Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 janvier 1990, Janvier

[" fn RT #4 i i de 4 it PER Us, (55-339 \u2014 fe i i = eee.| | il \u2014 I \u2019 .evri er 1990 ISSN 0225-9710 e 28, N° 1 / Janvier-F | 4 th to i fy i iy 4 ith i Ju Je te th ÿ ih i fi fh ie i) i { Hi æ Montreal L hh | | he Sherbrooke SL in Winter tr oe ey fl jo th 4 Hy fh À li i /, lr oF i ir i H A $b = F SE sont.bl il 5 A i +.% A ih * À = todd: $ de é Go LS Hi fi SUES gli | % # $ h ir Ni nS 3 = 4 \\ = Ne, % = as 5 i : = \\ tp un Hi Si { th 8 20 Tan A) = fy iid ow ih Ny >, i D Es th 148 k # Hd Se i S # fi = Fllsatrated Post Land Ce, M i i \u201c.A] ' | L'HISTOIRE A LA POSTE 4 REVUE DE LA SOCIETE DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUEBEC TRACES - revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, indexée dans REPÈRE depuis janvier 1989.Adresse postale de la revue C.P.507, succ.Beaubien Montréal H2G 3E2 Direction de la revue Robert Martineau (514) 596-4110 Comité de rédaction Pierre Boucher Gilles Berger Robert Martineau Pierre Michaud Jean-Claude Richard Conception graphique et correction d'épreuves Jean-Claude Richard Robert Martineau Pierre Michaud Mise en pages et impression Imprimerie des Éditions Vaudreuil inc.Publicité Ghislaine Desjardins Distribution et abonnements Denise Tellier (514) 488-1555 Dépôt légal: B.N.C.- B.N.Q.\u2014 Courrier de deuxième classe \u2014 Date de parution: février 1990 \u2014 Numéro d'enregistrement 6323 - port de retour garanti \u2014 Parutions: 5 numéros/année \u2014 Tarifs: membres SPHQ - gratuit non-membres - 6$/numéro 25$ - abonnement annuel pour institutions TRACES appartient aux membres de la SPHQ.Le contenu des articles n'engage que leurs auteurs.Les textes peuvent être reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire.PAGE COUVERTURE: ; ; MONTRÉAL, LA RUE SHERBROOKE AU DÉBUT DU SIÈCLE.CARTE POSTALE DE LA COLLECTION DE CHRISTIAN PAQUIN.Politique rédactionnelle fait, premièrement, référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint en second lieu l'empreinte spécifique laissée par l'enseignement de l'Histoire sur l'individu qui le reçoit.Il évoque finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l'Histoire et de son enseignement au Québec.| e nom de la revue TRACES La revue TRACES vise à assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignement de l'histoire au Québec, un outil de perfectionnement pour tous ceux que l'enseignementetl'histoire intéressent et le promotteur de l'enseignement des sciences humaines au niveau primaire et de l'histoire au niveau secondaire.Les articles publiés sont répartis dans les chroniques suivantes: * La société: .&ditorial .débats \u2026Ôécho du primaire écho du secondaire Informations e L'enseignement: moyens d'enseignement perfectionnement .didactique .parutions / enseignement .évaluation e L'histoire: l'histoire qui s'enseigne \u2026a recherche parutions / histoire disciplines complémentaires .passions obscures Le comité de rédaction commande des articles précis selon les exigences de la grille de rédaction et certains thèmes susceptibles d'intéresser davantage les lecteurs.À l'occasion, il publie des textes de conférences prononcées dans le cadre des activités de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Les publications peuvent prendre plusieurs formes: e article de fond * éditorial * texte court rendant compte d'un (d'Jévénement(s) ou d'un débat * compte-rendu d'ouvrages sur la recherche, l'enseignement.Les articles doivent être soumis en deux (2) exemplaires dactylographiés à interligne double sur papier 21x28 cm.À titre indicatif, pour obtenir une (1) page imprimée, vous devez four- niruntexte de 20 à 24 mots de largeur sur 48 lignes de hauteur.Sur la première page doivent figurer le nom, le titre académique, le statut professionnel et le lieu de tar- vail de l'auteur ainsi que le titre et le résumé informatif du texte.Le comité de rédaction se réserve le droit d'apporter des corrections mineures au contenu des textes et à leurs titres sans en avertir les auteurs.Les auteurs sont priés de conserver un double de leur article.Aucun manuscrit ne leur sera remis.Chaque auteur recevra un (1) exemplaire du numéro auquel il a contribué.+ os ~ \u2014_\u2014\u2014 ye, \u2014 mem pe em Cry VOLUME 28, N° 1 SOMMAIRE JANVIER-FÉVRIER 1990 ÉDITORIAL INFORMATIONS ÉCHO DU SECONDAIRE ÉCHO DU COLLÉGIAL DOCUMENT PERFECTIONNEMENT DIDACTIQUE MOYENS D'ENSEIGNEMENT ÉVALUATION DOCUMENT L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE DISCIPLINES COMPLÉMENTAIRES PASSIONS OBSCURES LES GRANDS ANNIVERSAIRES PARUTION LA SOCIÉTÉ * La suite du quotidien .\u2026.\u2026.\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026ceecrerrencencencenceencancencecenceranencencenceenernneraense 2 * Le C.A.de la SPHQ 1990 .\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026sssscccsesersnneserenmascansensreransancananaerennacenanrancene 3 » Le volume 27 en un coup d'oeil .\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026eeesenceneenennmennnnnennnnnnnnnmnnennnnnn 5 * Bilan du 27e Congrès de la SPHQ .\u2026.\u2026esesseescencencencencenseentensensenenscessencense 6 e Octobre '89: J'y ÉLAÏS.\u2026\u2026\u2026esessenssessraseranrensessessaneraseranenmnenencenceaeces seen ces ac00s 7 e Résolutions de l'Assemblée Générale 1989 \u2026.\u2026scessersencernceresencenssrensreuve 9 e Les réseaux de CIiO .\u2026\u2026\u2026sescencencencenerencencennennennenseencessrensescen eau sen censsnessenenee 11 * Premier CONTACT?.\u2026\u2026corassereussrrencencaresmercencressaresesseescecensacesecensanesnnces 12 « Réflexions sur l'histoire au quotidien .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026reercererecenersecene recense 13 L'ENSEIGNEMENT * À la découverte des nouveaux mondes \u2026\u2026\u2026.\u2026.+.\u2026 CP = I= (ee I= = 171 [3 5 DIDACTIQUE = Un engagement face a cette orientation.La reconnaissance que, dans le passé, les minorités culturelles ont été regardées comme inférieures face à la culture dominante et que cette situation a contribué au développement d'une \"image de soi\" négative chez plusieurs enfants de ces minorités.Un engagement à mettre en valeur une \"image de soi\" positive chez les enfants des minorités.Un respect pour les enfants cul- turellement différents et la culture qu'ils apportent à l'école.Une conscience du fait que les différences culturelles et linguistiques sont des différences individuelles positives.Une confiance dans les enfants des minorités culturelles et dans leur capacité à apprendre.Une croyance dans sa propre capacité à contribuer à un projet éducatif multiculturel (multicultural program).Une volonté d'apprendre davantage à propos de l'éducation \"multiculturelle\u201d.La souplesse dans la relation humaine et l'habileté à contribuer et à partager des idées.Caractéristiques professionnelles: Une expérience réelle dans un environnement scolaire multicul- turel.La connaissance de domaines reliés à l'éducation bilingue ou multi- culturelle (français ou anglais langue seconde, par exemple).Une certaine connaissance de la langue ou des dialectes de la population cible.Une conscience des implications (du rôle) de la culture dans l'apprentissage.Un intérêt à continuer à chercher de meilleurs moyens pour rejoindre les élèves de cultures différentes à l'école.e L'habileté à adapter du matériel afin de le rendre \"culturally relevant\"et à élaborer des programmes d'études signifiants en ce sens.Une connaissance des résultats de la recherche en éducation multi- culturelle et de la pertinence de cette recherche.* Un engagement face aux objectifs d'un projet éducatif multiculturel.e Unefacilité à appliquer des approches modernes (nouvelles) pour enseigner les concepts et les habiletés.e Une ouverture à participer à du team-teaching et à d'autres expériences de modèles novateurs d'enseignement et à collaborer avec d'autres adultes intervenant dans l'environnement éducatif de la classe (aides pédagogiques, parents, ressources communautaires, etc.).C) Caractéristiques d'ouverture à la communauté (Community orientation): e Lareconnaissance du rôle légitime des parents dans le processus éducatif.e Une ouverture à participer à une variété d'activités de communautés minoritaires.Une volonté d'impliquer les parents des communautés minoritaires et les résidents de la communauté dans les programmes de la communauté scolaire.* Une compréhension de la dynamique interne de la communauté minoritaire.e Une ouverture à recevoir des avis (\"guidance\") et un support de la communauté minoritaire relativement aux besoins spécifiques de leurs enfants.Des habiletés a cautionner des projets et programmes de services à la communauté ou à une communauté cible.Une authentique sensibilité aux attentes et aux besoins des communautés minoritaires que l'école dessert.Morisson (1980), dans une autre recherche, identifie ce qu'il nomme les trois caractéristiques d'une personnalité trans- A) culturelle: La capacité d'adaptation psycho- culturelle: Capacité de se référer, sans ses rapports avec autrui, au vécu expérienciel de ceux-ci (culture, valeurs, attitudes) plutôt qu'aux prédispositions d'une culture spécifique.Ouverture au changement personnel: Être dans un état de continuelle transition, recréant constamment son identité personnelle plutôt que de la protéger et de la défendre constamment.La conscience critique: (critical awareness) Un esprit critique et \"explicatif\" débridé des conventions culturelles, n'acceptant jamais totalement les attentes d'une culture particulière touten étant conscient du conditionnement qu'apporte la culture chez l'individu.Conséquemment, une propension à s'engager vers les points de convergence (similarities) chez les enfants tout en maintenant un engagement aussi solide face à leurs différences.Dans une recherche faite en 1978, Lewis fait ressortir les points suivants chez le professeur efficace en milieu multi-ethnique: La capacité de sortir de lui-même dans ses interactions interperson- TRACES , Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 27 DIDACTIQUE \u2026 CLASSE MULTI-ETHNIQUE.nelles afin de mieux comprendre le point de vue de l'autre personne.e La capacité d'investir davantage dans le comment et le quoi de ce qu'il y a à faire plutôt que dans le pourquoi.Mayes et Commenou (1978) constatent que même si le professeur a une bonne information relative à la culture des enfants, établit une bonne communication et possède du bon matériel inter- culturel, il peut provoquer des perceptions négatives en imposant ses propres valeurs aux étudiants (\"Le degré de tolérance à l'endroit de la différence est directement proportionnel au degré de conscience de ses propres \"carcans\" culturels\").Dans cette optique, leur recherche leur a fait identifier les attributs du professeur efficace en milieu multi-ethnique: * || comprend comment la perspective culturelle et ses limites affectent la relation enseignement-appren- tissage et qu'il faut explorer ces limites sans cesse.* |! crée et favorise une atmosphère dans laquelle les différences culturelles peuvent être explorées et comprises.|| sollicite l'expérience culturelle des étudiants et des parents de façon à introduire dans le curriculum d'authentiques perspectives interculturelles.# || s'ajuste avec souplesse et s'accommode de styles d'apprentissage variés en construisant sur les \"forces des élèves\" et en évitant les jugements précipités et les étiquettes culturellement inappropriées qui peuvent être accolées aux élèves.e |! porte un regard critique sur les outils d'évaluation (diagnostiques) detelle sorte qu'il questionne constamment eur validité lorsqu'ils sont utilisés avec des personnes de cultures différentes de celles pour lesquelles leurs normes d'élaboration ont été fixées.e || comprend, croit, et véhicule l'idée qu'il n'existe pas d'individus \"aculturés\u201d (sans culture) ou libérés de toute culture et que chaque culture a son intégrité, sa validité et sa cohérence propre.« |! étend chez ses élèves leurs connaissances culturelles d'eux- mêmes et leur capacité d'apprécier et de négocier les différences avec les autres.En ce sens, il légitimise la perspective culturelle de l'élève d'abord; il l'invite ensuite à s'ouvrir à la perspective culturelle des autres dans leur entourage immédiat; sur cette base, il amène les élèves à cheminer vers une perspective globale et internationale.Dans une recherche en 1975 sur les professeurs efficaces avec les élèves Esquimaux et les Amérindiens, Kleinfeld constate que leur style d'enseignement est en cause: e C'estcelui qui\"communique de la chaleur\" à travers des messages non-verbaux et offre une grande quantité d'émotion lorsqu'il sollicite intellectuellement ses élèves.e || ne se fait jamais de commentaires directs propres à les emba- rasser ou les abaisser.3) LE PROGRAMME D'HISTOIRE Laville (1985) pose des questions de départ: Quelle histoire pour quelle minorité?A) À qui veut-on enseigner?* À tous?e À l'ensemble des minorités?e À chacune des minorités avec des contenus et des pratiques pédagogiques spécifiques.28 TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 B) Enseigner quoi?Au Canada, le groupe majoritaire ne forme pas la moitié de la population.e Les minorités ethniques sont au nombre de 20, sans compter les minorités sociales etéconomiques.* Faut-il choisir?Lesquelles?Selon quels critères?* Y-a-t-il des meilleures que d'autres?C) Comment enseigner?e À partir de l'histoire de la majorité?* En retirant les irritants et en introduisant des éléments de leur propre histoire, mais le cadre demeure celui de l'histoire des majoritaires?e Dans ce cas, les minorités y trou- veront-elles un traitement adéquat de leurs particularités, de leurs spécificités historiques et sociales?* Faut-il alors laisser à chaque minorité le soin d'élaborer et d'enseigner à sa guise sa propre histoire.Quelle fonction fera-t-on jouer alors à cette histoire?Sera-t- elle offensive, défensive?En Belgique, Morelli (1986) et ses collègues travaillent à des aménagements des programmes d'histoire en classe multi-ethnique: \"Le professeur d'histoire qui croit pouvoir donner dans ces classes le même cours qu'ailleurs est confronté à une série de problèmes spécifiques liés tant à l'origine géographique des élèves qu'à leur origine socio-culturelle souvent frustre.\" \u201cLe professeur a parfois l'impression de parler à un auditoire totalement indifférent aux problèmes qu'il tente de lui faire saisir.Beaucoup d'élèves étrangers \"démissionnent\" ainsi totalement tandis que d'autres se replient sur un intégrisme qui se veut repli sur leurs origines.Dans ce dernier cas, les élèves se renferment dans \"leur\" gi lg i} M DIDACTIQUE culture, font barrage à notre enseignement et contestent les faits que nous leur présentons.\" Nous ne voulons pas créerun cours d'histoire pour les étrangers.Nous voulons leur donner des portes d'entrée, pour eux signifiantes, afin qu'ils puissent entrer dans nos cours et enrichir ainsi l'approche de l'ensemble des élèves.Notre but est \"d'ouvrir le chemin de la réussite\" aux élèves d'origine immigrée.\" \"Notre groupe fait un relevé pour lequel le champ culturel des cours d'histoire doit absolument s'élargir aux régions d'origine des élèves qui peuplent nos classes.\" En novembre 81 avait lieu en Belgique un colloque réunissant des spécialistes de l'immigration et des professeurs d'Histoire.Nicole Jozic-Hiervaux et Maggy Hodeige (1982) rapportent ses conclusions relatives au cours d'histoire: \"Le cours d'histoire se doit d'intégrer l'étude de l'immigration afin que les élèves soient capables de: A) S'ouvrir sur le monde d'aujourd'hui: Cet objectif peut notamment être atteint par: e L'analyse des situations actuelles dont les élèves belges et étrangers sont à la fois témoins et acteurs.e L'explication des causes qui provoquèrent ces mouvements de population et la complexité de leurs interactions.e L'étude etla comparaison d'autres migrations dans le temps et dans l'espace, en mettant l'accent sur les éléments communs à tous les mouvements migratoires et sur les éléments particuliers à telle époque et à tel pays.B) Faire preuve d'esprit critique: Dans une matière où les stéréotypes abondent, le rôle du professeur sera de fournir aux élèves une information qui permette: e La réflexion et la confrontation des opinions exprimées.e La vérification des données par le recours aux sources.e L'élaboration d'une synthèse reprenant les différents aspects du problème étudié.C) Faire preuve de tolérance et de sens relatif: L'étude des phénomènes migratoires revalorisera les élèves immigrés(\u2026) et sensibilisera les élèves belges à leurs problèmes.La découverte de cultures différentes (formes de pensée, croyances, traditions familiales, coutumes alimentaires, etc.) amènera les élèves à sortir de leur cadre de vie habituel.Elle permettra aux élèves belges de mieux admettre ce qui est différentet aux élèves immigrés de se sentir mieux acceptés.Laville (1985) pose la question des programmes d'Histoire et leur usage légitime possible en classe multi-ethnique: \"On a fréquemment le sentiment que pour arriver à une meilleure compréhension entre les communautés, quelles qu'elles soient, il s'agirait simplement de dispenser des connaissances appropriées.Or d'une part, la preuve n'est pas faite que la simple disposition de connaissances amène forcément des compréhensions positives(.) D'autres part, on peut se demander si une histoire constituées de connaissances à transmettre, même avec une pédagogie adéquate, favoriserait de façon profonde et durable la compréhension entre minorités ou entre minorités et majorités.\" \"Il n'est pas de respect des différences qui économise l'effort d'analyser et de comprendre la nature des différences et, partant, leur génèse.\u2018 C'est largement du respect des différences dont il s'agit lorsque nous parlons de compréhension mutuelle.Klopfer (USA 1987) présente un modèle de cours d'histoire approprié \"qui a pour but de préparer les élèves, tous les élèves, minorités et majorité, à s'insérer dans une société multicultu- relle\", ce que les États-Unis sont décidément devenus.Son modèle part de l'idée qu'un cours\"multiculturel\" offre tant aux élèves qu'aux professeurs la possibilité d'apprendre \"de\" et non seulement \"à propos de\" la perspective multiculturelle.Le contenu et l'approche multicul- turels doivent être considérés comme un en-soi et non comme un accessoire imposé par la présence d'une clientèle ethnique, correspondant à la réalité de notre histoire et non seulement à la réalité de la situation présente.En fait, il propose une relecture de l'histoire en ce sens et l'adoption d'un matériel congruent.4 (a suivre) BIBLIOGRAPHIE: Klopfer, G., \"A Multicultural approach to high school teaching\" , The Social Studies, Nov.-Dec.1987.Gifford, B.& P.Gillet, \"Teaching in a great age of immigration\", Social Education, March 1986.Legendre, R., \"Dictionnaire de l'éducation\", Larousse 1988.Laville, C., \"Minorités, compréhension mutuelle et usage de l'Histoire\", Cahiers de Clio #84, 1985.Morelli, A., \"Appliquer l'enseignement pluriculturel à l'Histoire\", Cahiers de Clio #87-88, 1986.Mock, K.R., \"The successful multicultural teacher\u201d, The History and Social Science Teacher, Vol.19, #2, 1983.Jozic-Herniaux, & Hodeige, M., \"Immigration et Histoire\", Cahiers de Clio #71, 1982.Kleinfield, J., \"Effective teachers of Eskimo and Indian students\", School Review, 1975, 301-344.Mallea, J.& Young, J., \"Teacher education for a multicultural society\u201d, Intercultural Education and Community Development, McLeod K.(Ed), Faculty of Education, Univ.of Toronto, 1980, 87-93.Mayes, N.H.& Commenou, C., \"Teacher Education for awareness\", Hoopes, Pederson & Renwick (Eds), 1978.TRACES , Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 29 MOYENS D'ENSEIGNEMENT Par: Youssef Tadros Pavillon Wilbrod-Dufour, Alma e Musée de la Civilisation constitue à notre avis sur le plan du thème de la mémoire, une sorte d'histoire racontée.Objectif par objectif, il couvre assez bien tout le programme d'histoire nationale de la 4e secondaire.Évidemment, il était impossible de suivre à la trace toutes les péripéties de ce programme, mais, en gardant une certaine perspective, il semble être suffisamment complet pour intéresser des élèves dont l'âge varie entre 14 et 16 ans.Ce musée est aussi très intéressant sur le plan de la musique et du son: on connaît l'intérêt que portent les jeunes a cet art et le Musée de la Civilisation répond véritablement a cet intérét en faisant cheminer les visiteurs a travers les divers dges du son et de la musique; ceci se fait dans une thématique qui fait passer les admirateurs de cet art de Caruso à la musique très contemporaine du laser, en passant par la musique de \"papa et maman\" (soit celle des années '60: rock et coca-cola).Lorque j'ai visité ce musée, j'ai été d'ailleurs estomaqué de l'intérêt manifesté par les jeunes envers, non seulement la musique, mais l'ensemble des thèmes offerts par ce musée.D'autres thèmes ont retenu mon attention lors de cette visite.Par exemple, celui de \"Souffrir pour être belle\", même si à première vue, il paraît être quelque sexiste, il permet au jeune de se familiariser avec les outils de torture qui permettaient à sa grand-mère de retenir le coeur de son grand-père.Certains instruments des années '40 tels des séchoirs à cheveux qui ressemblaient à s'y méprendre à des casques tirés du film E.T.permettent aux jeunes filles d'aujourd'hui d'apprécier les délices de leurs propres instruments de torture.Lethème de la\"Révolution Française\" a été exploité, car il convenait à l'anni- Les musées et l'histoire nationale: 1- Le Musée de la Civilisation.versaire du bi-centenaire de cet événement.I! semble que ce musée suive de près les grands anniversaires de notre époque.Le thème le plus proche des élèves est celui de l'évolution de la famille.Comme tout le monde le sait, la famille québécoise a suivi l'évolution de la société et les jeunes peuvent avec des photos suivre ces changements et, surtout déterminer à quelle type de famille, ils appartiennent.Le musée offre donc une véritableencyclopédie de la famille, avec photos à l'appui.Le jeune pourra donc comparer ses grands-parents et leur famille a la sienne propre.Chacun des objectifs du programme - même si cela n'a pas été voulu de façon consciente - a été couvert.On peut suivre facilement notre histoire grâce à des objets concrets.Par exemple, le deuxième objectif (caractériser le peuplement et la vie économique de la colonie) est montré grâce à des instruments aratoires d'époque, tels que des charrues en bois.Parfois, le musée a décidé de lever le voile sur les marginaux de toutes les époques, qu'ils soient rejetés complètement par la société (comme les Témoins de Jéhovah ou les pauvres du temps de la crise).Sur le plan thématique, on assiste parfois à la prise en main par le Québec de ses richesses naturelles, comme par exemple, l'électricité et sa nationalisation: on entend même la voix du René Lévesque de \"Point de Mire\" ou même du temps de la première campagne référendaire sur l'électricité ou de la deuxième - celle-là plus proche et plus évocatrice d'un passé qui ressemble pour l'adolescent à un hier très présent.À travers ma visite dans ce musée, j'ai croisé des jeunes adolescents et adolescentes qui avaient vraiment l'air d'ap- 30 TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 précier ce qu'ils voyaient et entendaient autour d'eux.J'ai eu la nette impression que le Musée de la Civilisation les rejoignait et leur permettait d'établir un lien entre un cours d'histoire qui, parfois malheureusement, leur semblait \"dull\" (sic) etune façon nouvelle et agréable de comprendre leur vécu.+ \u2018D Il s'agit du Musée de la Civilisation de la ville de Québec.[4 .L'Histoire, Ia reconstitution du passé immédiat, la restitution de la mémoire collective est un antidote qui permet de libérer la conscience et la pensée \"de la domination inhumaine de l'imaginaire.du pouvoir magique de la lettre morte\" pour reprendre des termes de Pasternak, et de faire sortir de la léthargie, de la passivité et de l'indifférence les forces vives de la société.\" Roy Medledev, \u201cLe Stalinisme\u201d, 1972 )e A ÉVALUATION Par: Clément Robillard Service des Études, CECM N.D.L.R.Dans un premier article, l'auteur fait part de quelques considérations théoriques sur le modèle d'évaluation présentement en vigueur dans la plupart des écoles et sur l'importance, pour les enseignant(e)s, les élèves et l'apprentissage des programmes d'études en histoire, de modifier notre façon d'évaluer afin d'intégrer la démarche d'évaluation au processus d'enseignement et d'apprentissage.Dans un deuxième article, un exemple d'instrument d'évaluation formative développé pour le programme d'histoire nationale sera présenté.epuis très longtemps l'évaluation des élèves est affaire de notes.On évalue pour mettre une note, faire un bulletin, informer les parents, les directeurs d'écoles et les autres administrateurs.À lafin de l'année, nos élèves sont évalués par un examen ministériel qui sanctionne ou ne sanctionne pas les études des élèves.On évalue aussi pour motiver l'élève, l'amener à travailler: la note c'est sa paye.Dans cette perspective, la mesure du rendement des élèves se fait par une foule de petits tests, de contrôles, de récitations, de travaux, etc.Chaque petit test, contrôle ou récitation compte pour 10,15, 20, ou 25 points peu importe.En fin de cycle, on additionne, multiplie, pondère et modère toutes ces petites notes pour obtenir une note finale.Cette note est immortalisée par le bulletin scolaire et transmise à l'élève.Que vaut cette note?Est-elle objective?N'est-elle pas l'empreinte d'un certain arbitraire qui peut être nuisible au cheminement des élèves?Qu'en est- il des valeurs de justice et d'égalité qui sont à la base même de la politique ministérielle d'évaluation pédagogique.Évaluer pour faire apprendre - (I) Le droit de l'enfant, non seulement à l'éducation mais à la réussite, nécessite que l'on interroge les façons d'évaluer le travail scolaire des élèves.Le concept d'évaluation formative existe depuis une vingtaine d'années.La plupart des programmes d'études font de l'évaluation formative le pilier de la démarche évaluative.Comment se fait- il que ce type d'évaluation n'ait pas connu davantage de développement?Tous les enseignants ont entendu parler d'évaluation formative mais toujours par opposition à l'évaluation sommative.C'est très simple disent les théoriciens: \"l'évaluation formative, c'est tout ce que n'est pas l'évaluation sommative\", Il n'y a pas lieu ici de définir et de traiter des aspects théoriques de l'une ou l'autre.D'ailleurs les développements relatifs à l'évaluation sont restés trop longtemps au stade théorique.Le caractère fondamental de l'évaluation formative repose sur le lien existant entre la démarche d'apprentissage et l'évaluation.Dans une perspective formative, le rôle de l'évaluation n'est pas de noter et de classer les élèves mais de les faire cheminer, de les guider et de les soutenir dans leur démarche d'apprentissage.L'évaluation formative ne fait pas un drame de l'erreur de l'élève; au contraire l'erreur est considérée comme une source riche d'informations sur le processus cognitif de l'élève.L'erreur est un signal lancé à l'enseignant(e) et ce signal peut avoir plusieurs sens.L'instrument d'évaluation utilisé doit donc permettre à l'élève et à l'enseignant(e) de saisir immédiatement ce qui fait défaut afin de le corriger au plus vite.L'évaluation formative ne compte pas au bulletin puisque l'apprentissage n'est pas fini.Il est injustifié de comptabiliser une évaluation prise pendant l'apprentissage.C'est justement un avantage marqué offert par l'évaluation formative de permettre de corriger le tir pendant qu'il en estencore temps.Les principes directeurs du programme d'histoire font que les élèves sont appelés à vivre une démarche active d'apprentissage.Cette démarche d'apprentissage repose sur un précepte fondamental de la psychologie génétique qui veut qu'une personne apprend par son activité propre.L'atteinte des objectifs du programme ne saurait se satisfaire ni d'un didactisme ni d'une pédagogie magistrocentrique de la transmission du savoir d'un émetteur qui connaît à un récepteur qui ignore.L'élève doit apprendre à penser, créer, élaborer des idées, s'approprier des concepts nouveaux.L'élève commence par se faire une idée (ou par exprimer cette idée déjà faite depuis longtemps) d'un personnage, d'un fait, d'une notion ou d'une situation historique; en situation d'apprentissage, cette conception va s'élargir pour accueillir et assimiler de nouvelles données; cette conception peut aussi être complètement transformée en vue d'être adaptée à la nouvelle réalité mise à jour.Ainsi le parlementarisme, d'abord conçu par l'élève comme \"une manière de parler aux autres\u201d, sera devenu, à la fin de la démarche d'apprentissage, \"un système de représentation\".C'est par son activité propre et en agissant par lui-même sur lui-même que l'élève en arrive à transformer ses conceptions puis à relier, mettre en plan, agencer et gérer ses connaissances anciennes et nouvelles pour créer des modèles et les transférer dans d'autres situations.Avec l'évaluation formative, l'accent est mis sur la régulation de l'apprentissage.Informer l'élève sur tous les aspects de son apprentissage est la finalité première de l'acte d'évaluation forma- » TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 31 ÉVALUATION .FAIRE APPRENDRE.tive.Informer l'élève signifie qu'il est maître d'oeuvre.C'est une démarche qui vient à l'encontre des us et coutumes en regard justement du rôle accordé à l'élève puisqu'elle oblige la prise en main de l'évaluation par ce dernier.L'autocorrection permet une participation plus grande de l'élève à la vérification de ses apprentissages et une prise de conscience de ses réussites, de ses erreurs et de ses attitudes.Dans cette perspective, l'élève est actif et interroge sa démarche d'apprentissage; il n'est plus passif et dépendant des résultats d'une opération sur laquelle il n'a pas de prise.Dans cette perspective d'information et de rétroaction, l'évaluation est centrée sur l'apprentisage en tant que processus et non sur l'apprentissage en tant que produit fini.C'est un avantage marqué de cette conception de l'évaluation d'enclencher la participation active de l'élève afin qu'il engage toute sa personne dans la vérification et la critique de ses actes d'apprentissage.Pour intégrer l'évaluation au processus d'apprentissage et d'enseignement, les théoriciens ont longtemps cru qu'il suffisait de clarifier les fonctions propres à l'évaluation sommative et à l'évaluation formative.Quoique cette clarification ait pu constituer un enjeu à l'implantation de l'évaluation formative, il faut maintenant faire davantage pourfaire tomber les obstacles qui se dressent devant l'implantation systématique de l'évaluation formative dans les écoles.Il faut lentement changer nos façons de faire.On ne saurait mettre de l'avant une véritable pratique d'évaluation formative et conserver l'esprit traditionnel de l'évaluation des apprentissages.Comme le démontre cette longue citation de Jean Cardinet, à la fonction propre de l'évaluation formative correspond aussi une conception de l'enseignement.\"Il fut un temps où enseigner consistait à parler et étudier signifiait mémoriser.L'évaluation se réduisait dans ce cas au contrôle de l'assimilation.Enseigner aujour- d'hui est une tâche beaucoup plus vaste et beaucoup plus complexe qui se résume en deux mots: faciliter l'apprentissage des élèves.Le rôle du maître est de varier les conditions dans lesquelles se trouvent les élèves pour répondre le mieux possible à leurs besoins du point de vue de leur apprentissage.Cette action, comme toutes les activités adaptatrices, implique que l'on définisse un certain nombre d'objectifs, que l'on précise la position de l'élève par rapport à ces objectifs et que l'on détermine en conséquence les activités correctrices.Le résultat de cette intervention doit alors être évalué, de façon que l'on puisse déterminer une nouvelle série de corrections adaptatives.Dans cette conception de l'enseignement, l'évaluation est le guide de l'action.De sa qualité dépend aussi la qualité de l'adaptation de l'élève.Elle n'est plus une activité extérieure à l'enseignement imposée au maître par le système; elle est l'instrument premier de son adaptation continue aux besoins de l'élève.Dans ce contexte, l'évaluation ne porte plus sur la personnalité de l'élève (bon ou mauvais) mais sur un aspect temporaire de son comportement.(I! maîtrise la multiplication des nombres entiers mais pas encore celle des nombres décimaux, par exemple)\" (Évaluation scolaire et mesure.De Boeck-Wesmael, Bruxelles, p.16).\u20ac 32 TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 \"l'aptitude serait une question de rythme d'apprentissage.Plus j'ai d'aptitude, moins j'ai besoin de temps pour acquérir une habileté donnée.Inversement, moins j'ai d'aptitude, plus je dois consacrer de temps à l'apprentissage d'un objectif pour le maîtriser.\" Yves Bégin \u201cLe problème de l'action éducative est (.) celui des moyens donnés à un enfant pour développer à son rythme ce qui est déjà en lui.\" Jean Epstein Jo \u2014_\u2014 ms em DOCUMENTS Par: Simon Durivage Journaliste, Radio-Canada N.D.L.R.Nous remercions monsieur Simon Durivage de nous avoir permis de publier ce texte dans nos pages.La reproduction en est interdite sans le consentement de l'auteur.ous ne le saviez sans doute pas, mais j'ai été, pendant deux ans, au milieu des années '60, juste avant d'aller poursuivre mon métier d'éducateur à la radio et à la télévision, éducateur dans vos écoles.J'étais \"houche-trou\u201d; on appelait cela \"professeur suppléant\", à 18$ par jour, les jours où l'on m'appelait\u2026 l'y ai eu beaucoup de plaisir, j'y ai appris les rudiments de la communication, de l'art de convaincre, d'écouter et d'être écouté, et je garde un excellent souvenir du contact direct que permet \u2018école.J'aitoujours dit, d'ailleurs, que si une année, on ne m'offrait pas de contrat à la télévision, c'est dans une classe que j'aimerais être, car nos deux métiers se ressemblent à plus d'un titre.La seule différence, c'est que j'ai davantage l'habitude aujourd'hui de dire ce que j'ai à dire en cinquante secondes plutôt qu'en cinquante minutes.Mais j'éprouvais, je me souviens, une énorme frustration quand je revenais d'une de ces écoles.C'est que nulle part, dans aucune matière, on n'étudiait, on n'\u2018analysait, on ne cherchait à comprendre les grands événements contemporains; ceux qui font l'actualité.On était en pleine révolution tranquille au Québec, le Président Kennedy venait d'être assassiné, Nikita Kroutchev, le Gorbatchev de l'époque, venait d'être limogé, le Marché Commun européen prenait forme, les produits japonais commençaient à nous envahir, on inau- L'école d'aujourd'hui et le \"village planétaire\" gurait Manic 5, c'était la guerre du Vietnam, le printemps de Prague, on s'apprêtait à marcher sur la lune, et l'école, elle, était dans la lune.L'école n'est pas là pour cela, me disait-on.Elle est là pour former l'esprit, développer l'individu, donner des outils aux élèves pour qu'ensuite ils puissent faire les liens avec la réalité, s'orienter, choisir une carrière ou un métier.L'actualité, me disait-on, c'est l'affaire des journaux, de la radio, de la télévision.Je suis heureux de constater que le ministère de l'Éducation ait développé, depuis, un programme de sciences humaines qui aborde de façon intéressante, sur papier, les réalités géographiques, sociales, économiques et politiques de notre monde d'aujourd'hui.J'ai parcouru le curriculum de la CECM, et j'ai pu constater que nous sommes à des lieues des années '60.Je suis peiné de voir, toutefois, que ce survol du monde contemporain est optionnel en cin- guieme secondaire.et peu fréquenté! C'est d'autant plus dommage que le monde tout entier a une influence de plus en plus pénétrante sur nos vies.La télévision, puis les satellites nous ont sortis de nos villages.Je ne sais pas si vous avez vu la semaine dernière au \"Point\" ce remarquable document de la télévision française sur l'envolée du cosmonaute Jean-Loup Chrétien, à bord d'un vaisseau spatial soviétique.Il nous permettait de voir deux choses: la fragilité de notre planète et l'absence totale, depuis là-haut, de frontières entre les pays.C'est même grâce à eux, la télévision et les satellites, que peu à peu l'URSS et les pays d'Europe de l'Est ont été informés par les images qu'ils recevaient de l'Occidentet qu'on ne pouvait quand même pas toutes brouiller, que notre monde, notre démocratie, notre bien- être matériel, étaient enviables.C'est aussi grâce à la radio et à la télévision, même clandestines, que les roumains ont appris que le monde entier était derrière eux dans leur désir de se débarrasser de Nicolai Ceausescu.C'est la goutte d'eau qui a fait déborder le vase de leur exaspération.Quand je suis allé à Moscou et à Berlin, il y a deux mois, et que je demandais pourquoi tous ces bouleversements arrivaient maintenant et avec une telle rapidité, tous mes interlocuteurs citaient la pénétration des images de l'Occident, comme cause importante de la dégringolade du communisme et de la poussée libératrice.Je me souviens aussi, il y a deux ans, nous étions allés en reportage à Tbilissi, en Georgie soviétique.Tous les soirs, au bar du sous-sol de l'hôtel, il y avait trois ou quatre georgiens qui regardaient des films sur cassette à la télévision.Des films de Rambo.Un soir, je me suis décidé et je leur ai demandé comment ils pouvaient s'amuser à regarder des images aussi violentes et aussi décadentes.Et ils m'ont répondu: \"On s'en fiche de la violence.Ce n'est pas cela qu'on trouve intéressant.C'est la franchise des gens, l'anti-conformisme des américains, les belles voitures et les belles piscines.C'est cela qu'on aime.Il n'y a rien de tout cela ici!\", Comme quoi Marshall McLuhan n'avait pas si tort de dire \"The medium is the message\".Tout cela pour illustrer à quel point \u2018évolution des modes de communica- Texte de la conférence prononcée par monsieur Simon Durivage au Colloque de l'Association des Cadres de la CECM, le 11 janvier 1990.TRACES Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 33 DOCUMENT .\"VILLAGE PLANETAIRE\".tion à défoncé les frontières.À quel point, surtout l'évolution des communications a un impact formidable sur nos connaissances, sur notre éducation, sur nos vies.Pensez seulement qu'ici nous passons 44% de notre temps libre à regarder la télévision.Une trentaine d'heures par semaine.Quatre heures par jour.Davantage encore pour les jeunes qui passentautant detemps devant le petit écran que sur les bancs d'école.Pensez que les vidéo-cassettes n'existaient même pas il y a dix ans et qu'aujourd'hui la moitié des familles ont un magnétoscope.Pensez que la télévision payante non plus n'existait pas en 1980.Qu'aujourd'hui il y a des chaînes continues d'information - malheureusement en langue anglaise seulement.Pensez qu'on peut regarder les nouvelles américaines, canadiennes et même françaises, depuis peu, grâce à TV 5.C'est-à-dire non seulement savoir ce qui se passe en France, mais voir aussi comment nos cousins européens perçoivent le monde du bout de leur lorgnette.On ne se contente plus d'ailleurs de regarder la télévision.On joue avec.On peut aujourd'hui choisir ce qu'on veut voir, enregistrer ce qu'on n'a pas le temps de voir, garder ce qu'on veut revoir.Je sais, pour avoir conversé, ces jours derniers, avec quelques directeurs d'école, que cette compétition préoccupe certains enseignants, et que plusieurs cherchent à rendre complémentaire plutôt que concurrentielle cette autre forme d'éducation qu'offre la télévision.Il y a sûrement là matière à approfondir nos réflexions.L'école est à la maison.Le monde est dans notre salon.!l y est même d'heure en heure, grâce aux satellites.Nous sommes à l'ère de l'instantané.La télévision, l'ordinateur ont leur pédagogie propre; une pédagogie attrayante, spectaculaire, riche, qui fait palir le manuel; le manuel qui demeure la base de la pédagogie scolaire.Fast-food que la télévision?Peut- être parfois.L'instantané, le vidéo-clip ont tendance à \"tourner les coins ronds\u201c.Bien sûr, on ne dit pas autant de choses en deux minutes qu'en dix minutes.Mais la question qu'on doit se poser, c'est: faut-il dix minutes pour les dire?Cela fait partie aussi de l'évolution des modes de communication.Il ne fait pas de doute que la quantité d'informations qui nous parviennent nous oblige parfois à aller à l'essentiel si nous voulons vous les transmettre.Je préfère, quant à moi, qu'on me parle d'un événement pendant deux minutes si c'est tout le temps dont on dispose, qu'on ne m'en parle pas du tout.Au moins, je sais que tel ou tel événement s'est produit, que nous faisons face à tel ou tel problème, que telle ou telle décision a été prise.Il y aura toujours d'autres moyens pour me renseigner davantage si je veux en savoir plus.Il y aura \"Le Point\" et autres émissions du même genre pour commenter, analyser, approfondir la nouvelle; le fax pour me la confirmer instantanément par écrit, l'ordinateur pour l'emmagasiner, la traiter, la comparer et même en faire une thèse un jour.Mais il y aura surtout une formidable machine, le cerveau humain, pour digérer toutes ces informations, toutes ces connaissances, tous ces apprentissages, comme vous dites en éducation, etfaire de moi un homme meilleur parce que plus informé.En d'autres mots, je me demande si l'école n'est pas un peu paresseuse.Je me sens téméraire, un tantinet insolent 34 TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 de vous dire cela si crûment, d'autant plus que mon expérience dans le milieu scolaire est bien mince; mais j'ai trop vu d'exemples, de preuves, depuis quinze ans que je fais de la télévision \"éducative\", de la capacité illimitée de notre cerveau a apprendre et a comprendre pour ne pas poser la question: mettons- nous la barre assez haute?Vous savez, nous aussi au \"Point\", tous les matins nous nous posons la question.La réunion du Comecon à Moscou, le procès de Noriega, les fluctuations de l'économie canadienne, la crise des pêches dans les Provinces Atlantiques, est-ce que cela intéresse les gens?Veulent-ils qu'on leur en parle?Et nous finissions toujours par nous dire oui, ça intéresse les gens.Tout dépend de la façon dont on va aborder le sujet, même le plus terne.Et nous le faisons, avec des moyens cent fois inférieurs à ceux de nos concurrents américains, mais nous le faisons parce que nous savons, comme vous, que nous n'avons pas le choix.Nous sommes une toute petite société, l'appendice d'une super-puissance.Nous sommes condamnés à faire plus avec moins.Je ne vous dirai pas que c'est toujours facile, que nous n'aimerions pas avoir davantage et de meilleurs outils de travail.C'est exactement comme pour vous, éducateurs.Nous devons soutenir l'intérêt.Chez vous cela se mesure en termes de \"décrochage\", en termes d'\"analphabétisme fonctionnel\", en termes d'adéquation entre la formation et les besoins de main-d'oeuvre; chez nous, cela se mesure en cote d'écoute.Avons-nous, tous, cette soif de culture générale, ce besoin de connaître, d'être les meilleurs?Moi je dis: pas assez.Comme société.On est six millions; on devrait se parler davantage. DOCUMENT J'ai aussi deux adolescents, une fille au cégep, un fils en secondaire 5.Je n'échange ni plus ni moins avec eux qu'un parent moyen.Comme tous les jeunes à l'école, il y a des matières qu'ils aiment et d'autres moins.Comme tous les adolescents, ils se demandent ce qu'ils vontfaire quand ls vont être grands.Et comme tous les parents, je les aide de temps en temps à faire leurs devoirs.C'est ainsi que je me suis rendu compte que l'an dernier, en secondaire 4, mon fils avait passé pas mal plus de temps à étudier qui avait été Jean Talon que Jean Lesage; qui avait été Pierre Lemoyne D'Iberville que Pierre Elliot Trudeau.Et cette année, étant donné que, comme trois sur cinq de ses camarades, il a choisi l'option physique au lieu de l'histoire du XXe siècle, nulle part à l'école il n'a été question pour lui des bouleversements historiques qu'a connus l'Europe de l'Est cette année.Vous rendez-vous compte?La fin d'une époque, le retour à la démocratie de la moitié d'un continent, et rien de tout cela ne lui a été expliqué à l'école.Le mur de Berlin, Ceausescu, Dubcek, je vous jure qu'il m'en posait des questions quand on regardait les \"nouvelles\" ensemble.Vous me direz qu'il n'avait qu'à choisir l'option XXe siècle\"?Peut-être.Mais je pourrais vous demander en retour pourquoi de tels événements doivent être \"optionnels\"?C'est un peu la même chose pour l'informatique, optionnelle, elle aussi, aux niveaux 4 et 5.Je sais bien que cette quincaillerie coûte une fortune, qu'elle exige des investissements énormes et que souvent, le temps de l'apprivoiser, elle devient désuète parce que la technologie se modernise constamment.J'imagine aussi qu'il n'est pas facile d'avoir des logiciels didactiques adaptés à la taille d'un si petit marché que le nôtre; je conçois facilement enfin qu'un monde aussi mouvant, celui des ordinateurs, exige beaucoup des professeurs.Mais tant de métiers, tant de professions de nos jours nécessitent l'usage de l'ordinateur.N'y a-t-il pas des moyens originaux, à la mesure de nos moyens financiers etpédagogiques, d'initier tous les étudiants du secondaire à l'usage du clavier?Pouvons-nous prendre exemple ailleurs?Dans les autres provinces, dans d'autres pays?Faisons-nous tous les efforts qu'il faut pour au moins être dans la course avec les autres?Je ne sais pas si l'école doit avoir cette mission éducative là aussi.Je m'interroge.Mais quand je vois l'objet de votre colloque d'aujourd'hui, et que je vois, comme vous, les frontières politiques, économiques et scientifiques se transformer aussi rapidement, je suis tenté de me dire que oui, l'éducation a la responsabilité de mieux préparer nos enfants à leur rôle d'adulte dans cet avenir plus mouvant que jamais.Je ne cherche à blâmer personne.Je n'ai aucune prétention.J'ai d'ailleurs parlé de cela avec quelques directeurs d'école qui m'ont dit que de plus en plus leurs professeurs adaptaient leur programme à la réalité d'aujourd'hui, qu'ils illustraient leurs cours d'exemples contemporains, mais que souvent le temps et les outils leur manquaient.On m'a dit aussi que dans certaines écoles, les ordinateurs s\"\u2019empoussièraient\".Tenez par exemple: je me demande encore, après trente ans que j'y suis passé, comment il se fait qu'aujourd'hui avec les moyens techniques dont on dispose, un jeune québécois francophone, nord- américain de surcroît, ne sorte pas du secondaire parfaitement bilingue, et même avec une connaissance rudimentaire d'une troisième langue?Les scandinaves le font tous; pourquoi pas nous?J'ai vu au Japon une école où l'on enseignait le japonais aux canadiens et aux américains en six mois à raison de quatre heures par jour.Une langue avec trois alphabets dont les 5000 caractères chinois! En une heure, j'y ai appris une vingtaine d'expressions.L'anglais n'est quand même pas du chinois.Et s'il est une hérésie encore pour plusieurs québécois, l'école n'a-t-elle pas aussi pour responsabilité de briser les tabous?Les frontières tombent, l'Asie et l'Europe nous rentrent dedans, et nous nous privons de faire de nos enfants des citoyens du monde?L'école n'est-elle pas le lieu privilégié pour cela, d'autant plus qu'il est connu depuis toujours qu'on apprend beaucoup plus vite une autre langue quand on est enfant que lorsque l'on est adulte.Encore une fois, nous faisons face à de formidables défis.L'école, je crois, comme la télévision et en complémentarité avec elle, peut et doit les relever.L'ouverture du \"bloc de l'Est\", par exemple, ne se fera pas à sens unique.Les soviétiques, les roumains, les tchécoslovaques et les autres ne veulent pas que notre liberté et nos gadgets occidentaux.Ils ont certainement des choses à nous apprendre: leurs relations avec le temps, avec les hommes, les femmes et les enfants, leur culture, leur spiritualité pourraient nous être d'un grand enseignement.Le Japon, la Corée ont sûrement d'autres choses à nous exporter que leurs voitures et leurs appareils électroniques.Ici-même, les défis sont énormes.Quand on apprend que l'avionnerie Pratt & Whitney, à Longueuil, après avoir reçu 40 000 demandes d'emplois pour 1500 postes à combler, l'an dernier, n'a pu trouver que 1000 candidats valables, il faut se poser des questions.» TRACES , Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 35 DOCUMENT .'VILLAGE PLANETAIRE\".Quand l'accord de libre-échange avec les États-Unis nous donne un continent comme territoire à couvrir, avec bientôt le Mexique en prime, l'école n'a-t-elle pas là une responsabilité gigantesque mais passionnante d'y préparer nos jeunes?Le défi de la recherche et du développement aussi.Il faut encore au Canada compter sur les américains et sur les européens pour qu'ils nous donnent leurs miettes.L'école n'a-t-elle pas pour mission aussi de former, d'orienter les chercheurs de demain?Les défis sont énormes et nombreux.L'école, ses professeurs et ses étudiants ont beaucoup plus de moyens qu'ils ne le croient pour les relever, pour faire de nos petits Montréalais de grands Montréalais.Ils ne sont pas si bêtes, d'ailleurs, car on m'a dit dans les écoles, qu'ils étaient de plus en plus exigeants, de plus en plus curieux.Ils voient bien que le monde change, et qu'ils doivent prendre les bouchées doubles s'ils veulent devenir de bons citoyens dans ce monde de plus en plus interpénétrant, de plus en plus interdépendant.Ne les décevons pas! Vous savez, on aura beau dire, quelle que soit l'évolution des modes de communications, la bonne communication sera toujours la même.Elle exigera toujours le même préalable.Celui d'avoir bien compris, bien assimilé ce que l'on veut dire, raconter, expliquer.Et là, éducation et communication se rejoignent.Ils deviennent même synonymes.Une directrice d'école me disait l'autre jour, que j'avais beaucoup de chance, moi, d'avoir des recherchistes, des réalisateurs, des techniciens, le \"fil de presse\" 36 TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 surordinateur, l'accès aux satellites pour rejoindre les experts du monde entier.Mais que le professeur, lui, était tout seul pour donner son \"show\".Est-ce bien vrai?Vos professeurs ne bénéficient-ils pas eux aussi du travail dans l'ombre de ceux qui ont préparé les programmes?N'ont-ils pas accès à une multitude de documents de mise à jour de leur matière?Aux collègues, pour échanger, aux spécialistes pour se recycler?Bien sûr, c'estune tâche de titan.Bien sûr, je me sens tout seul pour faire mon \"show\" quand la lumière rouge est allumée et qu'un invité m'estomaque par une réponse ou un commentaire auquel je ne m'attendais pas.Bien sûr, il faut lire plus que les autres dans notre métier, être plus curieux que les autres, avoir par-dessus tout, l'esprit de synthèse, la capacité d'être de bons raconteurs.Mais c'est cela notre métier! Je vous pose encore la question: avons- nous, au Québec, ce goût de connaître, de se dépasser, d'être les meilleurs?Et de le communiquer?Vous, à vos étudiants, moi, a mes téléspectateurs?Sans doute beaucoup.Mais ce ne sera jamais assez.Et c'est d'autant plus important pour vous parce que l'école est encore plus utile que les usines, les bureaux, les commerces, la télévision dans notre société.Car c'est elle qui forme ceux et celles qui feront la société de demain.Ne les decevons pas! + \"GOÛTER À L\u2019HISTOIRE\u201d PTE 150 recettes qui vous permettent de composer un menu à l\u2019ancienne, mais servi à la moderne; un voyage gastronomique à petites bouchées historiques; une interprétation des mets du passé, adaptés aux besoins de notre table; une aventure gastronomique dont vous êtes le héros; une savoureuse découverte de la bonne table de nos ancêtres; une façon originale de «manger de l\u2019histoire )).© : > i Avec vous MONDE O\\ unter i+} Environnement Canada Environment Canada Services des parcs Parks Service : re al histo Le Service canadien des parcs est fier de vous proposer vs dela ce magnifique livre de recettes rappelant les origines \u2018 de la gastronomie québécoise.Abondamment détaillé et illustré avec une couverture rigide.r- BON DE COMMANDE Oui! Je veux goûter à l'histoire.Faites-moi vite parvenir le magnifique livre de recettes intitulé \"GOUTER A L'HISTOIRE, les origines de la gastronomie québécoise\u201d.J'aurai 150 nouvelles recettes à déguster en bonne compagnie pour seulement 19,95$ plus 3,71$ de port et de manutention.(un total de 23,66$) D Je désire régler par carte de crédit [J visa [J mastercard mois année numéro de la carte date d'expiration pes Or med OO] Ci-joint un chèque ou mandat à l'ordre de Publication Séniors inc.M Mme 2 les cuire mis DURE Prénom Nom Adresse Ville Province Code postal Adresser à: Goûter à l'histoire Signature 6279, boul.Couture Allouer 4 à 6 semaines pour la livraison du volume St-Léonard (Québec ) HIP3G7 Mi NS RE NE RUE NE NN § §N §B 3 OS EE _§ _§N ES _§ _§ | I L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE Par: Micheline Dumont Université de Sherbrooke u début du XXe siècle, seuls les garçons sont autorisés à poursuivre des études supérieures.Ils ont à leur disposition un réseau de 19 collèges classiques, et seuls les quelques privilégiés qui réussissent à traverser leur huit années de scolarité (après le cours primaire) peuvent fréquenter l'université.Les filles n'ont accès qu'à un enseignement de type primaire, qui est dispensé dans divers pensionnats.Il existe également deux écoles normales de filles, dont fa scolarité ne dépasse pas une dizaines d'années.Près de 81% des jeunes de 15 ans et plus qui sont aux études sont des garçons.De plus, le gouvernement investit beaucoup plus volontiers dans la construction et le financement des écoles et collèges de garçons que dans celui des écoles de filles.À partir de 1905 cependant, de nouvelles institutions sont progressivement créées afin d'offrir aux adolescentes une formation un peu plus poussée.En 1905, les Soeurs de la Congrégation de Notre- Dame ouvrent à Saint-Pascal de Kamouraska une école ménagère, selon le modèle d'une école ouverte à Roberval par les Ursulines en 1882.En 1908, elles ouvrent à Montréal le premier collège classique pour jeunes filles.Dans chaque diocèse, on cherche à ouvrir une école normale diocésaine afin de former les milliers d'institutrices requises pour enseigner dans |es écoles primaires de la province.Ce programme d'études est toutefois équivalent à une dizaine d'années de scolarité.Enfin, la plupart des pensionnats dirigés par les religieuses, qui sont les seuls endroits où les jeunes filles peuvent poursuivre des études, décident de se démarquer des écoles publiques en faisant accréditer leurs programmes d'études par les universités.Ces programmes se nomment L'histoire des femmes - (II): L'accès des filles à l'instruction \"Cours Lettres-Sciences\", et offrent une scolarité de onze années.À cette époque, l'instruction est pratiquement réservée à une mince couche de la population parce que la majorité des écoles publiques ne dépassent pas le niveau de la 9e année, voire la 7e année, et que toutes les institutions qui offrent un plus haut niveau d'études sont privées.À partir de 1929, le gouvernement crée le cours \"Primaire-Supérieur\u201d public qui atteint la 12e année, mais un très petit nombre de jeunes fréquentent ces écoles: en 1945, on ne compte même pas 1000 jeunes (797 garçons et 187 filles) qui le terminent.Entre 1920 et 1960, les jeunes québécoises qui le peuvent fréquentent donc des pensionnats variés où elles peuvent choisirentre trois cours d'études: le cours d'école normale, le cours d'école ménagère et le cours \"Lettres-Sciences\".Seules quelques privilégiées du cours \"Lettres-Sciences\" ont la possibilité de fréquenter le deuxième cycle du cours classique, et un plus petit nombre encore, d'atteindre l'université.D'ailleurs, la pratique des professions traditionnelles leur est longtemps interdite: elles ne sont admises en médecine qu'en 1930, au Barreau en 1941, à la Chambre de notaires en 1956.Autre caractéristique: les institutions destinées aux jeunes filles sont toutes dirigées par des religieuses.Enfin, le gouvernement finance très différemment le réseau privé et public.Il accorde dès 1922, 10 000$ par année à chaque collège classique de garçons; il finance directement des écoles professionnelles supérieures (Polytechnique et H.E.C.), un réseau d'écoles techniques et d'écoles de métiers destinées exclusivement aux garçons; il n'accorde des bourses d'études qu'aux seules élèves des écoles normales et des écoles ména- 38 TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 gères; il nefinance pas du tout les \"Cours Lettres-Sciences\" et les collèges classiques féminins.C'est dire que jusqu'à la réforme scolaire des années 1960, l'instruction des filles était soumise à une discrimination institutionnelle, financière et idéologique.En effet, l'opinion la plus générale était à l'effet que les filles ne doivent pas recevoir la même instruction que les garçons et qu'on doit les préparer principalement à devenir épouses et mères de famille.Malgré tout, le problème de la formation professionnelle des filles se posait avec acuité et cette formation ne pouvait s'obtenir que dans des institutions privées: \"business colleges\", écoles de garde-malades, écoles de coupe et couture, écoles de chapeaux.En 1956, la création du premier cours secondaire public inaugure la première véritable démocratisation de l'instruction des filles.En 1960, elles forment enfin 50% du réseau secondaire public.D'ailleurs, elles ont accès, de plus en plus à toute une série de professions dites féminines: service social, bibliothéconomie, tout le secteur du paramédical.Mais le réseau des collèges classiques féminins a beau se développer, les filles ne forment encore que 20% des élèves de niveau collégial.Lorsque la réforme scolaire se produit, entre 1965 et 1970, les filles ont accès pour la première fois aux mêmes programmes d'études et aux mêmes institutions que les garçons.La force des modèles sociaux et de la tradition contribue cependant à maintenir leur orientation dans des secteurs dits féminins.C'est ce que l'analyse actuelle des clientèles scolaires démontre, en dépit de quelques changements spectaculaires.\u20ac 2e I 7 Te I es L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE Pour enseigner l'histoire de l'accès Par: Micheline Dumont des filles à l'instruction Université de Sherbrooke RÈVE CHRONOLOGIE DE L'ACCÈS DES FILLES À L'INSTRUCTION SECONDAIRE ET SUPÉRIEURE 1.Premières fondations 1857 Fondation de l'École normale Laval des Ursulines à Québec.1899 Fondation de l'École normale Jacques-Cartier de la CND à Montréal.1903 Marie Sirois, est autorisée par permission spéciale, à s'inscrire à la facuité des lettres de l'Université Laval.1905 Début de l'enseignement ménager à Saint-Pascal de Kamouraska.1906 Début des fondations des écoles normales diocésaines.1908 Fondation de l'École d'enseignement secondaire pour jeunes filles, par Mère Sainte-Anne Marie (premier collège classique et futur Collège Marguerite Bourgeoys).1910 Marie Gérin-Lajoie devient la première \"bachelière\".Son parchemin est écrit au masculin.1913 Création du cours \"Primaire-Supérieur\u201d pour les pensionnats affiliés à l'Université Laval (niveau secondaire).1916 Création du \"Cours Lettres-Sciences\" pour les pensionnats affiliés à l'Université de Montréal (niveau secondaire).2.L'instruction des filles entre la tradition et la modernité 1923 Premier congrès provincial de l'enseignement ménager: création des écoles ménagères régionales.1925 Fondation du Collège Jésus-Marie, à Québec, second collège classique.1925 Premières étudiantes régulières à l'Université Laval et l'Université de Montréal.1929 Création du Cours primaire Supérieur dans les écoles publiques.Un petit nombre d'écoles peuvent offrir ce cours.1930 Les femmes sont admises à la faculté de Médecine.1933 Fondation de nouveaux collèges classiques de filles dans la région de Montréal.Les femmes sont admises à la faculté de Droit.1937 Réorganisation de l'enseignement ménager par Albert Tessier.1942 Création de l'Institut de Pédagogie Familiale à Montréal.1951 Les Écoles ménagères régionales se nomment Institut Familial.3.Les réformes récentes 1954 Transformation des Diplômes d'école normale: on décerne des brevets \"C\", \"B\", \"A\", ce dernier équivalent à un baccalauréat.1956 Premier cours secondaire public pour les filles.Abolition du cours \"Lettres-Sciences\" remplacé par la section classique du cours secondaire.1960 Plusieurs groupes de femmes présentent des mémoires à la Commission Parent.1968 Disparition du réseau des écoles normales et des instituts familiaux.1975 Les filles constituent 50% des élèves du réseau collégial et 45% du réseau universitaire.Albert Tessier expose ses idées sur l'enseignement ménager dans la revue \"Relations\" en septembre 1942.Il faudra multiplier longtemps encore les conférences et les articles avant de fixer nettement dans l'esprit du public la véritable notion de l'enseignement ménager.Avec la tendance morbide qui nous pousse à \"rapetisser les vérités\" beaucoup continueront à ne voir dans l'enseignement ménager qu'un entraînement à certaines besognes matérielles: cuisine, couture, coupe, filage, tissage, etc.Et on trouvera la formule utile pour celles qui ne peuvent poursuivre leur études faute de talent! Les mieux disposés admettront qu'il y a là une voie utile pour les jeunes filles de la campagne désireuses de ressusciter les industries domestiques d'autrefois.Pourtant la portée véritable de l'enseignement ménager est bien plus large et plus plus élevée.|| ne s'agit pas surtout d'initiation aux industries et aux arts domestiques; il s'agit de continuer à préparer nos jeunes filles, âmes et corps, à leur mission familiale! Il est étrange qu'on ait oublié le rôle capital de la femme dans la société! Un regard, même distrait, sur notre histoire passée; une minute de réflexion sur la vie actuelle; l'examen sommaire du rôle de la femme au foyer, et du rôle du foyer dans la vie d'un peuple.suffirait à nous alerter et à nous révéler qu'il n'y a pas actuellement de problème plus angoissant et dont la solution soit plus urgente! TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE .ACCES DES FILLES A L'INSTRUCTION.Le RAPPORT PARENT et l'éducation des filles 1019.La préparation de la jeune fille a la vie ne doit pas se limiter à la formation ménagère, qu'on entende celle-ci dans un sens étroit: cuisine, entretien ménager, etc, ou dans un sens plus large: équilibre du budget, formation de la con- sommatrice-acheteuse, etc.D'une part, on doit intéresser toutes les jeunes filles à ces occupations et au rôle de maîtresse de maison, aussi bien celles qui seront médecins, professeurs et techniciennes que celles qui se marieront au sortir de l'école; d'autre part, on doit les préparer toutes, dans une certaine mesure, à être des femmes conscientes des grands problèmes de la vie conjugale, et des mères capables de prendre soin de leurs enfants et de les élever convenablement.Enfin, on doit fournir à toute jeune fille une certaine préparation à une occupation qui lui permettra de gagner sa vie avant ou durant sa vie en ménage ou quand ses enfants seront élevés.Cette formation, et cette activité de la femme qui a un emploi ou est capable d'en remplir un, peut faire d'elle un être plus éveillé et plus intéressant, souvent plus satisfait et plus équilibré, et possédant une certaine sécurité du fait qu'elle pourrait au besoin aider financièrement son mari, ou assurer la subsistance de la famille si ce dernier venait à faire défaut.Le nombre de femmes dans la trentaine ou la quarantaine qui retournent aux études et au travail augmente sans cesse, il y a là, pour un certain nombre de femmes, un besoin profond de faire contrepoids à l'ennui, de se sentir vivre dans un univers moins restreint, après quelques années consacrées aux occupations de la maternité et à l'éducation des enfants.1020.(.) L'éducation familiale et ménagère doit faire partie de la formation des jeunes filles et les habituer à trouver un certain agrément esthétique et humain aux travaux de la maison.(.) 1024.(.) Sans vouloir bien entendu, transformer les hommes en bonnes a tout faire ou les soumettre a une tyrannie domestique, on peut songer à leur simplifier la participation à la vie domestique par une certaine préparation.On devra en particulier les initier à la psychologie des enfants, les habituer à discuter du budget familial, à voir les problèmes que la femme doit se poser à cet égard.Source: Rapport Parent, Rapport de la Commission royale d'enquête sur l'enseignement de la province de Québec, Tome 3, p.239, 241.Techniques choisies par les étudiantes au cégep en 1976-1977 (pour les programmes de 900 étudiants et plus) Nombre % des étudiantes Technique d'étudiants dans le programme Électronique 20 1,4 Électrotechnique 41 1,6 Génie civil 11 3,6 Techniques policières 149 12,8 Technologie de l'architecture 157 17,3 Marketing 286 31,6 Administration 2761 48,2 Finances 1248 48,6 Informatique 1093 49,3 Loisirs 563 55,1 Éducation spécialisée 1492 83,4 Assistance sociale 958 86,2 Laboratoire 920 88,8 Infirmières 8007 94,6 Secrétariat 2826 99,9 Source: Francine Descarries-Bélanger, L'École rose.et les Cols roses, Montréal, Éditions coopératives Albert Saint-Martin - Centrale de l'enseignement du Québec (C.E.Q.), 1980, p.82 à 84.40 TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 A fn DISCIPLINES COMPLÉMENTAIRES Par: André Bérubé & Roch Samson Environnement Canada - Service des parcs N peine vingt ans après la fermeture des Forges en 1883, il ne restait que peu de choses de ce qui avait été le premier village industriel au Canada: une cheminée de forge, et les ruines de la grande maison des maîtres de forges.Sans avoir découvert encore tout ce qui restait caché dans le sol à l'état de vestiges, les trifluviens ont su garder en mémoire et valoriser un des sites historiques les plus importants au pays.Dès le Les \"rebâtisseurs\" (La Grande Maison des Forges du Saint-Maurice) pourra y voir deux expositions (caves et rez-de-chaussée) sur l'histoire des Forges, de même qu'une magnifique maquette représentant le village en 1845 présentée dans le cadre d'un spectacle de son et lumière.Nous présentons ici le premier de trois courts articles sur la Grande Maison.Nous y présentons un aperçu historique du bâtiment.Les deux autres ar- LA GRANDE MAISON DES FORGES DU SAINT-MAURICE Il fallait une maison pour loger les maîtres, le missionnaire, le commis et les marchandises.nous comptâmes qu'un bâtiment en pierre.nous mettoit à l'abry des incendies.François-Étienne Cugnet, 1741 La Grande Maison fut début de ce siècle, les ruines de la Grande Maison ont inspiré des projets de reconstruction qui n'ont trouvé leur aboutissement que tout récemment.C'est en effet grâce à la persévérance des citoyens de Trois-Rivières que la reconstruction de la Grande Maison fut entreprise en 1987 pour être terminée un an plus tard.De la maison originale, seules les caves ont pu être récupérées, car il ne restait rien du reste de la maison, mis à part quelques illustrations et s, photographies anciennes.+ Le Service canadien des ° parcs a donc décidé de reconstruire fidèlement le volume extérieur de la maison au-dessus des caves 1O pieds = OEE | E 80-25625-1,F Peller in mise en chantier au printemps de 1737 et elle fut terminée à l'automne de 1738.D'après le planorigi- nal, la maison aurait dû comporter deux ailes, une à chaque extrémité, délimitant une cour à l'arrière, mais seule l'aile du côté sud fût construite.La con- » struction originale ne fût jamais modifiée en substance jusqu'à la fin des Forges bien qu'elle ait subie des réparations importantes notamment à la suite d'unincendie en 1863.Dès la fermeture de l'entreprise le bâtiment fut progressivement démoli par les habitants des environs qui furent autorisés à utiliser la pierre de taille pour leurs propres constructions.Des docu- originales, Mais sans oser restituer un aménagement intérieur d'époque dont on ne savait presque rien, L'intérieur a donc été conçu en fonction d'une utilisation contemporaine qui prévoit l'accueil des visiteurs, des espaces d'interprétation, des activités d'animation, et des fonctions administratives.La Grande Maison sera ouverte aux visiteurs à compter de mai 1990, et on ticles à paraître dans les prochains numéros traiteront des deux expositions et de la maquette des Forges.La maçonnerie des fondations de la Grande Maison a résisté au temps et aux hommes.Les caves ont livré aux archéologues des milliers d'objets témoins d'un siècle et demi de vie quotidienne.La reconstruction volumétrique de la grande maison s'appuie sur les fondations mêmes de celle-ci.ments photographiques du début du siècle témoignent déjà de la démolition totale du corps du bâtiment, et seules les caves ont été conservées jusqu'à nos jours.Le style de la maison rappelle l'architecture de la Bourgogne, le pays d'origine des premiers ouvriers et maîtres de forges.On le reconnaît dans l'angle du toit et dans la charpente sur pannes, » TRACES , Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 41 DISCIPLINES COMPLÉMENTAIRES \u2026 GRANDE MAISON.de même que dans les nombreux murs de refend qui compartimentent l'espace intérieur.Les vestiges retrouvés révèlent dix caves créées par le quadrillage de ces épais murs de grès dont certains s'élevaient jusqu'au faîte du toit.La construction fut visiblement pensée pour parer aux risques d'incendie.La façade du côté de la rivière s'étendait sur une longueur de 105 pieds et l'aile sud prolongeait le bâtiment jusqu'à une profondeur de 80 pieds.Au-dessus des caves servant de magasin, le rez-de-chaussée comprenait au moins dix pièces, et sous le toit garni de lucarnes se trouvaient deux immenses greniers superposés.Le rez-de-chaussée était divisé sur toute la longueur par un mur de refend: côté façade donnant sur le Saint- Maurice, se trouvaient les appartements des maîtres de forges et des administrateurs, et du côté cour, donnant sur le village, les pièces servant de bureau, de comptoir et d'appartements pour les commis et les contremaitres; a l'époque française, on aménagea une petite chapelle dans une des pièces de la maison.\u2026J'ai remarqué qu'ils avaient fait une maison pour se loger trop belle, qui leur coûtait beaucoup.Chaussegrosde Léry, D'après l'administrateur Cugnet, la Grande Maison aurait coûté 20 000 livres à construire, et d'après le maître de forges Olivier de Vézin, qui était opposé à une telle construction, elle en aurait coûté 4 fois plus.Un grand nombre de maçons, de careyeurs et de journaliers furent mobilisés par ce projet qui fut perçu dès le départ comme étant extravagant.Dès lors, le bâtiment imposant, qui dominait les humbles demeures des ouvriers, symbolisa le prestige des administrateurs des Forges.Ces derniers furent les hôtes d'invités de marque et ils y donnèrent des fêtes et des réceptions qui ont marqué la mémoire collective des Trifluviens.+ RECONSTITUTION DE LA VOLUMÉTRIE DE LA GRANDE MAISON.Rigoureusement fidèle quant aux formes, cette reconstitution du volume de la Grande Maison n'est pas pour autant une réplique de l'original.Les matériaux utilisés sont contemporains; les espaces intérieurs sont conçus en fonction de lieux 1739 d'exposition.Les combles abritent une maquette de l'ancien établissement vers 1845; les services administratifs occupent l'aile du bâtiment.42 TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 x EG A A Mt ACL AE DO iia ded dail © Livre de l'élève ® Cahier d\u2019 activités © Guide de l\u2019enseignant(e) bre ! ; Nl | | i \u2019étude de l\u2019évolution des sociétés est essentielle à la compréhension de notre monde et de notre époque.DE LA PRÉHISTOIRE AU SIÈCLE ACTUEL initie l\u2019élève à l\u2019histoire générale au moyen d\u2019un texte clair et agréable à lire, de l\u2019analyse d\u2019une multitude de documents historiques et de nombreuses activités pertinentes.Un guide met à la disposition du professeur tous moyens nécessaires à un bon enseignement de la matière: suggestions concernant l\u2019utilisation du manuel en classe et l\u2019évaluation des apprentissages, planification des cours, corrigés des activités, tableaux de correspondance avec le programme du M.É.Q.et documents reproductibles.© ÉDITIONS DU RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE INC.8925, boulevard Saint-Laurent, Montréal, Québec H2N 1M5 PASSIONS OBSCURES Par: Christian Paquin ui n'a jamais envoyé une carte postale lors d'un voyage à l'étranger?Les personnes qui les recdivent les gardent parfois comme souvenir d'un endroit inconnu, enviant Cartomanie postale grand étonnement, il en avaitune caisse.À mon retour à Montréal, je me suis mis à la recherche de collectionneurs de cetype de papiers insolites.Je dois avouer Non, il ne s'agit pas d'une erreur; l'Université Laval à Montréal était située à l'angle des rues Ste-Catherine et St-Denis, à l'emplacement de l'UQAM aujourd'hui.souvent celles qui se font dorer sur une plage lointaine.D'autres se contentent de les amasser dans un tiroir comme on le fait pour des lettres d'amour.Que de tours Eiffel, de piazzas San Marco et de plages floridiennes ont voyagé depuis plus d'un siècle! En octobre 1987, lors d'un voyage gastronomique en Bourgogne, j'étais à la recherche d'une carte postale typique de la région.Un ami m'avait supplié de lui en écrire une (cela ne vous arrive jamais?).Au gré d'une promenade, je suis tombé sur une boutique de cartes postales anciennes.Tout en me procurant une carte représentant une scène de vendanges du début du siècle, ma curiosité m'a amené à questionner le vendeur sur l'existence de cartes de Montréal.À mon que cette passion est partagée par un nombre très restreint de \"deltiologues\" ou \"cartophiles\u201d, du moins au Québec.Par contre, ce hobby est répandu au Canada anglais, aux États-Unis et plus encore en Europe.Petit à petit, ma collection prit de l'ampleur (environ 6000 cartes différentes de Montréal) au point où j'ai dû refaire constamment mon cadre de classification.Au fur et à mesure que ma collection croissait, mes connaissances sur le sujet augmentaient et, au contact d'autres collectionneurs, je constatai l'énorme potentiel de la carte postale en tant qu'outi! d'enseignement et de recherche.I! serait impossible d'énumérer les sujets d'études à partir de la carte postale tant leur nombre est imposant.De l'abbaye au zoo, toutes les catégories et tous les types de cartes font référence à l'expérience humaine et sociale.La carte postale a aussi son histoire.HUNTREAL.HARKET DAT UN JAQUES CANTER SHIA La Place Jacques-Cartier n'a pas toujours servi aux touristes.44 TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 PASSIONS OBSCURES Sans vouloir aborder celle-ci dans ses détails, voyons brièvement ses principales étapes.Le Ter octobre 1869, l'Autriche mit en circulation la première carte.Son format rectangulaire se caractérisait par l'absence d'illustration et surtout par un timbre imprimé dans le papier.Elle se distinguait donc sur deux plans de celle que nous connaissons aujourd'hui.À cette époque, seuls les gouvernements émettaient les cartes pré- affranchies et sans illustration.Le nouveau médium se répandit comme une traînée de poudre à travers l'Europe.Un million et demi de ces cartes furent vendues le premier mois\".Rapidement, les autres pays adoptèrent ce médium.Le Canada devint, en juin 1871, la première nation hors des frontières européennes à adopter la carte postale.Il ne s'agit toutefois que d'un moyen de communication interne.Ce n'est qu'en novembre 1872 que les canadiens purentutiliser la carte pour communiquer avec diversité des formats est redevenue une règle plutôt que l'exception.Pendantles vingt-six premières années de l'histoire de la carte postale au Canada, l'illustration, la photo et le dessin furent totalement absents, sauf dans le cas de l'insertion de dessins publicitaires imprimés au verso des cartes émises par le gouvernement.Encore une fois, les européens, et surtout ceux des pays germaniques avec leur tradition de l'imprimerie, prirent les devants.Dès 1883, l'Allemagne accepta la production de gravures émises par l'entreprise privée.Au Canada, cette dernière n'aura la permission d'émettre ses propres cartes illustrées qu'à partir de 1897\u201c.À cette époque, on ne pouvait écrire de message que du côté de l'illustration, le verso étant consacré à l'adresse, ce qui limitait l'expéditeur à quelques mots.Ce n'est qu'en 1903 que le verso sera divisé en deux; cette règle demeure toujours».dans la carte postale donne tout son attrait à l'histoire sociale d'une époque vue et lue à travers la carte postale.Celle-ci révèle à l'historien des fragments de la vie des gens.Il touche ainsi à des centaines de moments isolés, entend l'écho des voix trop longtemps silencieuses, atteint la vie de tous les jours du commun des mortels.Avant l'invention du téléphone, de la radio ou de la télévision, la carte postale était le principal moyen de communication.Il est intéressant de constater qu'au début du siècle, le facteur pouvait faire plusieurs livraisons du courrier.On apprend ce fait dans le texte de certaines cartes: \"Viens-tu diner ce soir?\", et sur la carte réponse: \"Oui, j'y serai pour cinq heures\".Datée de la même journée, une autre carte répond: \"N'oublie pas de m'apporter mon livre\", À l'intérieur d'une même ville, la carte postale remplaçait le téléphone.Avant l'inven- l'étranger.Cependant, le tarif postal demeurait le même que pour les lettres.À l'intérieur du pays, le tarif était de un cent.Il s'ensuivit un manque d'uniformité entre les pays en ce qui a trait aux tarifs et aux formats.La création de l'Union postale universelleen 1874 et l'adoption en 1878 d'un tarif unique et d'une standardisation du format mirent fin à tion de l'avion et l'utilisation généralisée de l'automobile et du train, la plupart des gens voyageaient tres peu.Ils n'avaient donc pas l'occasion de visiter des régions lointaines (un voyage de Joli- ette à Montréal était une rareté au début du siècle).La carte postale fournissait aux gens ordinaires un coup d'oeil sur des endroits étranges et exotiques, cette anarchie postale pour un certain temps\u201c, Aujourd'hui, on peut constater que la Outre l'histoire postale qui reste un sujet en soi, l'apparition de l'illustration une architecture différente, des modes et des habitudes sociales peu familières ou des animaux TRACES , Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 45 PASSIONS OBSCURES \u2026 CARTOMANIE POSTALE.et des plantes qu'ils ne connaissaient pas.La possibilité de voyager sur place entraîna cette folie de la collection à travers le monde.En 1903, le Japon produisait déjà 500 millions de cartes, tandis que les imprimeries allemandes en émettaient 1,2 milliard sur le marchés.Des clubs de collectionneurs se formaient et des revues spécialisées publiaient sur le sujet.De toutes les classes de la société, la carte postale révélait des modèles de langage, des types littéraires, des attitudes sociales, des préoccupations courantes.Le message comportait différents thèmes: des demandes d'argent, des dispositions de visites, de réunions politiques et religieuses, des félicitations, des bons voeux, des échanges d'informations sur les sports et loisirs.L'écrit en soi fait aussi partie de la carte: son contenu, les termes utilisés et les subterfuges pour tromper le postier, des mots d'amour écrits avec l'aide d'un miroir ou des messages codés où seuls le destinataire et l'expéditeur se comprennent.Souvent le message devient plus substantiel que l'illustration de la carte elle-même et particulièrement durant les guerres, au moment où les familles sont séparées contre leur volonté.Un livre sur l'histoire sociale de la Première Guerre mondiale utilisait même les textes des cartes échangées entre les soldats et leurs familles\u201d, En 1918, à la fin de la guerre, quand le tarif postal doubla, la production de cartes postales déclina de moitié.L'utilisation du téléphone se généralisait, principalement dans le commerce qui s'avéraitencore jusque-là, un grand consommateur de cartes.La nouvelle attraction qu'était la photographie, réduisit l'intérêt pour la carte.En 1920, il se vendit cinq fois plus d'appareils photo qu'en 1914.La qualité, le volume et l'étendue de la carte décrurent et, avec la crise des années '30, l'âge doré de la carte postale prit alors fin.Les fonctions de la carte postale dans la société sont nombreuses et l'histoire sociale de la carte postale est aussi distincte de l'histoire sociale issue de la carte postale.Dans les images véhiculées par cette dernière, nous retrouvons un registre des édifices maintenant démolis, des véhicules devenus désuets ou objets de collection, des costumes et des robes que l'on ne porte plus, des coutumes perdues, des points de repère d'un mode de vie que seule, trop souvent, la carte postale a réussi à préserver avant qu'elle-même trouve le chemin de la poubelle, de la vraie et de celle de l'histoire.+ NOTES: 1 Postcard Companion, Jack H.Smith Wallace, Homestead Book Co.Radnor, 1989, p.3.2 The postal history of the postcard in Canada, 1878- 1911.Allan L.Steinhard, Mission Press, Toronto, p.5.# Idem, p.19.4 Idem, p.34.fo kp Bons ro Ae \u201c 7 pp i REA HA a 4e 008 M Cas F \u20ac F 1869 1870 1871 1878 1889 1894 1897 1902 1903 1916-1930 1930-1945 1945 TABLEAU CHRONOLOGIQUE DE LA CARTE POSTALE La Poste autrichienne émet la première carte postale gouvernementale.Les premières cartes postales illustrées furent imprimées par des allemands et des français lors de la guerre franco-prusse etétaient destinées aux soldats engagés.Le Canada émet sa première carte postale gouvernementale.Fondation de l'Union postale universelle.Inauguration de la Tour Eiffel; les cartes postales pouvaient être affranchies au sommet de la Tour.Première carte postale émise par l'entreprise privée en Grande-Bretagne.Première carte postale illustrée émise au Canada.Premières cartes postales à endos divisé.Avec la division, un message peut être ajouté à l'adresse du destinataire.Auparavant, seulement l'adresse était permise du côté opposé de l'illustration.Premières cartes postales à endos divisé au Canada.L'ère de la carte postale en- cadréed'une bordure blanche d'un quart de pouce.L'ère de la carte postale \"Linen\" appelée ainsi a cause du matériau qui composait la carte.Début de la carte moderne \"Chrome\".\u20185 Idem, p.43.9.1977.46 TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 © Postcard Companion, p.7 Till the boys come home, T.and V.Holt, London, il I =e ov 2 h LES GRANDS ANNIVERSAIRES Par: Bernard Racine Journaliste, La Presse N.D.L.R.Le texte suivant est paru dans l'édition du 8 janvier 1990 du journal La Presse.Nous remercions l'agence Presse Canadienne de nous avoir permis de le reproduire dans nos pages.| année 1990 ramène trois anniversaires importants au Québec: le 10e anniversaire du référendum sur la sou- veraineté-association, le 20e de la Crise d'Octobre et le 30e du début de la Révolution tranquille.Il y a dix ans, le 20 mai 1980, le Québec était appelé à voter dans un référendum visant à donner au gouvernement le mandat de négocier la souveraineté du Québec assortie d'une association économique avec le Canada.Six Québécois sur dix devaient voter\"non\" au terme d'une campagne où devaient s'illustrer les Claude Ryan, René Lévesque, Pierre Trudeau et Jean Chrétien.Quelques semaines plus tard, le premier ministre fédéral Pierre Trudeau - qui était revenu au pouvoir à la faveur des élections du 18 février 1980 - devait lancer son projet de rapatriement de la Constitution qui ne devait aboutir qu'en 1982 malgré l'exclusion du Québec, exclusion qui dure toujours.Il y a 20 ans, en 1970, Robert Bourassa est choisi chef du Parti Libéral du Québec et, aux élections du 29 avril, élu premier ministre, alors que le Parti Québécois entrait à l'Assemblée nationale en faisant élire sept députés.Le rapt de l'attaché commercial britannique James Cross, le 5 octobre, déclenche la Crise d'octobre.Les événements se précipitent: proclamation de la loi des mesures de guerre, arrestation et détention sans mandat de 500 Québécois et occupation de Montréal par l'armée, puis enlèvement du ministre du travail Pierre Laporte et son assassinat.La même année, création du parc Forillon et des nouvelles villes de Percé et de Gaspé, cette dernière englobant une douzaine de municipalités; le Ralliement des créditistes fait son entrée sur la scène politique provinciale et la Cour Suprême impose une amende de 1,6 millions $ au syndicat des Métallos, suite à la grève de Murdochville.En 1960, la province, comme en 1897, a eu trois premiers ministres: Paul Sauvé, premier ministre unioniste du Québec, mort d'une crise cardiaque, le lendemain du Jour de l'an, après seulement 100 jours en poste; Antonio Barrette, qui lui succède et qui est battu aux élections par le libéral Jean Lesage, qui met fin à 15 ans ininterrompus de pouvoir de l'Union nationale et qui lance la Révolution tranquille.La Révolution tranquille, la crise d'octobre et le référendum seront commémorés en 90 Cette même année: création par Lesage du Conseil du Trésor et naissance du parti indépendantiste, le Rassemblement pour l'indépendance nationale (RIN).Nombre d'autres anniversaires pourront aussi être marqués cette année.Il y a cinq ans, René Lévesque démissionne comme premier ministre et Pierre Marc Johnson devient premier ministre.Il y a 15 ans, en 1975, Radio-Québec présente sa première émission télévisée, un glissement de terrain oblige 48 familles d'As- bestor à abandonner leur maison, une explosion fait huit morts et 19 blessés et 13 personnes perdent la vie lors d'une tuerie au bar Gargantua, de Montréal.Ilya 25 ans, en 1965, les \"trois Colombes\" Jean Marchand, Pierre Trudeau et Gérard Pelletier se font élire aux Communes aux élections fédérales et Jean Marchand entre au cabinet de Pearson.Décès du \"Vieux Vagabond\", surnom donné au chanteur Paul- Émile Corbeil, inauguration du pont Macdonald-Cartier entre Hull et Ottawa, Guy Favreau démissionne comme ministre de la Justice dans le cabinet Pearson.Une panne d'Ontario Hydro jette l'est de l'Amérique du Nord dans l'obscurité.Cette soirée, qui passe à l'histoire comme la\"Grande noirceur\", entraîne neuf mois plus tard une vague de naissances imprévue., À Ste-Thérèse, ouverture de l'usine de General Motors, première usine d'assemblage automobile au Québec et inauguration par Jean Lesage de la ligne de transmission de 735 000 volts reliant Manicouagan à Montréal, alors la plus puissante ligne à haute tension au monde.Évasion de Rivard Toujours en 1965, l'évasion de la prison de Bordeaux du trafiquant de drogue Lucien Rivard déclenche une chasse à l'homme dans la province, la ville de Laval est constitué par le regroupement des villes sur l'île Jésus et le journal La Presse réapparaît après sept mois de grève.Il y a 30 ans, en 1960, ouverture officielle de l'aéroport de Dorval, création par Lesage de la commission Salvas chargée d'enquêter sur les méthodes d'achat du gouvernement, de 1955 à 1960 et sur les transactions entre Hydro-Québec et la Corporation de gaz naturel du Québec, Antonio Barrette démissionne comme chef de l'UN etcomme député de Joliette.Toujours en 1960, décès du chanteur folkloriste Eugène Daigneault, du romancier Ringuet, du Dr Philippe Panneton, alors ambassadeur du Canada à Lisbonne, à Paris, du peintre Paul-Émile Borduas, fondateur du mouvement automatisme.Il y a 35 ans, Mgr Irénée Lussier devient recteur de l'Université de Montréal, en remplacement de Mgr Olivier Maurault, qui occupait le poste depuis 21 ans et 35 édifices sont détruits au printemps par une conflagration à Nicolet.Félix Leclerc Il y a 40 ans, en 1950, l'archevêque de Montréal Mgr Joseph Charbonneau démissionne et est remplacé par Mgr Paul-Emile Léger; Félix Leclerc donne son premier spectacle à Paris et décès de Mackenzie King, ancien premier ministre du Canada.Il y a 60 ans, en 1930, les prospecteurs Gilbert Labine et Charles Saint-Paul découvrent une mine de pitchblende, minerai riche en uranium, près du Grand lac des ours, dans les Territoires du Nord-Ouest, et mettent en exploitation cette mine située à 1500 milles du plus proche chemin de fer.La même année, Mme Cairine Wilson est nommée au Sénat et devient la première femme à entrer à la Chambre haute du Canada, canonisation des saints martyrs canadiens et le dirigeable R-100 vient à Montréal.Ily a 70 ans, en 1920, les Sept - groupe de peintres qui ont exercé une grande influence sur le monde artistique canadien - tiennent leur première exposition.Il ya 75 ans, en 1915, pose de la première pierre de la Bibliothèque municipale de Montréal et inauguration de la bibliothèque St-Sulpice, de Montréal, une conflagration détruit 50 maisons à Stanstead, naissance à Danville de Daniel Johnson.Le Canadien Il y a 80 ans, en 1910, le club de hockey Canadien joue sa première partie régulière alors qu'il affronte le Cobalt, le 5 janvier, devant 3000 spectateurs à la patinoire Jubilee, dans l'est de Montréal.Il y a cent ans, en 1890, le gouvernement approuve l'union de l'École de Médecine de Montréal avec la Faculté de Médecine de Laval, mettant ainsi fin à un long conflit; le gouvernement autorise la SSJB de Montréal à exploiter une loterie durant dix ans pour payer le Monument National; naissance de Maurice Duplessis à Trois-Rivières.Il y a 150 ans, en 1840, le Bas et le Haut- Canada sont réunis en une seule entité politique; l'évêque de Montréal Mgr Lartigue décède et est remplacé par Mgr Bourget; fondation de l'Hôtel-Dieu de St-Hyacinthe.Il y a 325 ans, en 1665, arrivée au pays du Régiment de Carignan et début de la construction de la basilique Notre-Dame de Québec, deux anniversaires qui seront marqués cette année à Québec.$ TRACES , Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 47 | ; Habit PARUTION Par: Jean-Claude Richard Conseiller pédagogique, CECM i vous vous souvenez de l'article S que j'ai signé dans le numéro du 25e anniversaire de TRACES, vous savez que je suis, depuis mon enfance, fasciné par Napoléon.c'est, en quelque sorte, congénital.Si vous avez oublié ce texte ou si - honte sur vous! - vous ne l'avez pas lu, c'est une lacune que vous devez corriger dans les plus brefs délais.Je suis donc fasciné par l'Empereur.Bon.Or donc, voici que, récemment, je suis tombé - le terme est juste! - sur un ouvrage publié en 1979, chez Albin Michel, et qui s'intitule.Napoléon! Je l'ai acheté.Et je l'ai lu.Il s'agit de la version française du livre que Vincent Cronin, le fils de AJ, a publié chez Williams Collins and Sons, à Londres, en 1971 (!!!).Oui, oui! je sais, c'est pas une nouveauté.Mais, après tout, on est historien ou on ne l'est pas.Nous savons tous que le temps n'enlève pas nécessairement leur valeur aux gens ou aux choses.Alors.Quatre cent guatre-ving-huit pages de texte, une annexe sur \"Les mémoria- Mon père se prénommait Napoléon.listes et Napoléon\", une autre sur \"Clis- son et Eugénie\u201d- \"seule tentative soutenue de Napoléon d'écrire une oeuvre d'imagination\u201d -, quinze pages de \"Source et notes\"etun index.)'ai aimé ca! Case tient, c'est captivant et, surtout, c'est accessible au commun des mortels tout en étant sérieux.Cronin a, semble-t-il, eu acces a des sources et des documents inédits.Comme les carnets du maréchal Bertrand qui suivit Napoléon en exil, les mémoires du valet de chambre de l'Empereur, les lettres de celui-ci à Désirée Clary - quel nom prédestiné! - le grand amour de sa jeunesse.ll aurait aussi consulté \"la partie centrale - restée si longtemps inconnue - de l'étonnante autobiographie que Bonaparte écrivit à vingt-cinq ans\".Ça explique peut-être l'intérêt du texte.J'ai aimé ça, que je vous dis.Mieux, j'ai adoré.Puis-je être plus clair?J'ai aimé ça parce que l'auteur ne présente pas Napoléon uniquement comme un conquérant ou un grand militaire.Cronin nous fait voir l'homme d'État, le législateur, le réformateur, le \"révolutionnaire\".Dans ce livre, on rencontre un homme qui vit avec sa famille, qui connaît des amours tourmentées, qui navigue au milieu de ses amis et de ses ennemis, bref un homme.comme tout le monde, dirais-je.Je craignais que l'origine anglaise de l'auteur ne transparaisse dans les jugements qu'il porte sur son personnage.Ou Cronin est très habile, ou c'est un Anglais \"renégat\" - c'est bien possible, après tout: il a épousé une Française -, mais on chercherait en vain la trace de l'ennemi héréditaire dans le texte.On y trouverait plutôt comme une certaine complicité.Pauvre Nelson! Si vous êtes un \"napoléonophile\", il faut lire ce livre.C'est un \"must\" comme diraient nos cousins d'outre-Atlantique.Vous avez horreur de Napoléon?Lisez ce livre.ça vous exorcisera.\u20ac Dans le prochain numéro \"GOÛTER À L'HISTOIRE\" LES ORIGINES DE LA GASTRONOMIE QUÉBÉCOISE LIVRE DE RECETTES ENVIRONNEMENT CANADA, SERVICE DES PARCS 48 TRACES, Vol.28, N° 1 / Janvier-Février 1990 | -\u2014\u2014 r\u2014-200 BE BE BE WR WE OW Wr NU WE TE WEN Wat wn WELW VW PENA WE WOW WERE WS = TR ES SALLE A-M050 COLLOQUE DANIEL JOHNSON (1915-1968) 23, 24 ET 25 MARS 1990 _ | UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL PAVISSON HUBERT-AQUIN 400, RUE SAINTE-CATHERINE EST (METRO BERRI-UQAM) .- AW @PROGRAMME@ VENDREDI, 23 MARS 1990 20h |- Séance d'ouverture \u201cDaniel Johnson, tel que je l'ai connu\" SAMEDI, 24 MARS 1990 9h à 10h30 Il- Les partis politiques au Québec sous Daniel Johnson 11h à 12h30 (H- L'Union nationale et les élections 13h30 à 15h IV- Les relations fédérales-provinciales 15h30 à 17h V- Les relations internationales DIMANCHE, 25 MARS 1990 9h à 12h VI- Nationalisme et contestation sociale: la société face au pouvoir 13h30 à 15h VII- Économie et technocratie: nouveaux enjeux de l'Etat 15h30 à 17h VIII- Séance de clôture L'héritage Johnson \"Égalité ou indépendance\": un enjeu contemporain IN Université du Québec à Montréal BULLETIN D'INSCRIPTION COLLOQUE DANIEL JOHNSON Nom Adresse Ville Province Code postal Occupation Téléphone Le nombre de places étant limité, vous étes prié de retourner votre bulletin d'inscription le plus tôt possible.Les personnes désireuses d'assister à une seule séance devront débourser, sur place, une somme de 10,00$.La priorité sera accordée aux personnes inscrites pour toute la durée du colloque.Étudiants: 10,00$ Autres: 35,00$ Faites votre chèque à l'ordre de l'Université du Québec à Montréal.Retournez à: Robert Comeau Colloque Daniel Johnson Département d'histoire Université du Québec à Montréal Case postale 8888, succursale A Montréal (Québec) H3C 3P8 Renseignements: (514) 987-4154 (514) 987-8426 édit tatatatati oldest 9 Hibliothegue nationale du Ütebec - Depot legal + 1700 y rue Saint-Denis Mes ntreal Quebec) al oy ==> ji i i : ih i! i # wi di ; a \u2018 "]