, je me vis dans l\u2019obligation de faire des exposés magistraux sur ces textes.La conséquence fut que beaucoup d\u2019étudiants qui avaient cru alors que la philosophie leur était accessible grâce à la communauté de recherche, se découragèrent.Il ne me fut pas aisé par la suite de gagner à nouveau leur participation.Je reviendrai tantôt sur ce problème de l\u2019analyse de texte en communauté de recherche.II.LA 2e EXPÉRIMENTATION Passons maintenant à l\u2019autre expérimentation qui eu lieu également au CVM et qui vient tout juste de se terminer.Je précise qu\u2019elle s\u2019est déroulée sur seulement cinq semaines dans le cadre d\u2019une tâche de remplacement.On m\u2019a confié quatre groupes, tous des « 301 ».Autre précision : je n\u2019ai pas utilisé le matériel didactique de l\u2019enseignant que je remplaçais ; j\u2019ai constitué mon propre matériel en l\u2019espace de quelques jours.La philosophie pour enfants Mon expérience précédente, 1° je n\u2019ai pas utilisé La découverte de Phil et de Sophie; 2° dès la première rencontre nous avons effectué des (deux) communautés de recherche ; 3° plus du tiers de la note finale était allouée à la participation active aux communautés de recherche ; enfin, 4° j\u2019ai introduit un élément nouveau, des grilles d\u2019observation.Toutes ces conditions réunies, je dois dire que dans mes quatre groupes, j\u2019ai pu assister à des communautés de recherche animées, propices au développement de la pensée critique et créative.1.\tLe support pédagogique : un recueil de textes conçu comme débat philosophique entre les textes Comme matériel pédagogique, je me suis constitué un petit recueil de textes philosophiques à partir d\u2019une anthologie : La philosophie comme débat entre les textesV Cet ouvrage donne accès aux textes classiques de la philosophie au moyen de courts extraits.Mais ce qui est intéressant, c\u2019est que ces extraits de textes des philosophes de la tradition sont présentés comme des interventions faites sur une question qui leur sont adressée.C\u2019est ainsi, par exemple, qu\u2019à propos de la question de savoir si l\u2019esprit est plus facile à connaître que le corps (p.66-67), de courts extraits de Descartes, Hume et Nietzsche sont confrontés sur cette question ; ou encore, à propos de la question de savoir si les lois de la pensée sont universelles et invariables (p.82-83), les textes de Descartes, Malebranche, Kant, Engels et Bachelard sont confrontés, etc.Le lecteur réalise très vite que les philosophes ne détiennent pas la vérité et que la philosophie est une recherche argumentée, raisonnée, de nos opinions, de nos croyances.Je crois que l\u2019ouvrage cadre bien avec l\u2019esprit du PPE ; je dirais même que, toute proportion gardée, l\u2019ouvrage est bâti comme le sont les romans de Lipman où plusieurs points de vue et différentes raisons sont offerts sur une question ou un problème de la vie de tous les jours auquel les enfants sont confrontés.D\u2019autre part, le lecteur se rend compte que la diversité des points de vue et des raisons offerts par les philosophes l\u2019oblige à prendre, lui aussi, position, c\u2019est-à-dire à développer un point de vue argumenté sur les questions débattues.Pour toutes ces raisons, l\u2019ouvrage m\u2019est apparu un instrument bien adapté pour les jeunes et pouvant susciter leur intérêt.Ce qui fut effectivement le cas.L\u2019étudiant devait préparer la communauté de recherche en lisant, chez lui, les textes des philosophes regroupés sous une question philosophique4 5.Il devait 4.\tDe José Médina, Claude Morali et André Sénik, Paris, Magnard, 1984, 614 p.5.\tEn réalité, l\u2019étudiant avait le choix entre 3 « blocs » de textes, chacun de ces blocs étant constitués par une question regroupant une série de courts extraits de textes de philosophes.Je voulais 11 hiver 1996\tBULLETIN DE LA SPQ en faire un bref résumé et en extraire une affirmation avec laquelle il se trouve être en accord et une autre avec laquelle il se trouve être en désaccord ; dans les deux cas, il devait en donner la (les) raison(s).En classe, je rédigeais au tableau les affirmations des philosophes que les étudiants me soumettaient pour les fins de discussion.La discussion en communauté de recherche s\u2019engageait alors après que j\u2019aie demandé à un étudiant ses raisons d\u2019être en accord ou en désaccord avec l\u2019affirmation qu\u2019il avait retenue.2.\tÉvaluation du cours Cette formule a, sans conteste, eu un grand succès auprès de la plupart des étudiants.En tout cas, si je me réfère au questionnaire d\u2019évaluation du cours que les étudiants ont rempli au dernier cours, la plupart d\u2019entre eux, dans trois de mes quatre groupes1^ ont répondu très positivement aux questions suivantes : 1.\tSuite à ces cinq cours, croyez-vous avoir fait des apprentissages ?Lesquels ?2.\tVous avez participé à des communautés de recherche où vous avez eu l\u2019occasion de discuter avec les autres étudiants de certaines questions philosophiques, croyez-vous que ce genre de discussion vous a permis d\u2019apprendre des choses que vous n\u2019auriez pu apprendre dans un cours « normal » de philosophie ?Quoi au juste ?3.\tLes grilles d\u2019observation vous ont-elles été utiles ?Précisez en quel sens elles l\u2019ont été.Dans la négative, dites pourquoi elles ne l\u2019ont pas été.4.\tComment jugez-vous le degré de difficulté des textes que vous aviez à lire ?Très difficile.Difficile.Facile ?5.\tComment jugez-vous Yintérêt de ces textes ?Fort intéressant.Intéressant.Plus ou moins intéressant.Pas intéressant du tout ?6.\tFaites tout commentaire que vous jugez pertinent.par là m\u2019assurer qu\u2019au moins un des blocs de textes puisse intéresser l\u2019étudiant.Si j\u2019avais à refaire le cours, je ne donnerais le choix qu\u2019entre deux blocs de textes.Le problème que pose un plus large éventail de textes, c\u2019est qu\u2019il se peut qu\u2019on discute d\u2019un bloc de texte qu\u2019une faible partie de la classe a préparé.6.Je dois dire ici qu\u2019un des quatre groupes a moins bien répondu à l\u2019expérimentation que les autres.Je ne puis identifier le ou les facteurs, actuellement, qui expliquent que dans ce groupe les choses ont moins bien fonctionnés.BULLETIN DE LA SPQ\thiver 1996 Voici le résumé des commentaires des étudiants en réponse aux questions 1 et 2 ci-dessus.La communauté de recherche aurait permis : \u2022\tLa connaissance d'autres points de vue auxquels ils n\u2019ont jamais pensé.« On assimile plus de matière, plus facilement » écrit un étudiant.\u2022\t« L\u2019écoute, écrit un autre, permet d\u2019avoir d\u2019autres points de vue que lorsqu\u2019il y a seulement le prof, qui parle ».D\u2019où l\u2019apprentissage de Yécoute, de l\u2019écoute attentive et active, car l\u2019étudiant est confronté aux autres ; son propre point de vue est confronté à celui des autres.Il y a alors tout un travail d\u2019intrégration de ces points de vue qui s\u2019effectue et qui implique souvent des remises en questions, des modifications à apporter aux propos de départ, etc.Ce processus demeure difficile à évaluer.Reste que l\u2019écoute des autres devient dans ces conditions, capitale, ne serait-ce que pour s\u2019assurer de la pertinence, de la crédibilité, de la cohérence, etc., de notre propre point de vue.\u2022\tPar voie de conséquence, le respect des opinions des autres se développe.Le point de vue d\u2019autrui (de même que les raisons qui l\u2019appuient) est souvent pertinent.Il m\u2019aide à mieux comprendre mon propre point de vue ; à faire apparaître une dimension que je ne soupçonnais pas ; il m\u2019incite souvent à le réviser, à le modifier, à y apporter des nuances.\u2022\tIl en découle, par voie de conséquence, une meilleure connaissance de soi et des autres .« J\u2019ai appris, écrit une étudiante, à voir des points de vue différents qui nous obligent à réfléchir sur notre propre pensée ».Ët un autre : « On a le droit de ne pas être d\u2019accord.Cela nous donne la chance de fouiller en nous nos idées, ce qu\u2019on pense ».\u2022\tCette confrontation des idées en communauté de recherche entraîne le développement de la pensée critique, qui constitue l\u2019objectif central du cours : « J ai appris des moyens, écrit une étudiante, pour justifier mon point de vue et mieux m\u2019en servir et aussi synthétiser ma pensée, ce que je veux dire.Ce sont à peu près les mêmes choses que j\u2019ai apprises dans les autres cours.Mais la méthode permet de faire miennes ces choses, de les intégrer ».« Je suis maintenant capable, écrit un autre étudiant, de discuter et de prendre position ».« De supporter mes opinions par des arguments, des raisons valables ».« D\u2019exprimer mes pensées de façon claire (en montrant les présupposés, les critères) ».« D\u2019analyser et de comprendre une idée.De l\u2019examiner pour comprendre son contenu et sa composition.On apprend son évolution ».« A analyser les réponses des autres ; à prendre la chance de répondre » etc.La philosophie pour enfants De tout ceci, on peut peut-être conclure, comme l\u2019écrivait un étudiant, que « Les discussions sont nécessaires et essentielles pour apprendre Le principal nuage sombre qui plane au-dessus de cette seconde expérimentation reste les textes philosophiques dont la compréhension, il faut le reconnaître, n\u2019est jamais facile, même pour une enseignant compétent et d\u2019expérience.À quelques reprises certains étudiants^ se sont plaints de ne rien comprendre aux textes ; ils ne voyaient dès lors pas le sens de discuter de textes qu\u2019ils ne comprennent pas, ce qui est, en un certain sens, tout-à-fait légitime.Face à cette objection, qui soulève une difficulté réelle, je ferai valoir ces différents points.1° L\u2019objectif premier du cours n\u2019était pas de comprendre la pensée de tel ou tel auteur, mais de penser de manière critique \u2014 ce qui ne veut pas dire qu\u2019on est autorisé à faire dire à l\u2019auteur ce qu\u2019il n\u2019a pas dit.2° Il faut se rappeler que les textes ne sont qu\u2019un support pédagogique qui vise essentiellement à susciter l\u2019intérêt des étudiants qui, une fois créé, permet de déclencher, grâce à la discussion en communauté de recherche, le processus d\u2019apprentissage à la pensée critique.3° Plusieurs étudiants ont écrit dans le questionnaire d\u2019évaluation du cours que la discussion en communauté de recherche les avaient aidés à mieux saisir la pensée des auteurs.Un étudiant a écrit par exemple : « Le fait de parler d\u2019un auteur en public oblige qu\u2019on soit plus certain de bien comprendre 7.\tQuant au cours dans son ensemble, j\u2019ai reçu des témoignages très positifs d\u2019étudiants.En voici quelques-uns parmi les plus éloquents.« C\u2019est le meilleur cours de philo, que j\u2019ai suivi jusqu\u2019à maintenant.Le côté pratique du cours le distingue et l\u2019avantage des autres ».« Vous avez une bonne méthode d\u2019enseignement.On fait de la pratique et de la théorie en même temps.Ne change pas, c\u2019est très intéressant ».«J\u2019ai bien aimé le cours caron a l\u2019impression qu\u2019on apprend ensemble avec un guide.Dans les autres cours, les profs, nous imposent leur philosophie que l\u2019on assimile pendant 15 semaines pour passer le cours.Je crois que tous les profs, devraient suivre votre méthode ! ».« Je suis quelqu\u2019un qui ne maîtrise pas facilement la philo, et par le fait même je n\u2019aime pas vraiment ce cours.Mais, par contre, avec l\u2019approche que vous avez préconisée, je me sentais enthousiaste de venir au cours.Merci ! « Tu as fait de moi une \"mordue\u2019\" de la philo.Ce qui n\u2019avait jamais été auparavant.Je te remercie ! » « Enfin ! un cours de philo, intéressant.Dommage qu\u2019il fut si cours ! » Bien entendu, il y a quelques témoignages dissidents, comme celui-ci : « Je n\u2019ai pas vraiment acquis de connaissance dans ce cours de philo.3.C\u2019est sûr que c\u2019est agréable de discuter en communauté de recherche et que cela nous montre d\u2019autres aspects que l\u2019on pense.Ce cours me faisait seulement réfléchir à certaines questions sans réponse de la vie et auxquelles on perd notre temps à chercher puisqu\u2019on ne saura jamais les réponses » ; et cet autre : « J\u2019ai aimé ce genre de cours mais je crois que ce type d\u2019enseignement La philosophie pour enfants l\u2019auteur ».Ce témoignage confirme l\u2019idée que la communauté de recherche recèle en elle-même un principe de correction de la pensée, donc, de correction de l\u2019interprétation.4° Je pense que, comme pour toute autre question philosophique débattue en communauté de recherche, l\u2019animateur doit fournir toutes les informations factuelles pertinentes pour aider la communauté à comprendre ce que veut dire tel auteur.Cela signifie que l\u2019animateur doit pouvoir être en mesure de donner des informations historiques et culturelles sur l\u2019auteur et pouvoir présenter clairement et succinctement les grandes thèses philosophiques de l\u2019auteur dans le but, non pas de clore la question, mais de relancer le débat^.5° Enfin, il y aurait lieu de sélectionner les textes en graduant la difficulté des textes et des sujets.3.Les grilles d\u2019observation : les outils de la pensée critique A chaque rencontre, la classe était divisée en deux : dans une première heure, une moitié participait à la communauté de recherche, alors que l\u2019autre observait ; pour l\u2019autre heure, on alternait les rôles.Les observateurs observaient le déroulement de la communauté de recherche à l\u2019aide de grilles d\u2019observation^.Ils utilisaient une grille par cours.Ils devaient illustrer quatre points de la grille par un exemple précis lors du déroulement de la communauté de recherche.Au début de chaque cours, nous faisions la lecture de la grille ; je donnais parfois d\u2019autres exemples tirés des propos tenus lors de communautés de recherche antérieures afin que les étudiants saisissent les points de la grille, mais je n\u2019insistais pas plus qu\u2019il ne faut.Voici, d\u2019après les témoignages des étudiants, les apprentissages que ces grilles leur ont permis : manque de structure et je crois qu\u2019il serait plus intéressant de s\u2019en servir en complémentarité avec un cours traditionnel ».8.\tCeux du groupe qui me semblaient le plus réfractaire à l\u2019approche.9.\tCe qui exige de l\u2019animateur une bonne connaissance de l\u2019histoire de la philosophie.L\u2019animateur doit préparer son cours en constituant un espèce de guide pédagogique accompagnant les textes avec lesquels il travaille avec ses étudiants.10.\tL\u2019idée de « grilles d\u2019observation » vient de Sophie Bouchard et de Michel Sasseville qui, étant donné le grand nombre d\u2019inscrits à leurs cours sur La philosophie pour les enfants à l\u2019université Laval l\u2019hiver dernier, ont eu la géniale idée de diviser leur groupe en deux où les étudiants alternent comme participants de la communauté de recherche et observateurs.Les observateurs observent ce qui se passent dans la communauté de recherche à l\u2019aide de quatre grilles.J\u2019ai repris les grilles élaborées par Sophie et Michel.Je leur ai apporté de légères modifications tant au niveau de l\u2019ordonnancement des points d\u2019obervation que du commentaire les accompagnant.On les trouvera en appendice.hiver 1996 BULLETIN DE LA SPQ De structurer mon écoute.\u2022\tDe résumer ce qui se dit ; de mieux suivre les discussions ; d\u2019en saisir la cohérence.\u2022\tD\u2019identifier le type d\u2019intervention des participants.\u2022\tDe mieux préparer mes propres interventions If Comme on le voit, les grilles favorisent l\u2019acquisition d\u2019habiletés à participer aux communautés de recherche, ces habiletés étant à la fois des attitudes (comme écouter attentivement les autres, le respect, coopérer, etc.) que des habiletés d\u2019ordre intellectuel (s\u2019exprimer clairement et succinctement, donner des raisons pour appuyer ce qu\u2019on dit et les évaluer, mettre en évidence des critères, des présupposés, faire des analogies et les évaluer, etc.).Bref, les grilles sont des outils indispensables pour intégrer les habiletés de la pensée critique.Si le temps me l\u2019avait permisse serai revenu avec les étudiants sur les grilles.J\u2019ai pu constater qu\u2019il y avait des points importants des grilles que les étudiants ne possédaient pas parfaitement.Plusieurs m\u2019en ont fait part et j\u2019ai pu le constater dans leurs observations.Donc, après cinq cours, nous aurions pu consacrer un ou deux cours pour faire le point sur les grilles, identifier les points les moins clairs ; s\u2019exercer, par exemple, à reconnaître des présupposés, des critères, une bonne raison d\u2019une mauvaise raison, etc.Bref, il aurait été bien que les étudiants se penchent sur les outils de la pensée critique afin qu\u2019ils puissent mieux les intégrer.Tout ceci aurait pu également s\u2019effectuer à l\u2019intérieur de communautés de recherche.Après cet arrêt momentané sur les grilles, nous aurions repris ensuite nos communautés de recherche à partir des textes philosophiques et consacrer à nouveau, vers la fin, quelques cours à un retour sur les grilles de même que sur les apprentissages réalisés.Avant de passer à mon dernier point, je voudrais évoquer brièvement une difficulté philosophique générale que j\u2019ai rencontrée comme animateur de communautés de recherche philosophique au collégial.Je veux parler de préjugés ancrés chez les jeunes cégepiens.Ils ne sont pas la seule catégorie de la population à partager ces préjugés.En ce sens, on pourrait appeler ces « préjugés » des représentations sociales du fait tant elles sont partagées par toutes les catégories de personne dans la population.Par « préjugés », 11.\tVoici des témoignages intéressants : « Les grilles m\u2019ont forcé à regarder ce que je ne voulais pas voir ».« De remarquer des choses que je n\u2019avais jamais remarquées auparavant ».» Elles [«les grilles») me sont utiles à tous les jours dans mes discussions, quand j\u2019écoute la télé.J\u2019analyse plus ».BULLETIN DE LA SPQ\thiver 1996 j\u2019entends les idées, les croyances, les valeurs, etc.que nous avons sur le monde, les gens, l\u2019existence, etc.qui se caractérisent par le mode automatique de pensée, par opposition au mode réflexif *2 que vise à développer la pensée critique.Il s\u2019agit donc de croyances tenaces qui sont rarement soumises à l\u2019examen critique et qui forment pour ainsi dire des noyaux durs dans l\u2019ensemble de nos croyances.Dans les communautés de recherche , j\u2019ai rencontré de tels « murs ».Ce sont de véritables «¦ dogmes ».J\u2019en identifie au moins trois : 1° Le subjectivisme qui énonce, en gros : « Toutes les opinions font appel à des croyances et des valeurs personnelles.Par conséquent, elles ne peuvent être démontrées, vérifiées comme les énoncés scientifiques peuvent l\u2019être ».2° Le relativisme apparaît comme un corollaire du subjectivisme : « Toutes les opinions sont également vraies ».3° Le scientisme est un autre corollaire du subjectivisme : « Seul ce qui est démontrable scientifiquement existe objectivement ou est vrai universellement ».Ces trois préjugés ont des liens entre eux.On pourrait montrer que, pris ensemble, ils sont contradictoires et incohérents.Je ne ferai pas cette démonstration ici13.Mais une chose est de montrer l\u2019incohérence de ces préjugés, c\u2019en est une toute autre de faire surgir cette incohérence à l\u2019intérieur d une communauté de recherche.Pourtant, si l\u2019objectif de renseignement de la philosophie est la pensée critique, c\u2019est-à-dire d une pensée qui est autonome, responsable et qui facilite le bon jugement1^, Il me semble qu'on pourrait mesurer 12.\tJ\u2019emprunte cette distinction à Pierre Blackburn (voir La logique de l'argumentation, 2e édition, Édition du Renouveau Pédagogique, Ville Saint-Laurent, 1994, p.8-9).13.\tNous renvoyons le lecteur à un article de Terence Penelbum (« Notre technologie et nos ressources morales, dans Wesley Cragg édPhilosophie-Problèmes moraux : environnement, Montréal, McGrawHill, 1990, p.6-20.), où l\u2019auteur défend la thèse que le scepticisme touchant les jugements moraux est moralement débilitant et suscite de sérieuses objections.Selon Penelbum, le relativisme et le subjectivisme, qui sont devenus des lieux communs dans notre culture populaire, prendraient leur source dans le scepticisme touchant la morale.Les conséquences de la doctrine sceptique que 1 auteur décrit excellement reflètent bien les représentations « dogmatisantes » de mes étudiants.Ainsi lorsqu\u2019il écrit : « .les jugements que nous portons sur le bien et le mal sont affectés par les intérêts et les préjugés de la ville, du pays ou de la classe sociale dont nous sommes issus.Puisque tous nos jugements sont émis dans ces conditions, nous ne pouvons jamais être certains, disent les sceptiques, d\u2019avoir une idée exacte de ce qu\u2019est la réalité.Nous devons nous accomoder de la façon dont celle-ci nous apparaît au moment et à l\u2019endroit où nou nous trouvons » (p.12).La philosophie pour enfants l\u2019atteinte d\u2019une bonne part de cet objectif par l\u2019étudiant en mesurant la distance critique qu\u2019il a su prendre par rapport aux trois préjugés mentionnés.III.COMPARAISON AVEC l'E N SE iq N EM EINT dE Ia philoSOphiE AU pRÎMAÎRE A l\u2019expérience, j\u2019en suis venu à considérer une communauté de recherche d\u2019une façon générale comme comportant plusieurs niveaux.J\u2019en vois au moins cinq.Les deux premiers niveaux se rapportent aux conditions de base qui rendent possible la communauté de recherche.En d\u2019autres termes, avant d\u2019accéder aux niveaux supérieurs où l\u2019on cherche et où l\u2019on évalue les raisons, il faut que des niveaux préalables sont mis en place.1° A un premier niveau, ce sont toutes les conditions socio-affectives qui doivent être réalisées par les participants : écoute, respect de l\u2019autre, respect du tour de parole, tolérance, etc.Ces attitudes socio-affectives permettent d\u2019instaurer un climat amical, libre, démocratique, coopératif, etc.Dans une communauté de recherche \u2014 comme d\u2019ailleurs dans la classe \u2014 il y a des règles^ qui doivent être respectées afin d\u2019assurer un climat propice à l\u2019apprentissage.Si elles ne sont pas respectés, il n\u2019y a tout simplement pas de communauté de recherche possible.C\u2019est le premier niveau.2° Au second niveau, c\u2019est le lieu où les participants peuvent dire ce qu\u2019ils pensent, s\u2019exprimer sur la question ou le sujet débattu.Il y a place, à ce second niveau, pour que les participants puissent exprimer leurs expériences personnelles.Très souvent, les enfants vont raconter plein d\u2019anecdotes personnelles pour appuyer leur opinion.Donc, à ce second niveau, c\u2019est généralement un moment privilégié dans la classe où les élèves peuvent dire des choses qu\u2019ils n\u2019ont pas l\u2019occasion d\u2019exprimer en temps normal, même à la maison ou avec 14.\tVoir Matthew LIPMAN, « Philosophie pour enfants et pensée critique y, Arrimages, n° 6, printemps 1988, p.12.15.\tDans le guide d\u2019accompagnement de Kio et Augustine, il se trouve un plan de discussion intéressant où les élèves sont invités à discuter de la façon dont ils vont parler de l\u2019histoire de Kio et Augustine, c\u2019est-à-dire, en fait, des règles qui gouvernent la communauté de recherche.« Parmi les activités suivantes, lesquelles allons-nous faire lorsque nous parlerons de l\u2019histoire de Kio et Augustine ?1) Lever notre main, et attendre qu\u2019on nous donne la parole.2) Parler tous en même temps.3) Marcher autour de la classe.4) Crier après la maîtresse.5) Crier après les élèves.6) Parler de ce qui nous a intéressé dans l\u2019histoire.7) Parler des nouveaux mots que nous aurons trouvé dans l\u2019histoire.8) Parler des mots dont nous ne sommes pas sûrs de la signification.9) Parler des choses auxquelles l\u2019histoire nous fait penser.10.) Partager nos idées avec les autres.11) Se tenir sur la tête.12) Se poser des questions entre nous.13) Ronfler.14) Expliquer pourquoi nous pensons de cette façon.15) Laver le tableau.La philosophie pour enfants les amis.Cela crée une certaine atmosphère faite d\u2019intimité, de confiance, de familiarité qui favorise l\u2019échange.3° Mais il ne faut pas en rester là.Certaines enseignantes avec qui je travaille, se plaignent que leurs élèves ne font que raconter des anecdotes personnelles ; ils ont de la difficulté de passer du particulier au général.Au troisième niveau, les participants doivent passer à un niveau de généralité qui est autre que le niveau précédent de la simple conversation où on échange des histoires personnelles, des anecdotes, des expériences vécues.Ici, la discussion devient plus spécifiquement philosophique.Les participants doivent émettre leur point de vue soit en donnant un exemple, soit en formulant une hypothèse, soit encore en donnant une raison, etc.L\u2019animateur doit veiller à maintenir à ce niveau la discussion en mettant un soin tout spécial à relever les justifications amenées sur la question ou le sujet débattu, pour permettre de les confronter et de les relancer à la communauté, facilitant le passage au niveau suivant.4°\t.où on cherche à évaluer les raisons et les justi- fications apportées.5° Ce niveau est d\u2019une très grande généralité, car on s\u2019interroge, on se questionne sur les outils de la discussion philosophique.On peut alors se demander ce qu\u2019est une « bonne » raison, toutes les raisons sont-elles également bonnes ?qu\u2019est-ce qu\u2019un « critère » ?qu\u2019est-ce que la philosophie ?etc.C\u2019est le dernier niveau, le niveau « métacognitif ».Au cours d\u2019une communauté de recherche, certains de ces niveaux prennent le premier plan, alors que d\u2019autres passent au second plan.Il est toutefois assez rare qu\u2019une communauté de recherche passe par le niveau 4 ; et c\u2019est encore plus rare pour le niveau 5, mais ce n\u2019est pas impossible.Mon expérience d\u2019animation avec les élèves du primaire m\u2019a appris que, en règle générale, ce n\u2019est qu\u2019au bout de 8 à 10 rencontres hebdomadaires d\u2019une heure, que les élèves passent relativement facilement au 3° niveau ; le 4° niveau vient plus tard, et même, certains groupes n\u2019y parviennent pas.Quant au 5° niveau, cela est très exceptionnel.Il y a des groupes pour qui c\u2019est impossible de passer au 3° niveau ; et il y a même des groupes où le 1° niveau est impossible à atteindre : tant que les enfants n\u2019apprennent pas à s\u2019écouter, à se respecter, etc., il est impossible de faire de la philosophie avec eux.Il y a des groupes qui en restent au premier niveau : il paraît impossible pour ces enfants (sauf exception) de passer du cas, de l\u2019exemple, de l\u2019anecdote au général, à la formulation d\u2019une raison, d\u2019un critère, d\u2019une hypothèse, etc.Il y a d\u2019autres groupes qui passent très aisément au 4°niveau : ils sont capables hiver 1996 BULLETIN DE LA SPQ 16 de reprendre les raisons invoquées et de s\u2019en démarquer, d\u2019apporter des contre-exemples, ou de faire des liens entre ces raisons, ou de construire leur propre justification à partir de celles des autres.Dans les six groupes que j\u2019ai rencontrés au collège, lors de mes deux expérimentations, je puis dire que quatre de ces groupes passaient le 3°niveau, alors que les deux autres accédaient au 4°.Par ailleurs, ce qui distingue, à mon sens, les groupes du primaire de ceux du collégial où j\u2019ai animé, c\u2019est que le 2° niveau est plus difficile à atteindre pour les cégépiens.En d\u2019autres termes, contrairement aux enfants qui acceptent facilement de parler, de raconter toute sorte de choses, bref de s\u2019engager, de s\u2019impliquer spontanément, c\u2019est chose plus difficile \u2014 comme je le mentionnais plus haut dans la deuxième difficulté rencontrée lors de ma première expérimentation \u2014 pour les étudiants du cégep.Avec eux, il faut des mesures initiatives ; il faut agiter le bâton et la carotte ! La différence principale \u2014 qui m\u2019apparaît plus être une différence de degré que de nature, c\u2019est que les cégépiens possèdent plus de connaissances et d\u2019expériences que les jeunes du primaire.Malheureusement, chez la plupart, tout ce bagage n\u2019est pas intégré.Je concluerai en disant que je suis d\u2019avis que la Philosophie pour enfants au collégial peut faciliter 1 intégration de ce bagage de connaissances et d\u2019expériences.On sera surpris par la rapidité et par les résultats qu\u2019une telle approche pourra engendrer.AppEMdicE GRILLE D'OBSERVATION # 1 L Les participants s\u2019écoutent-ils attentivement ?L\u2019écoute est une habileté importante dans la recherche philosophique en communauté.Elle suppose que les participants sont soucieux de comprendre ce qu\u2019ils se disent tout en en tenant compte de la perspective dans laquelle ce qui est dit est dit.2.\tLes participants se respectent-ils ?Dans une discussion philosophique où nous cherchons en commun une question qui nous intéresse et que nous trouvons importante, chacun respecte l\u2019autre parce que ce qu\u2019il dit peut souvent nous apprendre quelque chose que nous n\u2019avions pas soupçonnée ou pensée.3.\tLes participants font-ils des interventions brèves ?Une communauté de recherche philosophique nécessite un climat propice où tous les participants peuvent s\u2019exprimer librement.Une longue intervention peut empêcher les autres membres de la communauté en recherche de participer à la discussion.Les participants ne doivent pas monopoliser la discussion.De plus, il est extrêmement difficile d\u2019écouter ou de répondre d\u2019une manière précise à une longue intervention.(Soyez clair et bref) 4.\tLes participants font-ils des interventions en lien avec ce qui a été dit précédemment ?Une discussion philosophique peut prendre plusieurs directions, mais il importe de s\u2019assurer que nous sommes toujours capables de faire le lien avec ce qui précède afin de progresser à partir de ce qui a été dit précédemment.5.\tLes participants acceptent-ils de regarder d autres points de vue ?Plusieurs personnes, en écoutant un seul point de vue, soit le leur ou celui d\u2019un copain ou d\u2019une copine, sont tellement persuadées qu\u2019il est vrai, qu\u2019elles ne peuvent pas s\u2019imaginer qu\u2019un autre point de vue puisse être acceptable.L\u2019ouverture d\u2019esprit implique la nécessité d\u2019examiner de nouvelles perspectives.Dans une communauté de recherche philosophique, chaque participant envisage ses idées comme des solutions possibles au problème en jeu, et non comme une vérité absolue qu\u2019il faut défendre à tout prix.6.\tLes participants acceptent-ils des critiques raisonnables et acceptent-ils de se remettre en question ?Dans le cadre d\u2019une communauté de recherche les participants doivent avoir une ouverture d\u2019esprit qui permet d\u2019éviter une attitude défensive et agressive à propos de leur opinion ou point de vue.Ils sont prêts à défendre leur point de vue, mais acceptent aussi une critique constructive.L\u2019autocorrection est une caractéristique fondamentale de la recherche philosophique et de toute pensée critique.GRILLE D'OBSERVATION # 2 L Les participants posent-ils des questions appropriées ?Sont-ils en mesure de reconnaître un aspect problématique (ambiguïté des propos, affirmation nécessitant des éclaircissements, mots, expressions qui demandent d\u2019être définis, etc.) dans ce qui est dit et le font-ils par le biais d\u2019une question.(Exemples : « Qu\u2019entends-tu par tel ou tel mot ?», « Pourquoi dis-tu telle chose P X\u2019as-tu pas affirmé le contraire tantôt ?», etc.) BULLETIN DE LA SPQ hiver 1996 La philosophie pour enfants 2.\tLes participants supportent-ils leurs opinions par des raisons ?Dans une recherche philosophique en communauté, en avançant une opinion, une personne assume du même coup la responsabilité de développer un argument donnant la ou les raisons pouvant justifier cette opinion.Ces raisons doivent être pertinentes, plausibles et crédibles.Dire seulement son opinion dans le cadre d\u2019une recherche philosophique ne permet pas de faire avancer la recherche.3.\tLes participants demandent-ils (ou le font-ils) que les opinions soient supportées par des raisons ?C\u2019est la responsabilité des participants d\u2019exiger de ceux qui ne font qu\u2019avancer leur opinion des raisons justifiant ce qu\u2019ils avancent.4.\tLes participants identifient-ils des critères ?Un critère est un angle de comparaison à partir duquel nous jugeons une situation, un fait, une personne, etc.Exemple : selon le critère de la vitesse, Julie est une bonne patineuse parce qu\u2019elle patine très rapidement ; mais selon les critères de la technique du patinage à vitesse, elle n\u2019est pas une bonne patineuse.Autre exemple : considéré sous l\u2019angle du poids de la terre, un éléphant est léger, mais considéré sous l\u2019angle du poids d\u2019une souris, un éléphant est pesant.5.\tLes participants mettent-ils en évidence des présupposés ?Nos opinions et nos affirmations s\u2019appuient sur des présupposés qu\u2019il est souvent très utile de mettre en évidence.Exemples : « Louis vient de recommencer à fumer », présuppose 1) que Louis a déjà fumé, 2) qu\u2019il avait arrêté de fumer.« Je crois en la vie de l\u2019âme après la mort du corps », présuppose 1) que je crois en l\u2019existence de l\u2019âme (peut-être à côté de celle du corps) et 2) qu\u2019à la mort de mon corps, mon l\u2019âme continue d\u2019exister.6.\tLes participants offrent-ils des exemples et des contre-exemples ?Donner un exemple consiste à illustrer et, par là, à justifier, une opinion, un principe, une définition, etc.Donner un contre-exemple consiste à citer un cas particulier qui met en cause, voire réfute, la définition ou la généralisation proposée.Exemple : A celui qui affirmerait : « Quiconque est célibataire est de sexe mâle ou femelle et n\u2019est pas marié » et donnerait comme exemple son oncle George, on pourrait lui présenter les contre-exemples d\u2019un chien et d\u2019un bébé.La philosophie pour enfants GRILLE D'OBSERVATION # ?1.\tLes participants évitent-ils de faire des généralisations abusives et hâtives ?Une généralisation hâtive attribue une caractéristique, qui n\u2019est vraie que pour un membre ou pour certains membres d\u2019un groupe ou d\u2019une classe, à l\u2019ensemble du groupe ou de la classe.Exemples : « Toutes les femmes sont pareilles », « Tous les poissons dans cette boîte sont des brochets » alors qu\u2019on vient d\u2019en sortir trois sur une douzaine.2.\tLes participants demandent-ils que les propos soient supportés par quelque chose de plus évident P Dans une recherche, il convient d\u2019exiger qu\u2019un propos concernant des faits soit appuyé, supporté par des faits simples, lorsqu\u2019ils sont disponibles.Exemple : « Pierre : Mon pneu avant se désouffle toujours.Ça fait bien trois fois que je change de chambre à air.Quelqu\u2019un doit prendre un malin plaisir à le crever ! \u2014 « Le garagiste : Vous pouvez penser ce que vous voulez, mais je vous informe qu\u2019on a découvert une pointe de fer dans la jante de la roue.».3.\tLes participants sont-ils prêts à construire leurs idées à partir des idées des autres ?La relation d\u2019aide est centrale dans une communauté de recherche philosophique.Les participants ne bâtissent pas seulement leur propre idée ou point de vue personnel.Ils sont disposés à contribuer au développement des idées et des points de vue des autres participants.4.\tLes participants reformulent-ils leur pensée en d\u2019autres mots afin d\u2019aider les autres à mieux saisir ce qu\u2019ils veulent dire ?Une part essentielle de la recherche philosophique repose, dans la mesure du possible, sur l\u2019expression claire de la pensée, par conséquent, sur la capacité de s\u2019exprimer clairement par le langage.Il importe donc de se soucier de bien se faire comprendre et d\u2019aider les autres à comprendre ce qu\u2019ils veulent dire précisément.5.\tLes participants font-ils des distinctions pertinentes ?Si une personne parle de choses différentes comme étant identiques, ceci devrait entraîner de la part des participants une objection concernant le fait qu\u2019une distinction a été négligée ou oubliée.Exemple : Quelqu\u2019un qui utilise à toutes les sauces l\u2019expression « Chacun a droit à son opinion », peut se voir demander par un participant ce qu\u2019il veut dire au juste, car cette expression peut signifier différentes choses : 1) les goûts ne se discutent pas ; 2) on doit respecter les gens qui ont des idées différentes des nôtres ; 3) toutes les opinions se valent et 4) peu ^7 hiver 1996\tBULLETIN DE LA.SPQ importe tes arguments, je ne changerai pas d\u2019idée.Dans une communauté de recherche philosophique, les sens 3) et 4) sont inacceptables car cela va à l\u2019encontre des principes selon lesquels a) il faut avoir l\u2019esprit ouvert, b) il est utile de mettre en commun les intelligences de plusieurs personnes et c) il vaut la peine de discuter.points », il serait incorrecte de conclure qu\u2019Hélène n\u2019a pas remis son travail à temps, car il se peut que ce soit pour une autre raison qu\u2019Hélène ait perdu des points (qu\u2019elle ait par exemple échoué à son examen de fin de session).4 GRILLE D'OBSERVATION # 4 18 1.Les participants font-ils appel à des comparaisons pour expliquer leur point de vue P La comparaison ou l\u2019analogie à quelque chose de plus connu est un instrument de recherche particulièrement puissant.Elle peut aider à saisir une idée qui apparaît confuse ou difficile à comprendre.Exemple : « L\u2019esprit est comme une machine.Les parties de cette machine sont les pensées » Attention, toutefois.Car les comparaisons ont des limites et il y a de bonnes et de mauvaises comparaisons.(Si la comparaison entre les doigts de la main et les orteils du pied est claire, celle entre les doigts de la main et les yeux pour la vision est beaucoup moins évidente).2.\tLes participants développent-ils des hypothèses explicatives ?Souvent, les données d\u2019un problème ou d\u2019une question sont connues, mais il manque une explication satisfaisante qui en rendraient compte.Les données sont parcellaires et sans lien entre elles.L\u2019hypothèse leur donne une cohérence.Elle apparaît sous la forme conditionnelle « Si telle et telle chose, alors telle et telle autre chose », ou encore de supposition : « Supposons que., alors telle et telle chose s\u2019explique ».3.\tLes participants mettent-ils en évidence les implications des propos qu\u2019ils tiennent ?La mise en évidence des conséquences des positions soutenues est une autre activité de recherche philosophique en communauté.Exemple : Si nous devenions du jour au lendemain des adeptes du végétarisme, quels conséquences cela aurait-il au plan économique, écologique et social ?4.\tLes participants réalisent-ils des inférences valides ?Faire une inférence, c\u2019est passer d\u2019une vérité à une autre par le seul moyen des règles prescrites par la logique.Exemples : L\u2019affirmation selon laquelle « Tous les cégépiens sont compliqués » provient d\u2019une inférence valide réalisée entre « Tous les cégépiens sont de jeunes adultes » et « Tous les jeunes adultes sont compliqués ».Par ailleurs, à partir des phrases suivantes : « Si Hélène ne remet pas à temps son travail, elle perdra des points » et « Hélène a perdu des BULLETIN DE LA SPQ hiver 1996 La philosophie pour enfants ChRONiQUE La recIhercIhe en philosophiE IsaIdeILe RîvarcJ U N i VERSÎTÉ dE MontréaI Entretîen avec Josîane BoiiUd'-Ayoub Professeur titulaire au Département de Philosophie de l\u2019Université du Québec à Montréal, dont elle est d\u2019ailleurs la directrice depuis 1992, présidente de l\u2019Association canadienne de philosophie en 1994-1995, Josiane Boulad-Ayoub a été élue, en 1995, à l\u2019Académie des Lettres et Sciences humaines de la Société Royale du Canada.Entre autres activités, elle assure, depuis 1992, la direction de la revue Philosophiques et a été également directeur-fondateur de la revue interdisciplinaire Lekton (1990-1993).Deux thèmes forment l\u2019objet principal de ses recherches actuelles.Subventionnée par le CRSHC, le projet, en collaboration avec Michel Grenon, historien, « Les interrelations conceptuelles et idéologiques entre la philosophie des Lumières et le discours politique sur l\u2019éducation nationale pendant la Révolution française », s\u2019intéresse aux Comités d\u2019instruction Publique, créés par les Assemblées révolutionnaires, qui eurent pour mission l\u2019instauration d\u2019un nouveau système d\u2019enseignement.D\u2019autre part, avec Jules Duchastel et Gilles Bourque, sociologues, elle forme, avec Michel Grenon une équipe (FCAR) réunie par la problématique suivante : « Les discours politiques modernes et le procès d\u2019institutionnalisation.Analyses informatisées ».De nombreuses responsabilités d\u2019édition et de publication lui sont confiées, telles que les œuvres du baron d\u2019Holbach dans le Corpus des œuvres de philosophie de langue française chez Fayard, la série Recherches et Théories publiés par le Département de philosophie de l\u2019UQAM en collaboration avec les Presses de l\u2019Université du Québec (les PUQ) ou encore les Actes du colloque DIKE (dont elle était l\u2019organisatrice avec Bjarne Melkevik et Pierre Robert, en droit), Carrefour -.philosophie et droit dan s Les Cahiers Scientifiques de l\u2019ACFAS, (numéro 80).En instance de parution, les Actes des deux derniers colloques interdisciplinaires de la SPQ, Former un nouveau peuple et L\u2019Amour des lois en co-édition PUL/L\u2019Harmattan.Parmi ses dernières publications, soulignons, en 1995, Mimes et parades.F activité symbolique dans la vie sociale, chez L\u2019Harmattan.Et, en 1992, liés aux recherches, les Fascicules I, II et III des Comités d\u2019instruction publique La recherche en philosophie sous la Révolution.Principaux rapports et projets de décrets, présentation des textes, tableaux statistiques annotés, avec la collaboration de Michel Grenon et Serge Leroux, dans les Cahiers Recherches et Théories.Isabelle Rivard : Vous avez récemment été élue à l\u2019Académie des Lettres et Sciences humaines de la Société Royale du Canada.Josiane Boulad-Ayoub : En effet.cette nomination revêt une grande importance dans la vie d\u2019un chercheur.N\u2019est-ce pas, de la part des pairs, un signe de la reconnaissance de la qualité et de l\u2019importance de notre travail ?En outre, par cette nomination, notre mandat de veiller à la propagation des intérêts scientifiques se trouve spécifié : sur le modèle de la Royal Society de Londres, et, pour la section française, de l\u2019Institut de France, il s\u2019agit de remplir ce qui est, somme toute, le mandat traditionnel des Académies, c\u2019est-à-dire de propager les résultats de notre discipline, celle pour laquelle nous avons été élu, de sensibiliser les gens aux intérêts scientifiques et d\u2019essayer d\u2019accroître les bienfaits supposés qu\u2019apporte la recherche.Concrètement, cela signifie aussi la possibilité d\u2019implication au sein de comités : je participerai notamment au comité des publications (car l\u2019Académie publie).L\u2019importance de ce mandat est, de surcroît, accrue par le caractère national de l\u2019Académie : ça concerne « d\u2019un océan à l\u2019autre » la communauté des savants, la « république » des savants, ce qui est plutôt métaphorique puisque nous sommes nommés par le Gouverneur Général.Cette Académie a été fondée au début du XIXe siècle par le marquis de Lome.Je crois être la seule, avec mon collègue M.Leblanc, à représenter notre département (l\u2019Université de Montréal compte en revanche plusieurs personnes, dont Richard Bodéüs, qui est le directeur du département de philosophie).Mes parrains ont été le professeur Klibansky, Camille Limoges, du département d\u2019Histoire, et Marc Angenot, qui s\u2019occupe entre autres de diriger le CIADEST, Centre de recherche sur le discours social et son analyse socio-critique : leur diversité (un historien des sciences, un littéraire, spécialiste de l\u2019idéologie et un philosophe) rend bien compte de ma vocation interdisciplinaire sous l\u2019égide de la philosophie ! IR- Parmi les multiples aspects de votre activité de chercheur se trouve la fondation et la direction de la revue Lekton.Interrompue depuis 1993, elle s\u2019apprêterait à renaître?hiver 1996 BULLETIN DE LA.SPQ JBA-Nous nous préparons, en effet, à faire revivre Lekton.sous une forme cependant modifiée, la forme électronique.D\u2019ailleurs, j\u2019installe de plein pied le Département à l\u2019ère de l\u2019autoroute informatique.Je crois que nous sommes le seul département, au Québec, à avoir un site WEB à lui seul.Je compte y faire installer les plans de cours de nos professeurs (à l\u2019intention de nos étudiants) et peut-être aussi les notes de cours et les pré-publications.Ce dernier aspect nécessite toutefois une certaine collaboration des gens, ce dont il reste à s\u2019assurer.De plus, grâce à l\u2019aide de la bibliothèque, des liens électroniques seront ajoutés à nos bibliographies.Ainsi l\u2019étudiant, ou toute personne intéressée.n\u2019aura qu\u2019à cliquer sur le lien électronique pour obtenir la cote de la bibliothèque.Mieux encore, si aucun livre ne se trouve dans ses réserves, la bibliothèque sera alertée ; un programme permettra alors d\u2019ajouter le volume en question à la liste des commandes.Il va sans dire que j\u2019ai averti les petits malins parmi mes collègues ayant vite trouvé le joint, d\u2019éviter les exagérations en matière de bibliographie, de ne pas faire en sorte que ce soit là un moyen pour commander des livres en plus de notre budget régulier.! L\u2019élaboration, nécessairement progressive, de cette activité, ne doit tout de même pas nous voir plonger dans la délinquance ! On n\u2019est pas très riche, à la bibliothèque.Voilà pour le côté de mon administration.Sans oublier, évidemment, l\u2019implication du Département à l\u2019intérieur de l\u2019Université.Il ne doit pas vivre que de ses cours de programme, mais plutôt tenter d\u2019offrir le plus de cours de services dans l\u2019Université.D\u2019ailleurs, une telle présence est loin de me déplaire : ne favorise-t-elle pas l\u2019occasion, pour la philosophie, d\u2019être la tutrice, l\u2019institutrice, des autres disciplines ?Certes, cette perspective est tout à fait dix-huitiémiste.Mais ce n\u2019est pas incongru : je pense mon rôle, comme philosophe, au sens des philosophes du XVIIIe siècle, c\u2019est-à-dire un rôle engagé, essayant de servir.La désuétude actuelle de l\u2019idée de progrès interdit-elle catégoriquement toute volonté de servir la Raison, la Raison militante ?L\u2019offre de ces cours de services est motivée par un double intérêt : d\u2019abord, on ne peut nier les avantages financiers issus de l\u2019accroissement des étudiants qui en résulte; ce qui ne doit pas faire oublier l\u2019intérêt désintéressé, c\u2019est-à-dire l\u2019intérêt intellectuel, qui veut offrir ce que la philosophie peut et doit faire pour les étudiants des autres disciplines.Ainsi, ces cours sont surtout orientés vers la culture générale ou la méthodologie.J\u2019ai implanté notamment, avec mes collègues Normand Lacharité et François Blanchard, un cours de méthodologie du travail intellectuel assisté par ordinateur : principalement orienté par les méthodes de l\u2019épistémologie et de la taxonomie, ce cours aide également les personnes désireuses de profiter de manière intelligente et rationnelle des nouvelles ressour- BULLETIN DE LA SPQ\thiver 1996 ces électroniques.L\u2019apparition de nouvelles ressources est certes intéressante, encore faut-il savoir s\u2019en servir.Sans quoi on convoque aveuglément une foule de banques de données (dont Internet foisonne), tout en ignorant comment trouver l\u2019objet véritable de la recherche.Ce cours est ainsi sous-tendu par des théories d\u2019organisation de la pensée, de stratégies de travail et de classement.IR- Puisqu\u2019il est question de cours et de théorie, dites-nous comment vous croyez que doivent se lier la recherche et l\u2019enseignement P JBA- Je vous répondrai par un pastiche de la célèbre proposition de Kant sur la liaison nécessaire de l\u2019intuition et de l\u2019expérience dans la connaissance : dans une institution comme l\u2019Université, l\u2019enseignement sans la recherche est aveugle, et la recherche sans l\u2019enseignement est vide.Évidemment, si je donne des cours au premier cycle, la recherche joue un rôle plus modeste qu\u2019aux cycles supérieurs.Elle peut toutefois alimenter mon discours, dans la mesure où, comme je me tiens au fait des récentes investigations, je suis en mesure de présenter aux étudiants, non seulement 1 information nécessaire, mais aussi les derniers développements.Pour soi-même, la recherche permet la maîtrise synthétique des relations et l\u2019extraction, pour les étudiants, d\u2019un schème général, indispensable à leur compréhension du contexte.Aux études avancées en général, le lien est plus étroit : souvent, dans le cadre du programme, on peut mettre sur pied des séminaires exploitant un thème précis.Je profite des problématiques que je suis en train de travailler pour être, d abord plus vivante, et puis pour intéresser davantage les étudiants.IR-À travers vos publications, on peut remarquer une certaine récurrence de thèmes précis : la philosophie de la culture, le symbolique comme activité à valence idéologique, la Révolution française et les Lumières, la polémique entre l\u2019éducation et l\u2019instruction.Qui plus est, ces thèmes sont étroitement liés, et c\u2019est visible dans Contre nous de la tyrannie.Enrichis par les notions de koînon agonique, de mimêsis, ces thèmes sont-ils toujours présents dans vos recherches maintenant, et dans Mimes et parades ?JB A- Mimes et parades, etje le déplore, n\u2019est pas encore disponible ici.Le lancement n\u2019aura heu qu\u2019en janvier 1996.J\u2019ai tenu à être éditée en France.Mal m\u2019en a pris.Mais vous savez, si c\u2019est édité ici, ça n'est pas distribué en France.En contrepartie, quand on est édité en France, ça met un temps infini à nous parvenir.Ces problèmes de distribution sont très agaçants.Néanmoins, en France on a parlé de Contre nous de la tyrannie., édité ici chez Hurtubise : j\u2019ai eu des recensions très élogieuses, et en Histoire et dans les revues de philosophie.Pourtant, chaque fois que des Universités La recherche en philosophie européennes, ou encore des individus, qui en avaient entendu parler dans des colloques, le commandaient, il se révélait impossible de se le procurer.Hurtubise est en-dessous de tout pour la distribution.Quant à l\u2019Harmattan, à qui j\u2019ai confié Mimes et parades, ils peuvent se donner la main.A l\u2019occasion du dernier Salon du livre, j\u2019ai dû fournir moi-même à leur distributeur, Vermette, dont j\u2019ignorais l\u2019existence jusque-là, mes propres exemplaires d\u2019auteurs, trois livres, qu\u2019il ne m\u2019a d\u2019ailleurs pas rendus.J\u2019attends toujours qu\u2019on envoie ce qui reste à mes étudiants, au niveau du doctorat, pour le séminaire inter-sémiotique que je donne en ce moment.Je les réclame à cor et à cris.C\u2019est désagréable pour un auteur ! Le centre de mes recherches, depuis mon arrivée ici, a été déterminé par les hasards de l\u2019enseignement, et s\u2019est fixé peu à peu sur la problématique de l\u2019idéologie à l\u2019intérieur du premier groupe de recherche que j\u2019ai mis sur pied.En fait, j\u2019ai commencé au Collège du Vieux-Montréal, avec quelques collègues auxquels d\u2019ailleurs mon Mimes et parades est dédicacé.Je les appelle les Saints-Innocents.à cause de nos premières retrouvailles, à la fête des Saints-Innocents, en décembre, après notre dispersion aux hasards de nos carrières.11 s\u2019agit de mon collègue Normand Corbeil, qui se trouve toujours au Vieux-Montréal (c\u2019est le seul de la « bande des quatre » qui y soit demeuré), Pierre Harrisson, maintenant DSP au Cégep Saint-Jean sur le Richelieu, mon ami Guy Lefebvre, désormais Directeur général à Maisonneuve, Philippe Ranger, saisi depuis par l\u2019informatique, et que je ne revois plus, malheureusement, qu\u2019aux Saints Innocents.et enfin moi-même, qui suis toujours en philosophie à l\u2019UQAM.A mon arrivée ici, à l\u2019UQAM, j\u2019ai fondé ce groupe, et la collection qui l\u2019accompagne, le Groupe de recherche et d\u2019intervention en idéologie, auquel s\u2019est ajouté assez vite le travail sur l\u2019activité symbolique dans ses manifestations sociales.Le GRI a pris un S pour devenir le GRIS.c\u2019est là mon point de départ.Je suis assez contente des thèses que nous défendons; originales, elles permettent de relancer le travail théorique sur l\u2019idéologie et de réhabiliter le statut ontologique de l\u2019activité idéologique et son efficacité sociale.Je fais, en effet, de l\u2019idéologie une activité symbolique : symbolique dans ses manifestations sociales et culturelles, mais qui s\u2019idéologise sous certaines conditions.Disons très rapidement que cette activité doit être polémique, intra-discursivement, et politique, extra-discursivement, c\u2019est-à-dire qu\u2019elle doit poursuivre des fins politiques.Ma seconde innovation, subséquente à la notion de l\u2019activité symbolique à valence idéologique, s\u2019oriente autour de rapports entre sens et pouvoir : l\u2019idéologie serait une lutte pour des fins politiques, pour imposer sous la règle de la mimêsis (simulation-originalité) la signification « véritable » d\u2019un concept, d\u2019une valeur, d\u2019une re- La recherche en philosophie présentation, d\u2019une pratique à un autre groupe rival.Il s\u2019agit alors d\u2019analyser les rapports de pouvoirs qui infléchissent d\u2019une façon ou d\u2019une autre la re-produc-tion de la sémiosis sociale, formant-transformant le discours commun.Je propose, et en cela réside l\u2019innovation, que ces activités symboliques à valence idéologique sont au fond le moteur de l\u2019Histoire, celui-là même que célébraient les marxistes.Le schème de développement du processus d\u2019idéologisation serait un schème à trois temps : domination, résistance et résistance à la résistance.C\u2019est un processus dynamique d\u2019assimilation-exploitation réciproque des discours et des pratiques agoniques d\u2019une société.J\u2019explique dans Mimes et parades la matrice conceptuelle, les modèles généraux que j\u2019ai développés ; je tire des applications dans Contre nous de la tyrannie.Ce livre aurait en fait dû venir après Mimes et parades, mais il l\u2019a précédé, à cause de la date : à l\u2019occasion du bicentenaire de la Révolution, en 1989, on m\u2019avait commandé ce livre.Ainsi, les études de cas que vous y voyez illustrent et exemplifient le modèle général développé précédemment, mais publié ultérieurement.Mimes et parades systématise mes modèles et en donne en outre d\u2019autres applications, notamment celle de l\u2019engouement pour la porcelaine, au XVIIIe siècle, c\u2019est-à-dire pour les importations de la porcelaine de Chine par ce qu\u2019on appelle à cette époque la Compagnie des Indes.Les Européens furent littéralement fascinés par ce type de porcelaine dont ils ignoraient le secret de fabrication.Je questionne ce fragment de koînon, c\u2019est-à-dire de discours commun esthétique, afin de déterminer si se vérifient les thèses et les catégories du modèle.Alors nous voilà à l\u2019autre pôle, si vous voulez, de mon activité, c\u2019est-à-dire là où j\u2019essaie d\u2019appliquer, là où j\u2019étudie le fonctionnement de cette activité idéologique telle que je la détermine fonctionnellement, à l\u2019intérieur d\u2019une culture, d\u2019une société que je connais bien, dans ses discours et dans ses pratiques, c\u2019est-à-dire le XVIIIe siècle, le siècle des Lumières.D\u2019où tous mes exemples tirés soit des discours, soit des pratiques de cette époque que je considère motrice et matrice de la nôtre.IR- Une application de cette compréhension du symbolique en tant qu\u2019activité à valence idéologique est donc possible en regard d\u2019autres époques, par exemple l\u2019époque contemporaine ?JBA- Bien certainement.D\u2019ailleurs je l\u2019applique à l\u2019occasion, lorsqu\u2019il s\u2019agit de fournir des exemples lors de l\u2019enseignement.Je retrace forcément mes exemples dans le XVIIIe, mais aussi à l\u2019époque contemporaine, et même au Québec.D\u2019ailleurs, dans Mimes et parades je donne des exemples, que vous n\u2019avez hélas ! encore pu voir, tirés de la vie de l\u2019UQAM ou encore du référendum, de la question, pérenne au Québec, de la souveraineté, ou du ralliement au fédéralisme.On peut donc transposer, et d\u2019ailleurs là est l\u2019intérêt.Le dix- hiver 1996\tBULLETIN DE LA SPQ huitième siècle est mon siècle de prédilection : j\u2019y suis à l\u2019aise, la période est bouclée (ce qui permet une vérification a posteriori aisée), et puis, puisqu\u2019elle est très consciente de ce qu\u2019elle fait, et qu\u2019elle s\u2019en explique abondamment, cette période est parfaite pour un « idéologiste » sensible aux effets mimêsiques et historiques qu\u2019elle produit.Ainsi Liberté, égalité, se liant chez les Philosophes en la notion d\u2019humanité, deviennent liberté, égalité, fraternité, les idéologèmes-pro-gramme des Révolutionnaires, les doux nœuds de la fraternité, chers à Rousseau comme aux vertueux Jacobins ! Autre exemple : les Philosophes, qu\u2019honnissait d\u2019ailleurs Robespierre, parce qu\u2019athées donc corrompus (il n\u2019aimait que Rousseau parmi les Philosophes, mais c\u2019est une autre histoire), comme les Révolutionnaires, et, pour les mêmes raisons, se sont occupés énormément de l\u2019École et de sa fonction politique.Les livres dont je vous ai entretenu sont des livres d\u2019auteurs.Mon activité de chercheur se développe aussi, d\u2019un autre côté, au sein de deux types de recherche subventionnée.La question des comités d\u2019instruction publique en est une partie.Et c\u2019est évidemment très lié avec la réflexion qui a donné naissance à mes livres.Le raccord central est l\u2019étude des relations conceptuelles et idéologiques entre les Philosophes et les Révolutionnaires.Les Philosophes croient que c\u2019est par le biais de l\u2019instruction, ou encore par l\u2019éducation (ces deux notions sont très distinctes, et d\u2019ailleurs elles vont alimenter un débat qui est toujours actuel) que les gens vont progresser et la société atteindre au bonheur.Ils sont en cela tributaire de la vision selon laquelle l\u2019accumulation des sciences et des arts, en débarrassant les gens des chaînes de l\u2019ignorance et de la superstition, les conduit à un bien-être social lié à une libération de la tyrannie.L\u2019œuvre de Y Encyclopédie, dictionnaire raisonné des arts, des sciences et des techniques, est emblématique à cet égard dans son double rôle scientifique et idéologique.L\u2019une des premières démarches des assemblées révolutionnaires fut de créer des institutions pour consolider le Nouveau Régime révolutionnaire ; les plus importantes furent les Comités d\u2019instruction Publique successifs qui, en dix ans, auront la charge d\u2019établir et de répandre un nouveau système d\u2019enseignement national, laïque et obligatoire.Nous nous sommes intéressés, Michel Grenon, du département d\u2019Histoire, et moi-même, à publier ces Comités d\u2019instruction Publique dans la compilation qu\u2019avait faite James Guillaume lors du Centenaire et dont nous faisons l\u2019édition critique.Anarchiste réfugié en France, Guillaume avait été commandité par ses amis, les radicaux républicains, qui voulaient présenter à nouveau à leur concitoyens, en vue de l\u2019instauration de l\u2019école laïque, les valeurs de la Révolution.Ils ont d\u2019ailleurs réussi : c\u2019est ainsi que les 22 fameux instituteurs de la Troisième République vont BULLETIN DE LA SPQ\thiver 1996 déferler sur la France, pour faire la France que nous connaissons.En dix ans, ces Comités d\u2019instruction Publique (dont Condorcet fut le premier président), essaient de « former un nouveau peuple » (c\u2019est la formule de Lepelletier de Saint-Fargeau), en créant le système d\u2019instruction publique pour le nouveau régime, pour la nouvelle France révolutionnaire et ses citoyens.Un débat ponctue tous ces Comités, celui qui oppose Condorcet, le Girondin, aux Conventionnels, et l\u2019instruction à l\u2019éducation : doit-on instruire, simplement par les connaissances, les valeurs intellectuelles, ou éduquer l\u2019homme complet ?Notre étude de l\u2019école des Lumières \u2014 dans Lekton, un article de Grenon et moi-même, intitulé justement « L\u2019Ecole des Lumières » résume les enjeux de ce mouvement \u2014 nous a mené à faire, pour le CNRS, la réédition critique de la compilation de James Guillaume.Devenue quasi introuvable, la dernière édition de cette compilation en huit tomes était en outre incomplète, Guillaume n\u2019ayant pas eu accès à tous les procès-verbaux des Comités, et en plus elle fourmillait d\u2019erreurs.Notre vérification des sources nous a même conduits à la découverte, à la Bibliothèque Nationale, par notre assistant de recherche, des procès-verbaux manquants.Nous les ferons bien sûr publier, y ajoutant des index, des notes, une bio-bibliographie, et ainsi de suite.Nous aurons ainsi un « scoop ».Nous offrirons de surcroît une version CD-Rom.Cette compilation de James Guillaume qui inclut une foule de documents annexes est un monument indispensable, et une mine passionnante, pour les chercheurs et les historiens de la Révolution française, pour les éducateurs, pour les philosophes, pour l\u2019Histoire intellectuelle et culturelle.Notre recherche sur le débat instruire/éduquer, et donc sur la fonction politique de l\u2019éducation (l\u2019implantation d\u2019un système laïque, universel et gratuit, s\u2019opposant à l\u2019éducation tenue par les religieux de l\u2019Ancien régime, n\u2019est certes pas dénuée d\u2019enjeux politiques) cette recherche, subventionnés par le CRSH, nous occupe, mon collègue Michel Grenon et moi, depuis bientôt neuf ans.Cette année, nous dépassons la Révolution et nous nous intéressons aux Idéologues.Se désignant eux-mêmes comme l\u2019« Encyclopédie vivante », tributaires surtout de la version matérialiste et sensualiste, via Condillac, ce sont eux qui ont repris le flambeau de la philosophie des Lumières.Occupant des places à l\u2019Institut, ils jouent un rôle important au moment du Directoire : à l\u2019École Normale de l\u2019an III (encore une création de la Révolution), ils offrent un cours d\u2019idéologie, dont le fondateur est Destutt de Tracy, et ils essaient de propager cette nouvelle science, qui est d\u2019ailleurs l\u2019ancêtre en quelque sorte de nos sciences cognitives.L'Idéologie est la science de la formation des idées, de la génération des idées, ayant pour but de remplacer la vieille métaphysique honnie par les philosophes et par les matérialistes.Le seul de ce mouvement qui ait véritable- La recherche en philosophie ment réussi est un romancier, Stendhal, dont on connaît la fameuse théorie de la cristallisation dans De l\u2019amour.Si le projet philosophique des Idéologues fut tari, pour des raisons politiques, à cause de Napoléon, et pour des raisons théoriques, à cause de l\u2019émergence de Kant, leur projet scientifique, pour sa part, a connu une postérité.Les rapports entre le physique et le moral.les rapports entre l\u2019âme et le corps, du médecin Cabanis, ami de Destutt de Tracy, et, à l\u2019origine, aux côtés de ce dernier, du mouvement de l\u2019Idéologie est assez révélateur.C\u2019est le fameux « Mind-Body problem » des sciences cognitives et de la philosophie de l\u2019esprit, problème qu\u2019on ne cesse de travailler actuellement.Le volet scientifique du mouvement des Idéologues est bien certainement l\u2019un de ses précurseurs.La réédition critique et enrichie de la compilation de James Guillaume sur les Comités d\u2019instruction Publique forme un volet important de ma recherche.D\u2019autre part, je fais partie d\u2019une équipe s\u2019intéressant à l\u2019institutionnalisation du discours politique moderne.Cette équipe est composée de mon collègue d\u2019Histoire, Michel Grenon, et de collègues sociologues, Jules Duchastel et Gilles Bourque.Ces derniers étudient principalement ce phénomène dans le discours politique moderne au Québec, c\u2019est-à-dire avec Duplessis ; Grenon et moi en étudions les sources depuis l\u2019avènement de l\u2019Etat de Droit, c\u2019est-à-dire depuis la Révolution, notamment via le concept de tolérance civile et religieuse et des luttes qui s\u2019y rattachent au XVIIIe siècle, surtout depuis l\u2019Edit de tolérance de 1787, autour du tolérantisme, par exemple, injure qui sert à une fraction des apologétistes catholiques pour flétrir les revendications des Philosophes.Nous en voyons l\u2019héritage au sein des débats suscités par le pluralisme de nos sociétés contemporaines et de ses institutions démocratiques, et ainsi de suite.En prolongement de buts institutionnels, c\u2019est-à-dire des rapports à consolider entre philosophie politique et droit, je travaille également avec mes collègues de sciences juridiques.Ça n\u2019est toutefois pas une recherche directement subventionnée.C\u2019est le fameux groupe DIKE, pour lequel j\u2019ai organisé avec des collègues juristes le colloque « L\u2019Amour des Lois » (c\u2019est une formule de Montesquieu) et produit les Actes.Il a été précédé, à l\u2019ACFAS, par le colloque Carrefour Philosophie et Droit, à l\u2019échelle nationale, qui fut l\u2019occasion d\u2019une rencontre fructueuse entre philosophes et juristes, canadiens et le prélude au grand colloque international de VAmour des Lois sous l\u2019égide de la Société de philosophie du Québec.Je dois d\u2019ailleurs livrer le manuscrit, édité et monté en caméra-ready ici au département par notre valeureuse secrétaire Claudette Bibeau, aux Presses de l\u2019Université Laval dans le dynamisme desquelles je place désormais toutes mes espérances, et auxquelles j\u2019ai également confié la publication d\u2019un précédent colloque, La recherche en philosophie « Former un nouveau peuple », étudiant toutes ces questions dont je vous parlais.Voilà un tour d\u2019horizon de mes activités.D\u2019ailleurs, ce n\u2019est pas par hasard que le XVIIIe est mon siècle de prédilection : consacrant l\u2019avènement de l\u2019Etat de Droit, cette époque dessine les prémisses de toute la société contemporaine telle que nous la vivons.Une de mes thèses avance que le Québec, plus près de nous, est vraiment en train de répliquer la situation, de répliquer avec ses spécificités, s\u2019entend.J\u2019assimile, grosso modo, notre situation à celle qui a vu la naissance de la Révolution.Il y eut certes une « Révolution tranquille ».La modalité des événements actuels me fait toutefois douter de la tranquillité comme type désormais possible.Nous sommes en présence de tous les éléments d\u2019une situation explosive, pas aussi sanglante que la Révolution française, j\u2019espère, mais les ingrédients sont présents (crise financière, économique, durcissement des positions.).Mais on perçoit aussi, et surtout, le même bouillonnement intellectuel.Certaines personnes tentent l\u2019analyse et la compréhension.Et j\u2019espère qu\u2019elles convaincront la masse des citoyens de se libérer, pas de la tyrannie, le mot est fort, mais de cesser d\u2019être esclaves de leurs passions et de tous ces préjugés qui les enchaînent.IR-On voudrait voir appliquer le « sapere aude » ! JBA- Exactement ! Ce bon vieux Kant.D\u2019ailleurs, le Kant qui m\u2019occupe en ce moment, surtout à cause de mon ami Laberge, (Colloque d\u2019Ottawa de l\u2019automne dernier en commémoration de la « paix perpétuelle » qu\u2019il a organisé) est le dernier Kant \u2014 c\u2019est vrai qu\u2019il est passablement précritique en ce qui concerne l\u2019histoire, et certes insupportable à ce niveau-là malgré « l\u2019insociable sociabilité » qui le « rachète », mais enfin c\u2019est tout de même passionant.N\u2019est-ce pas le droit, chez Kant, qui fait la jonction si problématique entre le théorie et pratique ?En cela réside mon intérêt de toujours pour Kant.Sans oublier la dimension exemplaire : il est VAufklàrer.Résumant tout l\u2019héritage des Lumières, il ouvre à la philosophie de notre époque.Ignorer Kant, aujourd\u2019hui, en philosophie, c\u2019est se condamner à l\u2019indigence intellectuelle.A cause de la manière dont s\u2019est orientée la philosophie, je crois que Kant est même plus important que Platon.Ce dernier demeure le maître mais peut-être bien après tout que sa fonction, si belle, est surtout de réactiver, raviver la flamme pour la philosophie.Mais je crois que pour nourrir et alimenter les problématiques contemporaines, Kant est indispensable, c\u2019est un monument mais un monument très vivant.D\u2019ailleurs mon livre le plus aimé, le plus diffusé (il en est à sa quatrième réédition), est ce petit bouquin préparé à l\u2019usage de mes étudiants, les Fichespour l\u2019étude de Kant, dont le propos est vraiment très modeste.Je voulais simplement fixer, en donnant de plus des outils hiver 1996\tBULLETIN DE L\\ SPQ bibliographiques, les grands thèmes de la pensée kantienne à travers les trois Critiques.IR- La popularité de cet ouvrage pouvait d\u2019ailleurs laisser croire que le thème principal de vos recherches était les études kantiennes.JBA- Mon travail est à la fois plus vaste et moins vaste.Je reviens toujours à Kant par un biais ou par un autre, vous verrez, dans Mimes et parades.Je comparais déjà dans Contre nous de la tyrannie, au grand effroi de madame Goyard-Fabre, avec laquelle j\u2019en ai discuté à l\u2019occasion d\u2019un colloque, Kant et Robespierre.Ça m\u2019amuse de faire des choses un peu insolites.Avec la philosophie on retombe toujours, et très vite, sur un sol ferme, quoi qu\u2019on prétexte.Il suffit d\u2019avoir un brin d\u2019imagination et d\u2019audace, eh oui, la tolma platonicienne.À travers ses diverses facettes, ses différentes formes, la mosaïque de mes recherches a son unité, je crois, dans la recherche sur l\u2019activité symbolique à valence idéologique, ainsi que dans le medium que j\u2019exploite, c\u2019est-à-dire les discours et les pratiques du X\\ IIIe siècle.La recherche subventionnée, l\u2019animation des groupes de recherches, la création de collections, de revues, la production d\u2019articles, l\u2019organisation de colloques, le travail d\u2019édition, tout cela est intimement hé, pour échanger le plus possible, pour éviter de travailler dans sa tour d\u2019ivoire.Comme le disait Diderot, précisément, dans l\u2019article « Philosophe », l\u2019homme n\u2019est pas un loup qui vit au fond des forêts.i 24 La recherche en philosophie BULLETIN DE LA SPQ hiver 1996 cahiers d'épistémologie TITRES PARUS DEPUIS 1993 N.B.Seuls les numéros suivis d\u2019un astérisque sont encore disponibles Philippe Mongin (no 9301)*\tL\u2019optimisation est-elle un critère de rationalité individuelle ?Richard Vallée (no 9302)*\tDo « We » Really Matter ?Charles Lamiore (no 9303)\tDe la Connaissance Morale Denis Fisette & Pierre Livet (no 9304)*\tL\u2019action mise en cause Charles Larmore (no 9303)*\tMoral Knowledge Philippe Van Parijs (no 9306)\tTheory of Justice and Individual Ethics Philippe Van Parijs (no 9307)\tLa justice et la démocratie sont-elles incompatibles P Philippe Van Parijs (no 9308)\tLe paradigme rationaliste et ses compagnons Robert Nadeau (no 9309)\tKarl Popper et la méthodologie économique : un profond malentendu Michel Rosier (no 9310)\tRationalité cognitive et modélisation Jean-Guy Prévost & Jean-Pierre Beaud (no 9311)*\tHow should occupations be classified ?The Canadian model and its British-American counterpart in the inter-war period Daniel Vanderveken (no 9312)*\tA Complete Formulation of a Simple Logic of Elementary' Illocutionary' Acts Daniel Vanderveken (no 9313)*\tLa théorie des actes de discours et l\u2019analy'se de la conversation Henri Atlan (no 9314)*\tIs Reality\u2019 Rational ?Robert Nadeau (no 9313)*\tSur la pluralité des mondes.A propos de Nelson Goodman Pierre-Yves Bonin (no 9316)*\tLe libéralisme politique de Rawls Claude Panaccio (no 9317)*\tBelief-Sentences : Outline of A Nominalist Approach Stéphan D\u2019Amour (no 9318)*\tWalter Gropius et le rationalisme constructiviste Michael Bratman (no 9319)*\tShared Intention and Mutual Obligation Bemt Stigum (no 9320)\tHypothesis Testing, Scientific Explanation, and Prediction in Economics BULLETIN DE LA SPQ\thiver 1996 Paul Dumouchel (no 9321)*\tL\u2019évolution des règles et des conventions Hugues Leblanc (no 9322)*\tOf A and B Being Logically Indenpendant of Each Other and of Their Having No Common Factual Content Wenceslao J.Gonzalez (no 9323)*\tEconomic predictions and human activity.An analysis of prediction in Economics from Action Theory' Don Ross & Chantale LaCasse (no 9324)\tToward A New Philosophy of Positive Economics Pierre-Yves Bonin (no 9323)*\tLes deux libéralismes de Charles Taylor, le Québec et le Canada Uskali Maki (no 9326)\tRealism and the Nature of Theory.A Lesson from J.H.von Thiinen for Economics and Geographers Richard Vallée (no 9327)*\tDo I Have to Believe What I Say ?Paul M.Pietroski (no 9328)\tBetween Humpty Dumpty and Stanley Fish Christian Brassac (no 9401)*\tActes de langage et enchaînement conversationnel Daniel Vanderveken (no 9402)\tPrinciples of Speech Act Theory Claude Panaccio (no 9403)*\tDe la reconstruction en histoire de la philosophie Richard Vallée (no 9404)*\tTalking About Oneself Robert Nadeau (no 9405)*\tTrois approches pour renouveler l\u2019enseignement des sciences Pascal Engel (no 9406)*\tNormes logiques et évolution Robert Nadeau (no 9407)*\tEconomies and Intentionality Lukas K.Sosoe (no 9408)*\tLa Faculté de juger pratique.Kant, Hannah Arendt et l\u2019éthique appliquée Robert Nadeau (no 9409)*\tLa philosophie des sciences après Kuhn Mvriam Jezequel-Dubois (no 9410)*\tLa communauté en question Claude Meidinger (no 9411)\tUnité et profondeur théoriques comme critère d\u2019empiricité des théories économiques Alfred Mele (no 9412)*\tReal Self-Deception Paul Dumouchel (no 9413)*\tVoir et craindre un lion.Hobbes et la rationalité des passions Robert Nadeau (no 9414)\tL\u2019économique comme littérature BULLETIN DE LA SPQ hiver 1996 26 Jean-Pierre Cometti (no 9415)*\tPragmatisme, politique et philosophie Jean-Pierre Cometti (no 9416)*\tLe langage et l\u2019ombre de la grammaire Paul Dumouchel (no 9417)*\tDe la tolérance Jean-Pierre Cometti (no 9418)*\tQuelle rationalité ?Quelle modernité ?Paul Dumouchel (no 9419)*\tRationality and the Self-Organisation of Preferences Chantale LaCasse & Don Ross (no 9420)*\tA Game Theoretic Critique of Economie Contractarianism Louis Corriveau (no 9501)\tEfficacité et moralité.Une analyse économique des conventions morales Christian Schmidt (no 9502)*\tNewcomb\u2019s Problem : A Case of Pathological Rationality ?Mufit Sabooglu (no 9503)*\tHayek et l\u2019ordre spontané Jean-Paul Harpes (no 9504)*\tPlaidoyer en faveur d\u2019une portion congrue de démocratie directe et de démocratie modulée Paul Dumouchel (no 9505)*\tPinel\u2019s Nosographie and the Status of Psychiatry Robert A.Stecker (no 9506)*\tThe Constructivist\u2019s Dilemma Ianick Marcil (no 9507)*\tLa signification des anticipations rationnelles face à la dynamique de stabilité faible Robert Nadeau (no 9508)*\tDisputing the Rhetoricist Creed Paul Dumouchel (no 9509)*\tLe corps et la coordination sociale Gilles Dostaler (no 9510)*\tGenèse de la pensée de Keynes Lukas K.Sosoe (no 9601)*\tL\u2019éthique appliquée : cette fausse conscience de la modernité R.A.Cowan & Mario J.Rizzo (no 9602)*\tThe Genetic-Causal Tradition and Modem Economie Theory' Claude Panaccio (no 9603)*\tDes signes dans l'intellect Prix: individus (2.00 S), institutions (5.00 S).Pour commander, prière de s\u2019adresser à Robert Nadeau, Département de philosophie, Université du Québec à Montréal, C.P.8888, Suce.« Centre-Ville », Montréal (Québec) H3C 3P8.Téléphone : (514) 987-4161 ; Télécopieur : (514) 987-6721; Courtier électronique : nadeau.robert@uqam.ca Pour consulter, s\u2019adresser au Centre de Documentation des Sciences Humaines ou encore à la Bibliothèque Centrale de l\u2019UQAM (Pavillon Hubert-Aquin, local A-M100).BULLETIN DE LA SPQ hiver 1996 27 PHILOSOPHIE SOCIÉTÉ DE PHILOSOPHIE DU QUÉBEC Case postale 1370 Place Bonaventure Montréal (QC) H5A 1H2 Tél.et téléc.: (514) 987-6712 Votre adhésion à la SPQ vient à échéance le : \u2022A» vT* vL vL\tvL «T» «JL» «L» «L* «L» *T«\t»TV\tA\t#T«\t«T» »T« FORMULAIRE D\u2019ADHÉSION, DE\tAdhésion ou renouvellement ?RENOUVELLEMENT D\u2019ABONNEMENT ET\tChangement d\u2019adresse ?DE CHANGEMENT D\u2019ADRESSE 1996 & 1997 Cette adhésion vous donne droit au Bulletin de la SPQ et à la revue Philosophiques (toutes taxes et frais inclus).Veuillez compléter LISIBLEMENT.Dans le cas d\u2019un changement d\u2019adresse, indiquez seulement vos nouvelles coordonnées.NOM\t\tPRÉNOM\t ADRESSE POSTALE\t\t\tCODE POSTAL VILLE, PROVINCE\t\tPAYS\t INSTITUTION\t\tFONCTION\t TÉLÉPHONE À LA RÉSIDENCE\tTÉLÉPHONE AU TRAVAIL\t\t TÉLÉCOPIEUR\tADRESSE ÉLECTRONIQUE\t\t \u2022 STATUT (veuillez cocher la catégorie de membre et la tarification) ?MEMBRE ASSOCIÉ Personne intéressée aux buts de la Société ?MEMBRE ORDINAIRE Personne détenant un diplôme ou poursuivant des études en philosophie Tarif régulier '\t1 an j J\t50$\t2 ans\t| |\t80$\t3\tans\t?\t110$ Tarif étudiant :\t1 an Q\t25$\t2 ans\t40$\t3\tans\t?\t55$ I\"! MEMBRE INSTITUTIONNEL : centre de recherche, groupe, société, etc.Tarif institutionnel :\t1 an Q\t75$\t2 ans\tQ\t120$\t3\tans\tQ\t165$ Vous recevrez un reçu d'impôt à la fin de chacune des années d'adhésion.\u2022 MODE DE PAIEMENT (veuillez compléter et inclure votre paiement s\u2019il y a lieu)\t Chèque ou mandat Q\tArgent comptant Q Paiement annuel pré-autorisé\tNous vous ferons parvenir les instructions et formules requises.Carte de crédit Visa 1 | Numéro de carte de crédit:\tDate d\u2019expiration: SIGNATURE :\tDATE: Veuillez adresser ce formulaire a/s du trésorier à l\u2019adresse qui figure ci-dessus."]