Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 novembre 1993, Novembre

[" DES He ES IE mor = STE TE eT mm mr SEE Te \u2014\u2014\u2014 Te aT JC === se ole Es Easy == = EE EEE = FES = se Sie FE HE He HE rcs a i Hs Eee re EE er Oa Ee TO Zi = SR dE SE hi mes ess ss = == re ee tm ee a Et = cs EEE mai i pe a ie 2008 Sr 2 SE ee rie 5 = pa = Es ois os rar ee DES SEE aT ee TS re SE er ce se = as = SE SEE = se = ar eae = Ge Pr = Sn EEE = EE = Sr er at = econ CET RIE == ai poo \u201cres ss ss = ES ses Ces SE RE \u2014 eee Len SEE EE se ES asim SRE Be EE rm ne SEE = = Re = = = EE = = F.WB =H HE a = aa NE ee '' a \u2018i SE == \u2014_\u2014 7 me | = = = 3 = dl YY 7 | d % ) .Ze Z A > ISSN 0225-9710 ; ; 2 \u201c> 0 i W _ > e ly cs = F J Z ws a | 7 7 y \u2014 | se ky - 4 HISTOIRE DU QUEBEC GE U % | i i 7 7 0 me i i eZ 3 a 7 a x 2 N | =.2 > dé Un .| écembre 1993 æ » À I A 7 : > ; » I | | .J > 3 | \u2014 1 I _ 1 REVUE DE LA SOCIETE DES PROFESSEURS D : 7 .l os © ov Volume 31, N° 5 / Novembre-D = & eM a MN rr.va ili EB is - RY he We TRACES - revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, indexée dans POINT DE REPERE depuis janvier 1989.Adresse postale de la revue TRACES C.P.507, succ.Beaubien Montréal H2G 3E2 Direction de la revue Jean-Claude Richard (514) 596-4271 e (514) 435-0244 Comité de rédaction Gilles Berger Pierre Carle Jacques Pincince Pierre Michaud Jean-Claude Richard Conception graphique et correction d'épreuves Jean-Claude Richard Suzanne Richard Infographie et impression BRAPRAMERSE ses Éditions Vaudreuil Publicité Lina Forest Distribution et abonnements Denise Tellier Dépôt légal: B.N.C.- B.N.Q.\u2014 Envoi de publication \u2014 Date de parution:décembre 1993 \u2014 Numéro d'enregistrement 6323 - port de retour garanti \u2014 Parutions: 5 numéros/année \u2014 Tarifs: membres SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion - abon.annuel - individus: 50$ - institutions: 60$ TPS en sus.TRACES appartient aux membres de laSPHQ.Le contenu des articles n'engage que leurs auteurs.Les textes peuvent être reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire.PAGE COUVERTURE: LES SCIENCES HUMAINES AU PRIMAIRE.Archives de TRACES Politique rédactionnelle premièrement, référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint en second lieu l'empreinte spécifique laissée par l'ensel- gnement de l'Histoire sur l'individu qui le reçoit.Il évoque finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l'Histoire et de son enseignement au Québec.| e nomde la revue TRAGES fait, La revue TRAGES vise à assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignementde l'histoire au Québec, un outil de perfectionnement pourtous ceux que l'enseignement et l'histoire intéressent et le promotteur de l'enseignement des sciences humaines au niveau primaire et de l'histoire au niveau secondaire et collégial.Les articles publiés sont répartis dans les chroniques suivantes: * La SPHQ: éditorial .débats .écho du primaire .écho du secondaire écho du collégial .temps forts informations e L'enseignement Moyens d'enseignement .perfectionnement .didactique .parutions / enseignement évaluation # L'histoire: l'histoire qui s'enseigne \u2026la recherche \u2026J'ai lu disciplines complémentaires passions obscures Le comité de rédaction commande des articles précis selon les exigences de la grille de rédaction et certains thèmes susceptibles d'intéresser davantage les lecteurs.À l'occasion, il publie des textes de conférences prononcées dans le cadre des activités de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Les publications peuvent prendre plusieurs formes: article de fond * éditorial * texte courtrendantcompte d'un (d''événement(s) ou d'un débat * compte-rendu d'ouvrages sur la recherche, l'enseignement.Les articles doivent être soumis sur disquette de type Macintosh ou IBM et rédigés à l'aide d'un traitement de texte courant.Deux copies de l'article, imprimées à interligne double sur papier 21 x 28 cm, accompagneront la disquette.À titre indicatif, pour obtenir une (1) page imprimée, vous devez fournirun texte de 20 à 24 mots de largeur sur 48 lignes de hauteur.Sur la première page doivent figurer le nom, le titre académique, le statut professionnel et le lieu de travail de l'auteur ainsi que le titre et le résumé informatif du texte.Le comité de rédaction se réserve le droit d'apporter des corrections mineures au contenu des textes et à leurs titres sans en avertir les auteurs.Les auteurs sont priés de conserver un double de leur article.Aucun manuscrit ne leur sera remis.Chaque auteur recevra un exemplaire du numéro auquel il a contribué.+ Vol \u2014s Tra.TI.TER.CT.\u2014/ TO Cn OH So NOVEMBRE-DÉCEMBRE 1993 SOMMAIRE VOLUME 31, N° 5 LA SPH ÉDITORIAL e Un retour aux Q fererrerrae iter ee rtr erat rrr b.teehee tse e arrest enbress tesnnnenssarasssntsranes 2 ECHO DU PRIMAIRE * Apprendre à Apprendre .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026eeeeeecennennnnnnnnnnnnnnnbenîbbbnnbînbnnnn 3 ÉCHO DU SECONDAIRE e Résultats du concours Lionel-GroulX .\u2026.\u2026.\u2026\u2026rrerrerreneneersennsnnseserrnrennanecee 4 ÉCHO DU COLLEGIAL « Un manuel intéressant TEMPS FORTS + Le C.A.de la SPHQ pour 1993-1994 \u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.eeersesersenseneencensensennesenneanes 6 © LASPHQ En $ .\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026recsecrenseneuscrereneansensreccanerssesennrcreresre serrer necn nes secenvenes 7 e Le concours Lionel-GroOulX .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026cerercccersersrensancereserrenserrertorsnasensencecseu ses 8 L'ENSEIGNEMENT MOYENS * Une clé pour l'hiStOIrE .\u2026.\u2026.eresrseseresessensentseresenmensenvameeaceraredesamsere sera cereces 10 D'ENSEIGNEMENT DOCUMENT e Plongeon dans l'histoire .\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026srrrcesccancensensensensensarsseossessrenessresreescensenmees 14 L'HISTOIRE L'HISTOIRE e L'importance des sciences humaines au primaire .\u2026\u2026\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026seesseeesesereiecceess 18 QUI S'ENSEIGNE LES GRANDS e Une autre vision.de 1992 .\u2026.\u2026ererersencecsersencenrrnaecrarenenrcerannecereneecens 24 ANNIVERSAIRES TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 1 kK: E- ÉDITORIAL par: Jean-Vianney Simard U n retou F aux sources at Président - SPHQ (ons ans le document Faire avancer l\u2019école que la ministre de l'Éducation du Québec a rendu public récemment, on déplore, notamment chez les jeunes du secondaire \u2014 on pourrait facilement ajouter ceux du collégial et de l\u2019université\u2014, la «faible maîtrise du français écrit».On y souligne aussi avec justesse que les jeunes sortent de l\u2019école secondaire «avec des connaissances de base éparses et fragiles (.) tas en histoire, en littérature et en arts».tend met, Quand madame Robillard fait la proposition de «renforcer l\u2019enseignement du français, langue finé maternelle, en mettant davantage l\u2019accent sur le français écrit et sur les structures de la langue», les a professeurs d'histoire applaudissent à cette proposition.Car, nous le savons bien, le francais est une nécessité néce pour le métier d'étudiant, un outil pour réfléchir, pour s'exprimer, pour communiquer, bref un outil essentiel.quil Et pour nous, professeurs d'histoire, comment communiquer la science historique à nos élèves, comment les faire s'ouvrir au monde, comment leur faire assimiler le passé humain sans cet instrument?le créer Et, plus particulièrement, comment lire un document et le faire «parler» si les élèves n\u2019ont pas l\u2019habileté fe de lire des oeuvres littéraires et de les faire «parler»?Comment présenter par écrit la signification de ces dedo documents analysés, la synthèse de recherches, sans avoir appris à disserter et à commenter des oeuvres ces littéraires?Le métier de professeur d'histoire et celui de professeur de littérature se ressemblent étrangement ale par le regard qu'ils portent aux textes, aux hommes et à la langue.lim rés Aussi, nous, les professeurs d'histoire, disons bravo à la ministre si, au Québec, on revient vraiment à l'essentiel, à la base, à la maîtrise de notre langue.Nous voulons que des moyens efficaces soient vraiment | pris pour que la jeunesse québécoise de tous les niveaux d\u2019enseignement parvienne à écrire correctement oy le français.La fidélité au passé et à l\u2019histoire implique la fierté et le respect de notre langue.pr ; lag De la même façon, quand la ministre de l'Éducation propose d\u2019«accentuer, tout au long du primaire et ré du secondaire, la visée d\u2019une formation générale de bon niveau», la population en général et les professeurs cet d'histoire ne peuvent faire autrement qu'être d\u2019accord.En effet, dans n'importe quel pays du monde, peu donn importe le régime politique en place, quand on parle de formation générale, de culture générale, l\u2019histoire in apparaît comme la science humaine par excellence pour faire acquérir cette formation fondamentale.Nous souhaitons encore mieux préciser nos ambitions de professeur d'histoire.Il ne faudrait pas que l\u2019enseignement de l\u2019histoire se limite au Canada et au Québec.Bien sûr, il est essentiel pour tout peuple i de connaître son histoire, de la connaître assez intimement pour éprouver le sentiment intense de participer quotidiennement à la suite de cette histoire.Mais, dans un contexte de mondialisation des rapports humains, il est tout aussi essentiel pour la jeunesse québécoise d\u2019avoir une connaissance «de bon niveau» de l\u2019histoire générale, de connaître le passé humain.Mieux connaître l\u2019histoire des humains, de tous les humains, pour mieux comprendre la place à tenir et le rôle à jouer, tout modestes qu'ils soient, ici, dès aujourd\u2019hui, dans la suite de l'aventure humaine.Il y a d\u2019autres propositions dans le document Faire avancer l\u2019école.La S.P.H.Q.al'intention de participer, dans la mesure de ses moyens, à la consultation annoncée par la ministre.Il n\u2019en demeure pas moins que la maîtrise de la langue française, écrite et parlée, ainsi qu\u2019une connaissance sérieuse de l\u2019histoire constituent pour nous les fondements de la culture générale et de la formation fondamentale.Un même retour et une même fidélité aux sources.® 2 TRACES, Vol.31, N°5 / Novembre-Décembre 1993 ÉCHO DU PRIMAIRE par: Ghislaine Couturier-Tremblay Conseillère au primaire - SPHQ ans doute, les bonnes dispositions de certains enfants facilitent la mise en mouvement plus rapide de certains processus mentaux.Mais, pour atteindre leur degré optimal de développement, l\u2019enfant doit être soumis à une action éducative organisée.C'est à l'enseignant de prendre conscience de cette nécessité de conduire l\u2019enfant à être ce qu'il est.L'enseignant a comme obligation de créer autour de l'apprentissage un environnement agréable qui suscite l'intérêt, de donner à l\u2019élève la vision d\u2019un résultat accessible à atteindre à court terme, de soutenir l\u2019enfant dans ses progrès afin de lui permettre d\u2019avoir des sentiments de réussite.À l\u2019origine de tout apprentissage se trouve le vouloir.L'enfant ne peut rien apprendre s\u2019il n\u2019en a ni le goût ni le désir.ll apparaît aussi essentiel qu\u2019il se fasse une représentation de l\u2019objectif à atteindre, c\u2019est-à-dire, une image mentale qui s\u2019ordonne dans son esprit dans la perspective d\u2019un projet à réaliser.Pour Antoine de la Garanderie, les gestes qui font qu\u2019un élève est bon en orthographe, bon en calcul, bon en sciences, bon en narration sont pratiquement toujours les mêmes.On peut donc les faire apprendre à tous.Pour lui, l\u2019école est le lieu d'apprentissage des gestes mentaux (mémorisation, compréhension, réflexion, imagination) par des évocations spontanées ou dirigées qui permettent à l'élève de réussir.Pour la Garanderie, l'évocation peut être visuelle ou auditive.Dans l'image visuelle, l'enfant se redonne l\u2019image réelle ou se construit une image plus personnelle où il peut éventuellement jouer un rôle.L\u2019évocation peut être auditive lors- Apprendre à apprendre que l\u2019enfant réentend le message comme ill\u2019aentendu ou se réentend dire ce même message.Pour la Garanderie, la condition nécessaire à tout apprentissage est l\u2019évocation.Pour lui, l'absence d\u2019évocation mentale d\u2019une catégorie d'images ( visuelles ou auditives ) entraîne une inaptitude scolaire déterminée.Monsieur Raymond Soucy, dans l\u2019atelier sur Apprendre à gérer son intelligence présenté au congrès de Trois-Rivières, re- prendlathéoried\u2019Antoinede la Garanderie et mentionne que: e L'enseignant doit donner aux élèves le projet de regarder et d'écouter pour revoir et redire.e || doit faire une double présentation (visuelle et auditive) de l\u2019objet de perception ou du message.e || doit laisser à l\u2019élève du temps pour évoquer (évocation visuelle et auditive).« |! doit vérifier la justesse des évocations oralement ou par écrit, par des questionnements, des activités et des évaluations.Il y a donc apprentissage lorsqu'il y a intégration mentale de conduites et de comportements, lorsqu'\u2018il y a installation de schémas mentaux dans la pensée en réponse à des situations nécessitant la recherche d\u2019un meilleur équilibre.Suggestions: Projets présentés par monsieur Raymond Soucy à son atelier au congrès de la SPHQ à Trois-Rivières intégrant la démarche de gestion mentale dans la réussite scolaire et découverte par Antoine de la Garanderie.TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 3 Projets d'attention: Observer un dessin.Observation d\u2019un paysage à reconstruire.Projet de mémorisation: Mémoriser un schéma et une légende.Planification d\u2019un cours intégrant démarche d'apprentissage et gestion mentale: La bataille des Plaines d\u2019Abraam.+ RÉFÉRENCES: Antoine de la Garanderie.Comprendre et imaginer les gestes mentaux et leur mise en oeuvre, Paris, 1987.Raymond Soucy.Apprendre a gérer son intelligence introduction a la gestion mentale, Communication au Congres de la SPHQ, Trois- Rivières, octobre 1993.ASSYSZZ7]e, «Il est temps que l'enseignant annonce à ses élèves: == C voila ce qu'il nous faut apprendre, construisons ensem- K Le ble les moyens d'y parvenir.» Philippe Meirieu = \u2014 OISE IIS EE ===> 1] J Hoover = [7 ÉCHO DU SECONDAIRE Par: Grégoire Goulet Vice-présidentaux affaires externes -SPHQ ette année marquait le quinzième anniversaire du concours; pour souligner cet événement, la Société a élargi la participation aux élèves des secondaires Il, ll, IV et V.C'est une première! Placé sous le thème Québec 1929: la décennie de la crise, le concours de cette année a suscité l'intérêt de 6000 élèves de la deuxième à la cinquième secondaire de 40 écoles du Québec.Tant le volet traditionnel (examen objectif et dissertation) que le volet visuel (bandes dessinées, vidéo, diaporama, affiche ou caricature) ont attiré des concurrents; trente-trois prix s'échelonnant de 100$ à 500$ ont été accordés.On trouvera ci-après la liste des récipiendaires.VOLET TRADITIONNEL: SECONDAIRE IV ET V Premier prix: * Jean-François Tremblay Petit Séminaire de Québec, Québec Deuxième prix: e Claudia Tardif Petit Séminaire de Québec, Québec Troisième prix: + Mélanie Dubé Polyvalente La Pocatière, La Pocatière Quatrième prix (ex aequo): + Marc Dorval École secondaire Jean Nicolet, Nicolet e Hubert Tremblay Séminaire Saint-François, Cap Rouge Sixième prix: e Marianne Gilbert Polyvalente Dominique Racine, Chicoutimi Résultats du concours Lionel-Groulx Septième prix (quatre gagnants): e Mélanie Desmeules Polyvalente Dominique Racine, Chicoutimi e Marc-André Fortin Collège Sainte-Anne-de-La-Pocatière, La Pocatière e Geneviève Larose Séminaire Saint-François, Cap Rouge e Marie-Pierre Turcot, Académie Antoine Manseau, Joliette VOLET TRADITIONNEL: SECONDAIRE IL ET III Premier prix: * Anne-Sophie Lucier Petit Séminaire de Québec, Québec Deuxième prix: * Julien Hébert Petit Séminaire de Québec, Québec Troisième prix: * Caroline Leblanc Ecole Jean-Baptiste Meilleur, Repentigny Quatrième prix: * François Brosseau-Lapré Collège Sainte-Anne, Lachine Cinquième prix: + Charles Bergeron École Jean-de-la-Mennais Sixième prix (ex aequo): * Mélanie Boulanger Ecole Jean-Baptiste Meilleur, Repentigny e Karine Tousignant École Jean-Baptiste Meilleur, Repentigny Huitième prix: e Valérie Gingras École Jean-Baptiste Meilleur, Repentigny Neuvième prix: * Alexandre Lequin École secondaire De-la-Salle, Trois-Rivières 4 TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 i i naar 0.Dixième prix: * Guillaume Bourgault-Côté École Le Sommet, Charlesbourg VOLET VISUEL: BANDES DESSI NÉES, VIDÉO, DIAPORAMA Premier prix (ex aequo): * Geneviève Houle et Alain Matte Petit Séminaire de Québec, Québec * Marie-Christine Parentet Le Phuong Tang ÉcoleJean-Baptiste Meilleur, Repentigny Deuxième prix (ex aequo): * Jean-François Coulombe et Philippe Bergeron Petit Séminaire de Québec, Québec * Véronique Landry et Cherif Milky Ecole Saint-Paul, Varennes Troisieme prix (ex aequo): * Josée Beaulieu Polyvalente La Pocatière, La Pocatière * Sophie Cadieuxet Claudine Landreville École Mont La Salle, Laval VOLET VISUEL: AFFICHE OU CARICATURE Secondaire || et II! e Amélie Tremblay École François Bourrin, Beauport Secondaire IV et V * Julien Lemire École Saint-Paul, Varennes Merci à tous les professeurs participants.Le concours de 1993-1994 a pour thème Le travail des enfants au Québec: 1850-1950.Des cahiers de présentation sont disponibles à l'adresse suivante: Réal Lampron, 4319, Bégin, Cap Rouge (Québec).Téléphone:(418) 656-0917.\u20ac cc (id Alte nef den.él gil én ing dpe vede Dh inp mg Tau mie iil li ig bal fem ns \u201cne {il Ap EU Se mn te ile ECHO DU COLLEGIAL Par: Jacques Pincince Conseiller au collégial - SPHQ our la session Hiver 1993, les professeurs du collégial enseignant le cours «Histoire de la civilisation occidentale» (330-910-91) ont pu bénéficier de la deuxième édition du volume de Michel Guay et de Bernard Dionne intitulé Histoire et civilisations de l\u2019Occident» Ce dernier représente une nette amélioration par rapport à la première édition.Bien structuré et utilisant une méthodologie rigoureuse, cetouvrage sera d\u2019un grand apport pour le corps professoral, d\u2019après ce que prétendent un grand nombre de ses utilisateurs.Dans un premier temps, la présentation pédagogique est tout simplement remarquable! Les cartes, les tableaux, les figures sont agrémentés de sources primaires et de photographies.Les rubriques répétitives portantsurl\u2019économie, les structures de la société, la place des femmes, les grands systèmes de pensée, les arts et la culture, la science et la technologie permettent à l\u2019étudiant de prendre connaissance, d\u2019une façon logique et cohérente, des divers courants ayant façonné la civilisation occidentale à travers le temps.Un jeu d\u2019acétates vienten outre enrichir et compléter l'ouvrage en donnant au professeur une solide illustration de la matière véhiculée en classe.D'autre part, le traitement du contenu a également été remanié en profondeur et de façon profitable.Le découpage des chapitres en neuf thèmes, \u2014 les origines de l'Occident, l'univers romain, l\u2019Europe chrétienne, l\u2019Europe de la féodalité, la Renaissance, la Réforme et l\u2019expansion de l\u2019Europe, la grandeur et la décadence de l'Ancien Régime, l\u2019ère des révolutions et, finalement, l'Occident remis en question au XXe siècle \u2014, permet d'effectuer un périple substantiel à travers les périodes.Le tableau de synthèse des lignes de force, Un manuel intéressant à la fin du volume, s'avère un outil génial pour la récapitulation du cours.Bien que certaines explications puissent porter à controverse, \u2014 comme la définition du fascisme et l'explication de la chute du communisme \u2014 et que la façon de présenter la matière pourrait à certains moments être améliorée, personne ne pourra contester l'utilité indiscutable de l'ouvrage de deux historiens qui se sont donné la tâche ingrate et difficile de faire revivre l\u2019histoire du monde occidental au niveau de la périodisation longue.+ NOTES: \"Guay, Michel et Dionne, Bernard, Histoire et civilisations de l'Occident, Montréal, Éditions Études Vivantes, 1993, 533 p.ASSYESSZAe, «L'homme passe son temps à monter des mécanismes dont il demeure ensuite le prisonnier plus ou moins vo- ZE lontaire.» =] Marc Bloch UL I \u2014 OCC JLT TONSA ET NESE 4 TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 600, rue Fullum, 6e étage Montréal (Québec) H2K 4L1 Tél.: SPHQ (418) 692-5623 CPIQ (514) 873-3196 FORMULAIRE D'ADHÉSION Identification (en lettres moulées, s.v.p.) code postal ooo téléphone rés.( ) ee bur.{ J eee FONCTION NIVEAU 3 professeur GO primaire M étudiant O secon.: 2e, 4e, 5e O directeur I collégial J cons.pédago.OI universitaire autres (précisez).école - prim.OU SECON.COM.SCOIAÎFE: iii autres organismes (précisez).REGION ADMINISTRATIVE (cochez votre région) 291 Bas-Si-Laurent-Caspésie 106.1 Nord de Montréal 1102 Saguenay-Lac-St-Jean 1306.2 Sud de Montreal 103 Québec 706.3 ile de Montréal 7204 Trois-Rivières 307 Outaouais 205 Estrie 208 Abitibi-Témiscamingue 7109 Côte-Nord COTISATION ANNUELLE Individu: 50% Organisme: 605 Étudiant: 225 Date: Chèque: Mandat: TEMPS FORTS Le C.A.de la SPHQ pour 1993-1994 Jean-Vianney Simard PRESIDENT 3330, rue François-Prime, #405 Sainte-Foy (Québec) G1W 4V2 Rés.: (418) 650-6428 Bur.: (418) 694-1020, poste 242 SPHQ : (418) 692-5623 Télécopie: (418) 694-0803 mi EE re Lionel Bellavance VICE-PRÉSIDENT AUX AFFAIRES INTERNES 35, rue Belvédère Arthabaska (Québec) G6P 6B1 Rés.: (819) 357-9848 Bur.: (819) 752-1534, poste 1534 Grégoire Goulet VICE-PRÉSIDENT AUX AFFAIRES EXTERNES 7260, place Verneuil Charlesbourg (Québec) G1H 4G4 Rés.: (418) 622-0252 Bur.: (418) 872-9836 Télécopie: (418) 872-8142 Jacques Décarie TRÉSORIER 10805, Verville Montréal (Québec) H3L 3G1 Rés.: (514) 334-4768 Bur,: (514) 686-6100 Louise Hallé SECRETAIRE 295, Moisan Saint-Augustin (Québec) G3A 1K8 Rés.: (418) 878-3407 Bur.: (418) 839-4188 6 TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 Louise Beauregard SECRETAIRE AU RECRUTEMENT 78, rue Dorion Saint-Hyacinthe (Québec) J2S 851 Rés.: (514) 771-2422 Ghislaine Couturier-Tremblay CONSEILLÈRE AU PRIMAIRE 125, de la Presqu'île Saint-Nicolas (Québec) GOS 2Z0 Rés.: (418) 839-6814 Bur.: (418) 831-9545 Johanne Noiseux CONSEILLÈRE AU SECONDAIRE 389, de Ramesay Mont-Saint-Hilaire (Québec) J3H 2W4 Rés.: (514) 467-6620 Bur.: (514) 773-7478 Joanne Côté CONSEILLÈRE AU SECONDAIRE 268, rue Saint-Olivier, #2 Québec (Québec) Rés.: (418) 649-0163 Bur.: (418) 833-1249 Télécopie: (418) 837-7592 Jacques Pincince CONSEILLER AU COLLÉGIAL 2775, rue Bilaudeau, #2 Montréal (Québec) Rés.: (514) 354-8965 Bur.: (514) 376-1620, poste 306 = {or fa TEMPS FORTS \u2018 La SPHQ en $ ETAT DES REVENUS ET DES DEPENSES 1992-1993 I 1993 1992 $ $ REVENUS Concours Lionel-Groulx 10 000 10 200 Congres 51 502 53 465 Cotisations 18 272 19 688 Publicité - TRACES 7 635 13 573 Revenus d'intérêts divers 3 531 404 Subventions 1 000 2 000 Total des revenus 91 940 99 330 DÉPENSES Ni TRACES 15 206 23 691 Concours Lionel-groulx 1138 7 866 Congres 65 505 47 334 Assurances 436 463 Cotisation 69 717 Dépenses de bureau 141 242 Divers 115 356 Frais de banque 187 339 Frais de déplacements 3 954 4 564 Frais de séjour 2 754 12 408 Honoraires professionnels 2127 2 988 Imprimerie 153 384 Poste 1122 658 Téléphone 835 1179 Publicité et représentation 0 128 Total des dépenses 93 742 103 317 Excédent des dépenses sur les revenus - 1802 - 3387 ESTIME DES REVENUS ET DEPENSES 1993-1994 $ REVENUS Cotisations 18 000 Congrès 1993 8 000 Publicité - TRACES 7 500 Subventions Concours Lionel-Groulx 10 000 Autres 3 500 Total 47 000 DÉPENSES TRACES 12 000 Concours Lionel-Groulx 8 000 Assurances 450 CPIQ 375 Honoraires 2 000 Téléphone 500 Déplacements 4 000 Frais de séjour 3 000 Poste 700 Imprimerie 200 Frais financiers 200 Divers 500 Total 31 925 Excédent des revenus anticipés sur les dépenses anticipées: TRACES, Vol.31, N°5 / Novembre-Décembre 1993 TEMPS FORTS uspendu en 1991-1992 pour permettre la tenue du Concours franco- québécois, le «Concours national Lionel-Groulx» a été relancé en 1992- 1993 sur le thème de La décennie de la Crise.Plus de 6000 élèves du Québec, de la deuxième à la cinquième secondaire, y ont participé.Ce futun vif succès si l\u2019on considère que la participation a plus que triplé.Messieurs Réal Lampron et Grégoire Goulet n\u2019ont ménagé aucun effort pour que les objectifs soient atteints malgré une diminution importante de la subvention du ministère de l'Éducation.Rappelons que le «Concours national Lionel-Groulx», concours d\u2019excellenceen histoire, a été lancé par la SPHQ en 1978 pour marquerle centième anniversaire de naissance de notre historien national.À l\u2019origine, la compétition ne s'adressait qu'aux élèves des 4e et 5e secondaire.Le Concours s\u2019est ouvert depuis, aux élèves de 2e et 3e secondaire.OBJECTIFS GÉNÉRAUX Le «Concours national Lionel-Groulx» vise les grands objectifs suivants : * encourager et développer le goût de l\u2019histoire; * susciter chez les élèves un intérêt accru pour l\u2019histoire nationale; * faire mieux connaître et comprendre une période importante de notre histoire; e mettre les élèves en situation de réflexion à caractère historique; e développer le goût du travail intellectuel et culturel.Le concours Lionel-Groulx LE PUBLIC VISÉ Pour participer au «Concours national Lionel-Groulx», l\u2019élève doit être âgé de moins de dix-huit ans et être inscrit à temps plein dans un établissement d\u2019enseignement secondaire public ou privé du Québec.Le candidat ou la candidate peut se présenter à l'une des deux catégories suivantes : 2e et 3e secondaire ou 4e et 5e secondaire.LE THÈME DE 1993-1994 Même si la SPHQ n\u2019est pas assurée de la subvention du ministère de l'Éducation pour l\u2019année en cours, le Conseil d\u2019administration a décidé de maintenir le Concours.Il en a confié la responsabilité à madame Joanne Côté, conseillère au secondaire à la SPHQ et professeure d\u2019histoire au Collège de Lévis.Sous le thème 1850-1950 : le travail des enfants, les organisateurs du «Concours national Lionel-Groulx» vous proposent cette année de vous pencher sur la loi imposant l'instruction obligatoire votée parle gouvernement Godbouten 1943.Cette loi, rappelons-le, donnait suite à de nombreuses réclamations mises de l\u2019avant par des personnes et des groupes qui avaient à coeur de relever le niveau culturel de notre peuple.Elle venait en même temps éliminer le travail des enfants qui maintenait notre nation dans un état d'infériorité.Comme par le passé, le concours s\u2019inspire des programmes d'enseignement du MEOQ.D'une façon plus précise, il touche les objectifs 6,2 et 7,1 du programme d'histoire générale de la deuxième secondaire, les objectifs 5,2 et 6,1 du programme d'histoire nationale de quatrième 8 TRACES, Vol.31, N°5 / Novembre-Décembre 1993 secondaire et les objectifs 3,1 et 3,2 du programme du XXe siècle de la cinquième secondaire.DE NOUVEAUX PARTENAIRES Le Conseil d'administration dela SPHQ remercie la Fondation Lionel-Groulx et toutes les personnes qui permettent le succès du «Concours national Lionel- Groulx».Pour assurer la survie de cette activité importante, il devient malgré tout nécessaire de trouver d\u2019autres partenaires.Le C.A.s'attaque déjà à cette tâche.== I in fi li it i! du IF 1 i me IF I I i fl) fl ! | | H Ve Xe Su tle \u2018 I êlle Hi i hi lou Its.Hi i Hi La SPHQ remercie it wn À la Société Saint-Jean-Baptiste de Montréal : | bi Hi ; | | i fi | | et ses organismes affiliés, th i | hy H it fi 0 tt i i 1H] le Prêt d'Honneur ih! ih i alii i, i ; et | | | | la Fondation Langelier | | | | | i ; | pour l\u2019appui financier qu'ils lui ont apporté., [CI Of hi io IL if] | TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 Ril MOYENS D'ENSEIGNEMENT Par: Denis Langlois et Gilles Forget Polyvalente Calixa-Lavallée - CECM N.D.L.R.Les auteurs ont publié un premier article relié a leur expérimentation dans I\u2019édition de janvier- février 1992 de TRACES (Volume 31, numéro 1, pages16 à 19).Cet article s\u2019intitulait Un modèle d'activité synthèse.| insatisfaction est à l\u2019origine de bien des bouleversements.Celle que nous avons ressentie devant les piètres résultats de nos élèves aux examens de la commission scolaire ou du MEQ est à la source de l\u2019expérimentation que nous menons depuis maintenant cing ans.La réflexion qui a suivi notre prise de conscience nous a permis de mieux cerner l\u2019inconfort que nous ressentions.Certes, nous faisions des choses intéressantes en classe; nos cours étaient variés, nous utilisions des cartes, des films, des documents, mais nous ne rejoignions pas nos élèves.Ou, plutôt, nos élèves ne nous rejoignaient pas.Notre démarche d'enseignement était-elle en cause?C\u2019est ainsi que, préoccupés par le manque d'intérêt et de motivation de nos élèves, déçus de leurs performances, nous en sommes arrivés à remettre en question notre propre pratique pédagogique.Avec l\u2019aide de notre conseiller pédagogique qui nous a alimentés de ses réflexions théoriques et pratiques et de ses critiques constructives, nous nous sommes mis à l'ouvrage, avec ce que cela comporte d'essais, d'erreurs, de retours à la case départ.et de bons coups.C'est au cours de ces expériences que avons constaté que les élèves qui réussissent le mieux savaient organiser leurs connaissances etétaient capables de créer des structures organisées, des schémas organisationnels pour l'information, même lorsque celle que nous leur présentions était peu structurée.L'incompétence des élèves faibles dans le même domaine Une clé pour l'histoire sautait également aux yeux.Rendre ces derniers capables d'organiser efficacement leurs connaissances nous a semblé une piste intéressante\u2026 que nous avons suivie.Les résultats nous sont apparus suffisamment concluants pour que nous acquerrions la conviction que l\u2019organisation des connaissances constituait l\u2019une des clés essentielles de tout apprentissage réussi.APPRENDRE, C\u2019EST ORGANISER SES CONNAISSANCES Apprendre, croyons-nous aujourd\u2019hui, c'est organiser ses connaissances, c\u2019est diviser l\u2019information en sous-ensembles et mettre ces derniers en relation.C'est également établir une hiérarchie dans les informations recueillies, distinguer les informations importantes des informations secondaires.Le processus d\u2019apprentissage est, en somme, un processus de construction de la connaissance.L'essentiel de notre pratique pédagogique consiste donc, aujourd\u2019hui, à présenter à nos élèves des activités qui leur permettent de structurer leurs connaissances et de développer des stratégies, ainsi que des modèles leur permettant d\u2019acquérir ces habiletés.Pour organiser les connaissances, écri- vons-nous plus haut, il faut traiter des informations afin de les catégoriser.Nous dirons que catégoriser c'est regrouper des idées, regrouper des informations dans des unités qui sont signifiantes, créer des clés qui permettent de retenir les informations.Plus les connaissances sont organisées, plus il y a de possibilités de leur en greffer de nouvelles, et plus la rétention devient efficace.C'est pour cette raison que, dans nos cours, nous utilisons des schémas, des 10 TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 tableaux, des réseaux, des schémas explicatifs, etc.Toutes ces structures mettent en relief les informations importantes par rapport aux informations complémentaires nécessaires à l'atteinte des objectifs.Ces activités, axées sur l\u2019organisation des connaissances, pourront, à plus ou moins long terme, rendre l'élève apte à être le premier agent de la construction de son savoir.UNE PROCÉDURE DE TRAVAIL Pour traiter des informations en les organisant, il nous semblait essentiel que les élèves développent également des stratégies, des habiletés clairement définies qui structureraient le travail de toute l\u2019année.Pourdévelopper ces habiletés, il était important de rendre les élèves conscients des stratégies utilisées; il fallait de plus varier et multiplier les exercices afin de développer des automatismes.Afin de rendreles élèves capables d\u2019analyser les réalités historiques, la première clé ou stratégie que nous avons développée avec eux est la catégorisation de l\u2019étude d\u2019une société.Nous avons retenu un certain nombre de facteurs (économie, structure politique, etc.) qui sont repris systématiquement pour chacune des sociétés étudiées.Une autre clé repose sur des activités d'apprentissage proposant des modèles qui favorisent l'assemblage des idées en réseaux et qui développent l\u2019esprit de synthèse.Variées et répétées, les activités d\u2019apprentissage permettent à l'élève d\u2019intégrer des stratégies comme résumer, synthétiser, faire des liens entre les informations importantes et des connaissances complémentaires afin de créer, de mettre en pratique ses propres modèles d\u2019organisation.oa ile ee qui fainemi A0 def dep poor gh mol de do partag conna BA Le Sire de do ila il.ani Meme icf Male, any lithe limps Srey ma M dog nent] acon fe why ir Meg di \u2018él, Che 0s th son hit ne, pis 16s MOYENS D'ENSEIGNEMENT RÉPÉTITION ET ORGANISATION Revenir sur la matière enseignée nous apparaît comme une condition importante de l'apprentissage.Cette approche permet d'éviter une démarche linéaire qui, nous semble-t-il, apporte une certaine morosité dans l\u2019enseignement.Nous avons donc choisi une démarche en spirale, faite de retours sur les connaissances et le processus d'organisation; nous proposons donc à nos élèves des exercices de synthèse de «mi-module» et de fin de module.Ces exercices, effectués à l\u2019aide de documents, servent également à départager les connaissances essentielles des connaissances accessoires.BANQUE DE MOTS L'essentiel de notre démarche repose sur le traitement d'informations, l'analyse de données, l'établissement de liens, la réalisation de synthèses.Mais encore, fallait-il avoir des données à traiter.L'idéal aurait été que les élèves collectent eux- mêmes ces données en lisant, en prenant des notes, en répondant à un questionnaire, etc.On sait toutefois que les jeunes manquent de motivation pour ce genre de tâches.De plus, ces exercices grugent un temps précieux que nous souhaitions consacrer à des activités que nous jugions plus formatrices.Nous avons donc décidé de fournir les données aux élèves.Ces données prennent la forme d\u2019une «banque de mots» qui accompagne la plupart des exercices.Les élèves classent ces mots, les organisent, selon les schémas proposés et selon le type d'exercice, procèdent à des recoupements, etc.D'un exercice à l\u2019autre, la difficulté et la complexité de la tâche à réaliser s\u2019accroissent et les habiletés se développent.Cette façon de procéder J.-C.Personnages TABLEAU 1 En te servant des mots du bas de ce tableau, construit le schéma en associant les personnages et les lieux aux thèmes caractérisant Athènes au 5e siècle avant Athènes au 5e siècle avant J.-C.Thèmes Lieux Cité esclaves / déesseAthéna / Péricles religion et culte / philosophes athénien grammairiens / école privée Phidias / agora / démocratie / Pirée / prospérité / stratèges / métèques / éducation et famille / carrière de marbre / Parthénon / cités et colonies grecques / Acropole / gymnase / Attique Ce tableau est utilisé comme activité synthèse de l'objectif 3.1; il permet de catégoriser les informations en les regroupant dans des unités signifiantes.présente également un avantage non négligeable : l'élève est capable de faire le travail demandé, il y prend plaisir, ac- quiert un sentiment de compétence et se valorise.Ce qui agit directement sur sa motivation.» TRACES, Vol.31, N°5 / Novembre-Décembre 1993 11 MOYENS D'ENSEIGNEMENT \u2026UNE CLÉ POUR L'HISTOIRE.Conclusion La recherche des causes de la piètre performance de nos élèves, en nous amenant à questionner notre façon d'enseigner, nous a permis de mettre au pointune approche qui donne des résultats positifs.C'est l\u2019aspect principal de notre démarche, l\u2019organisation des connaissances, que nous avons voulu partager avec vous.Les quelques tableaux qui accompagnent cet article illustreront, de façon bien incomplète, les propos que nous avons tenus.Si nous avons suscité de l'intérêt chez nos lecteurs, nous aurons atteint notre but.Quiconque souhaiterait communiquer avec nous peut le faire par l'intermédiaire de TRACES.¢ Légende du tableau 2: Synthèse de l'objectif intermédiaire organisant les connaissances relatives aux problèmes et solutions en agriculture.Légende du tableau 3: Ce tableau reprend celui composé par un élève (voir mortaise) comme travail de préparation à un examen.Le résultat démontre que l'élève a su représenter l'essentiel des connaissances du module 6.Plus important, il a intégré une stratégie en créant son propre modèle organisationnel.TABLEAU Identifie les problèmes, les solutions et les conséquences de l'agriculture au Moyen Age.| Conséquences __ Problèmes CT Agriculture au Moyen Age gg.Conséquences \u2014 défrichement / araire / manque d'engrais / instruments en fer charrue avec roues / assolement triennal / augmentation du rendement collierrigide / famineetmortalité / assolementbiennal / Collier antique moulinäventetäeau / augmentation delapopulation / sécheresse et guerre faible rendement agricole + 12 TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 I MN / lel lal a SR Lert (Ef / MOYENS D'ENSEIGNEMENT TABLEAU 3 mécanisation il meifieur machine a vapeur transport augm.] prod.locomotive fer agricole commerce | accru assolement | coton quadriennal I mortalité augm.prix .infantile Sop.Ress.baisse laine naturelles L charbon Révoluti France \u2018 1850 | Révo ution EU.industrielle Allemagne 22 pee 8 Épidémie EXODE | Angleterre Canada ; LOIS - |_\u2014] pollué SIT ENCLOSURE |___\u2014\u2014 Ville pas ouvrier TT] augm.préte | urbain Ad construction abité \u2014\u2014 ; artisan près rapide | usine | travail mécanisé | manque de pas ; manuel logement égout immeuble de 1 ] mauvaises |\u2014\u2014 mauvaise Equipe [seul / | conditions qualité / travail | entassement pas de \u2014 mauvais production uni] familial A journée a 2 unité sanitaire J salaire série 14 heures | travail Co ; _ enfants fu SYNDICAT détérioration hygiène | SCOLARISATION aide aux pauvres TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 13 DOCUMENT Par: Paul Dauphinais Collège Montmorency, Laval OYAGE D\u2019ETUDES CREDITEES \\V EN GRECE, EN ITALIE ET EN FRANCE Avoir 17, 18 ou 19 ans et partir, loin, vers des horizons porteurs de légendes.pour découvrir ses racines, ses origines lointaines.C\u2019est ce qu\u2019ont fait 23 jeunes étudiants pendantl'été1993;ilsont voyagé en Grèce, en Italie et en France pendant 25 jours dans le cadre de leur cours d\u2019histoire de la civilisation occidentale; ils ont visité 26 sites historiques et musées dans une quinzaine de villes; pour la plupart d'entre-eux, c'était leur premier séjour en terre européenne.Avant le départ, ils avaient des clichés en téte; comme beaucoup de gens, ils voyaient la Grèce comme le royaume du souvlaki, la France commele bastion de la baguette et l'Italie comme l\u2019empire du spaghetti.Ce petit périple a considérablement modifié cette vision et ouvert leurs horizons.Plusieurs ont compris pourquoi des générations et des générations avant eux avaient eu une formation gréco-latine et classique; en mesurantla richesse inouïe de cet héritage, certains ont pris conscience que le voyage qu'ils étaienten train defaire, avait pu être considéré comme un nécessaire pélerinage pour les élites intellectuelles de tout l'Occident pendant des décennies.C\u2019EST D'ABORD UN COURS! Les étudiants de ce voyage éducatif se sont préparés assidûment pendanttoute la session d\u2019hiver pour vivre ce complément à leur formation académique.Plusieurs rencontres ont permis de présenter de nombreux concepts historiques, ainsi que de mettre au point les multiples petits détails techniques inhérents à ce genre de Plongeon dans l'histoire voyage.Ces rencontres préparatoires permettent également aux étudiants à mieux se connaître.Un voyage d\u2019études c'est aussi une façon différente d\u2019apprendre certaines notions historiques; voici quelques exemples d\u2019exposés magistraux que les étudiants ont écoutés dans des lieux évocateurs: * Importance sociale et culturelle des jeux de foule dans l'empire romain (\u201cDu pain et des jeux\u201d): au-dessus de l\u2019arène du Colisée de Rome e Rôle et place de l\u2019Église au Moyen Âge: sur le parvis de Notre-Dame * Opposition entre les féodaux et la monarchie nationale: dans le Château comtal de la Cité fortifiée de Carcassonne « Concept de monarchie absolue: au pied de la statue équestre de Louis XIV située dans la cour d'honneur du Château de Versailles e Modernité industrielle: au sommet de la Tour Eiffel Les modalités d\u2019évaluation sont adaptées aux conditions particulières de ce cours-voyage.Ainsi, les étudiants accumulent 35% de la note avant le départ, soit 25% pour un travail de recherche sur un des sites visités et 10% pour un examen d\u2019étape.Pendant le voyage, 30% de la note est attribué à un journal de bord complété quotidiennement et 35% repose sur un examen synthèse, administré la veille du départ dans un parc de Paris (Luxembourg?Tuileries?\u2026) 14 TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 MAIS AUSSI UN VOYAGE! Cette expérience de 25 jours a été un franc succès parce qu'un compromis a été trouvé entre le volet voyage-études et le volet voyage-divertissements.À chaque jour, les étudiants ont eu une visite obligatoire précédée d\u2019un exposé magistral; toutefois, ils pouvaient compter quotidiennement sur une période libre pendant laquelle ils pouvaient faire, soit du magasinage (Florence, Paris, Rome, Athènes), des excursions en montagne (Mont-Blanc-Chamonix), ou des bains de mers (Cap d\u2019Agde, Nice, Bari, Tolon, Hydra, Cap Sounion, etc.).Vingt-cing jours d'apprentissage et de voyage, accompagnés de soleil et de temples, d'oliviers et de légendes, de vignes et de sculptures, de montagnes et d\u2019héritages; tel a été le menu méditerranéen des 23 étudiants de ce voyage d'études en histoire de la civilisation occidentale.SOUVENIR IMPÉRISSABLE! De tous ces lieux visités, certains ont davantage marqué les étudiants; la Cité fortifiée de Carcassonne, en Provence, est de ceux-là.Son château comtal, ses créneaux, ses hourds et mâchicoulis, ses douves, ses ruelles étroites et sinueuses, ses doubles remparts de plusieurs kilomètres de long, ses tours gallo-romaines, son atmosphère d\u2019un autre âge.Il est vrai qu'à Carcassonne, le jeune guide, un étudiant en histoire de l\u2019art, a séduit filles et garçons en leur faisant visiter, de nuit, les mystérieuses lices entourant cette Cité fortifiée; le petit côté sombre du Moyen Âge y fut adorablement servi.Souvenir impérissable! UN Les gent colég malo ove [A gl sl pia hi sald fonts | liao cola foie teurs Mont Qu teal iB fie: pst êtun de ge DOCUMENT UNE FORMULE GAGNANTÉ Les voyages de cette nature sont un bel exemple de la diversité de la formation collégiale: enseignement dynamique, formation fondamentale et expérience qui ouvre les horizons des jeunes.Visiter l\u2019Acropole d'Athènes, le Colisée de Rome et le Château de Versailles, en les resituant dans leur contexte historique, correspond parfaitement au principal objectif du cours d'histoire de la civilisation occidentale, soit de faire connaître l'héritage des différents peuples qui ont construit notre civilisation.QUAND LES ÉTUDIANTS SORTENT GAGNANTS Ce voyage a été possible grâce à la collaboration efficace et enthousiaste des professeurs d'histoire et des administrateurs des Collèges Lionel-Groulx et Montmorency; en unissant leurs efforts, plutôt qu\u2019en s\u2019enfoncant dans des guerres de clochers, ces deux Collèges ont permis à 23 de leurs étudiants de réaliser leur rêve: un voyage à travers les siècles et les plus beaux chefs-d\u2019oeuvre de l'Occident, etun inoubliable séjouren Grèce, en italie et en France.ET LE PROF DANS TOUT CELA?Après deux expériences consécutives, je constate avec plaisir que j'ai eu deux groupes merveilleux.Ces jeunes collégiens sont motivés, enthousiastes, plein d\u2019une énergie contagieuse et vivifiante pour le professeur.Des ruines, de l\u2019histoire, des personnages célèbres, ils en redemandent.Un voyage d\u2019études, c\u2019est un des meilleurs moyens de ressourcement qu\u2019un professeur peut se donner.La relation maître-élève reste entière, elle est UN ITINÉRAIRE CHARGÉ D'HISTOIRE: À LA DÉCOUVERTE DE L'OCCIDENT VILLES SITES VISITÉS ET AUTRES ACTIVITÉS 1 Chambord Le Château de François 1° 2 Carcassonne La plus grande Cité fortifiée d'Europe 3 Cap d'Adge Plages du Golfe du Lion Avignon Le Pont du Gard 4 Les Baux Château-fort sur un éperon dénudé Nice Plages de la Côte d\u2019Azur 5 Florence (Italie) Visite guidée de la ville et du Duomo 6 Florence Le Palazzo Vecchio et le Musée del Bargello 7 Rome La Basilique Saint-Pierre et la Chapelle Sixtine 8 Rome Le Colisée, le Palatin et le Musée national 9 Bari Grottes de Castellana et plages de l\u2019Adriatique Brindisi Traversier pour la Grèce 10 Tolon (Grèce) Farniente et bain de mer: la mer Égée et ses eaux turquoises 11 Épidaure Le Sanctuaire d\u2019Asclépios et son théâtre 12 Nauplie La Forteresse Vénitienne de Palamède 13 Poros et Ydra Croisière dans les îles Saroniques 14 Mycènes La Cité d'Agamemnon: la guerre de Troie Athènes Le Musée national d'archéologie et la Plaka 15 Athènes L\u2019Acropole Côte Apollon Le Temple de Poséidon et le coucher de soleil au Cap Sounion 16 Delphes Le Sanctuaire d\u2019Apollon et la douceur des eaux du Golfe de Corinthe Patras Traversier pour l\u2019Italie 17 Brindisi (Italie) 18 Venise Une visite de la sérénissime par le Grand Canal 19 Venise La Place Saint-Marc, la Basilique Saint-Marc et le Palais des Doges 20 Chamonix (France) Ascension du Mont-Blanc La Place de la Concorde, Notre-Dame, le Quartier latin et la Tour Eiffel Versailles: le plus beau château du monde L'Arc de Triomphe, les Champs Elysées et le Louvre 21 Paris Visite guidée de la ville 22 Paris 23 Paris 24 Paris 25 Départ de Paris Aéroport Charles de Gaule NOTE: même renforcée, mais il y a quelque chose de plus que pendant l\u2019année scolaire régulière: du temps, du temps pour apprendre à connaître nos jeunes, du temps pour apprendre à les apprécier, du temps pour apprendre à les aimer sans toujours les juger académiquement.Ouf! C\u2019est salutaire.+ \u2018V J'ai emprunté cette formule à Monsieur Robert Martel, professeur en civilisations anciennes au Collège François-Xavier-Garneau.Il enseigne depuis près de trente ans et il fait ce genre de voyage depuis plus de onze ans, en Grèce et en Turquie.Je profite du présent article pour le remercier publiquement de l'encadrement qu'il m'a donné à l'occasion du démarrage de mon projet.Mille mercis! \u2019 TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 15 DOCUMENTS .PLONGEONDANSL'HISTOIRE.alt ee SRLRBRERGERTERNRAY Th * RNA Yo, 4 wo.AN =, \u201c, : : = = A =, %, + \u201c, QC nv Le 5) «\u2026l'érudit qui n'ale goût de regarder autour de lui ni les hommes, ni les choses, ni les événements, il méritera peut-être comme disait Pirenne, le nom d'un utile antiquaire.Il fera sagement de renoncer à celui d'historien.» Marc Bloch | | [ZA NZ 16 TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 a ea re fi Ee RH AR Ais it hod \u201d Ga A 5 9 ht S Wn ror i \\ NN \\ We A a \\ \\ ro N , san se su = FR sr ÿ gr, NN N .S , = = « , \\ , - RHinak NN S th = ft A , S No ~ % P ec .S Ne S $ = $ Ÿ SJ N 3 W i NS a S x ° S i AN Ve S NS TD oe \\ N NW a .i .+ S , = id S \\ i i SE .a fy , .N SAN WA .NW = N No $ .R ; S = \\ û .» ° .N .i ; .NX SR © NN $ .SO aN x SS ii dr i A WN S S > 3X 3 , 1 .S , a = i S $ .STN $$ ; S $ = | NY q $ = RN NY a | à \u2014 N = NR NN $ , NN) XR , N a Ww - ; = , $ S RE i ; = 3 .% $ = $ 3 aS it ir \\ AN .S a S wa \\ N NN .SRE 2 fi t = \u2026\u2026 7 Z fe ÇÛû , .2 , S ns fill i .HN Si > A + A NRE it NN $ ; RN N $ » = 2 7 | 2 ; A A ÿ RN | A 1 + i i , $ S S NN ih ; = By QD co X WN el .te \u2026 , , ish i va WN ° i SN NS nN aN \\ \\ ie $ =.£& N \\ N\\ .gil a W S HH © , + Na ERNE hi ih S Bl = À \\ - Qu 0 RN » S Nt die 1 a iS Hi th, à NN N he ON qu À DN $ , il 3 \\ S ho S - / | À, , ., an ii S Ï Wa N elas = oO S 3 hy bh .= ie = 3 © \\ ah a s Se CY N) i oS y i.3 ® Fr § Ne | = = Hi ht it = th at oo « es ile = 3 i = oN aN il i = ih NN N a i i MN .# NN h a RN i I æ SAR di 8 WN ht NN Re ih \u201c S ( ir , .û NN S S , ae ith Ne A © ! ili: = QA GE Si a X y | Ww 2 \u2014 2 HS SQ S he R NS DN S = nl | il S ss ÿ i ad SN S | PARUTION PRINTEMPS 94 i = = AN & % S li i i i Ka ot i 3 4 | _ 2 iL RÉHISTOIRE | i | : si fu I Hi i AU SIECLE UEL i Ÿ i a fh © = AW ss S | .| Ÿ 2 » S , > S MN ty ï nN S \u2026 R | - S tn ii IT 5757, RUE CYPIHOT, SAINT-LAURENT (Quésec) H4S 1X4 ii He i ) J À J REN OUVE ih oO Ê D AGOGIQU [mal TELEPHONE: (514) 334-2690 « TELECOPIEUR: (514) 334-4720 i : i Sa 17 TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 : Ly Ll thi el old a ait 1 ERNE bi i ai ih i a Lt L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE Par: Nicole Lebrun Université du Québec a Montréal l'heure de la restructuration des programmes et face à l'intérêt accordé à la maîtrise du français écrit et aux sciences en général, les sciences humaines occupent-elles une place importante dans le programme de niveau primaire?Devantla gravité des problèmes sociaux et culturels reliés au décrochage scolaire, à l'emploi/chômage, à la drogue, à l\u2019environnement, à la santé, à la relation parent/enfant, etc, quels sont les éléments de solution proposés par les sciences humaines?Finalement, dans la foulée des changements technologiques, les sciences humaines sont-elles en mesure de relever de nouveaux défis ou sont-elles vouées à un avenir désuet et périmé?Cet article désire répondre à un certain nombre de ces questions et démontrer ainsi l'importance de l\u2019enseignement des sciences humaines au niveau primaire.Pour cela, les aspects suivants seront abordés, à savoir: * les différentes fonctions des sciences humaines; * les principales contributions des sciences humaines; * les implications au niveau de l\u2019enseignement des sciences humaines.DIFFÉRENTES FONCTIONS DES SCIENCES HUMAINES Le développement chez l'élève de niveau primaire d\u2019habiletés qui lui permettront non seulement de résoudre des problèmes sociaux mais d\u2019évoluer et de progresser dans la société comme membre à part entière est aussi important que l\u2019acquisition de compétences en mathématiques et en français.Comme le souligne McFarland (National Council for the Social Studies, 1990, p.38): \u201cChaque enfant ne deviendra pas un mathématicien ou un Importance des sciences humaines au niveau primaire scientifique ou un ingénieur, mais chaque enfant deviendra un citoyen\u201d.Ainsi, les sciences humaines, plus que toute autre discipline, placent l\u2019élève en contact avec la réalitéen le confrontant avec les problèmes, les situations, les expériences, etc.de la vie quotidienne.Elles contribuent à donner un sens à son existence en l\u2019aidant à identifier ses besoins en tant qu\u2019individu et son rôle en tant que membre de la société.Elles lui permettent d'accéder a un contenu de connaissances qui ont trait à la vie culturelle, économique, historique, géographique et démocratique de la société dont il fait partie; en d\u2019autres mots, les sciences humaines développent des compétences spécifiques à son champ d'étude et différentes de celles visées par les disciplines que sont le français et les mathématiques.Ces habiletés constituent le lien qui unit les groupes d'individus et la société en une entité harmonieuse et productive (Martorella, 1985, p.121).Il est possible de relever trois fonctions importantes dans l\u2019enseignement des sciences humaines au niveau primaire: une fonction d'intégration, d'organisation et de connexion.Fonction d'intégration.Les sciences humaines accomplissent une fonction d'intégration à plusieurs niveaux.À un premier niveau, un thème peut être envisagé et exploré selon diverses perspectives en sciences humaines: le temps, l\u2019es- paceet la sociétépermettant de donner au contenu une coloration différente.Ainsi, par exemple, un thème portant sur les \u201cfruits et les légumes\u201d en français peut être vu selon l\u2019aspect culturel en sciences humaines (alimentation chez d\u2019autres groupes ethniques, raisons des différences, etc.), selon une perspective historique (façons de se nourrir au Québec à diverses périodes, etc.) selon une dimension économique (coût des aliments, part du bud- 18 TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 getfamilial, etc.), selon I\u2019angle géographique (provenance des fruits et des légumes, facteurs de productivité tels que le climat, sol, etc.), selon une vision démocratique (répartition des richesses, droit des individus à une saine alimentation, etc).À un deuxième niveau, les sciences humaines permettent le développement d\u2019habiletés propres aux autres disciplines du niveau primaire.Les habiletés en français seront développées à travers la recherche, la consultation et la lecture des documents, des textes et des écrits en sciences humaines.Les habiletés en mathématiques se concrétiseront à travers la réalisation de différents calculs et divers graphiques, à travers l\u2019étude des mesures du temps et des distances spatiales, etc, eten fonction des nombreuses applications qu'il est possible de réaliser à partir de données sur le budget, la consommation, l\u2019étude de la monnaie, le coût des aliments, etc.Les sciences humaines ne sont pas isolées et détachées des autres disciplines; elles chevauchent au contraire divers champs d'étude en se situant au carrefour d\u2019un ensemble de connaissances, d\u2019habiletés et d\u2019attitudes à acquérir.Fonction d'organisation.De la même façon, les sciences humaines ont une fonction d'organisation à plusieurs niveaux.À un premier niveau, les sciences humaines regroupent sous la férule de concepts piliers tels que le temps, l\u2019espace et la société un très grand nombre de concepts diversifiés.Des concepts tels que \u201csiècle\u201d, \u201ccycle\u201d, \u201csaison\u201d, \u201cbesoins\u201d, etc, sont à l'étude dans le but ultime de s'approprier des concepts plus globaux et sont indispensables à l'acquisition du temps vécu-conçu-historique et de l\u2019espace vécu-conçu-symbolique.À un deuxième niveau, les sciences humaines organisent les différents savoirs à l'étude selon des champs d'exploration qui s\u2019éten- gent con de uel pl nal, és lin end send moulé nent i: me Tents fier il lea suc fo di Mio mi fey si ls eu, Men tle Ier men ls ay; on des.Mai des ( big IE | di lien 4 L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE dent et s'agrandissent graduellement.Les connaissances, les habiletés et les attitudes relèvent ou sont appliquées conti- nuel-lement sur un champ d'exploration de plus en plus vaste: famille, communauté, région, etc.L'élève réalisera que les règles, le fonctionnement, le mode de vie et l\u2019interaction sociale appris et vécus au sein de sa famille subsistent également au sein de la classe, de l\u2019école, de sa communauté locale et de la société dont il est membre.Ainsi, un même concept peut être étudié sous différentes facettes, un même lieu peut être observé sous différents aspects, un même problème peut être résolu de différentes façons; les seules restrictions étant l\u2019infinité du temps, de l\u2019espace et de la société qui donnent successivement un regard différent.Fonction de connexion.Par l'étude des différents sujets explorés sous les angles historique, géographique, culturel, économique et démocratique, les sciences humaines permettent à l\u2019élève d'établir des relations entre les différents champs d\u2019exploration, d'analyser les données et les informations afin de voir l\u2019évolution et les liens des différents événements entre eux, de comparer les divers environnements afin de relever leurs ressemblances et leurs différences, de découvrir les interrelations et l\u2019interdépendance des membres de son milieu et de comprendre les liens qui l\u2019unissent à sa communauté et aux autres.Elles lui fournissent l\u2019occasion non seulement de comprendre l'influence des différents événements sur l\u2019histoire mais également de découvrir que \u201cl\u2019une des caractéristiques essentielles de cette histoire est d\u2019être tournée vers les frontières extérieures de sa communauté, se définissant par rapport aux autres - aussi bien pouvoirs que croyances ou nations, etc.\u201d (Ferro, 1992, p.311).PRINCIPALES CONTRIBUTIONS DES SCIENCES HUMAINES Dans la société post-industrielle dans laquelle nous vivons et avec l\u2019évolution des connaissances et l'avènement de nouvelles technologies, il revientaux sciences humaines de développer chez les élèves de niveau primaire des savoirs qui leur permettront de s\u2019ouvrir au monde et de s'adapter à ces changements continuels.Pour ce faire, les sciences humaines proposent non seulement l'acquisition de connaissances qui lui sont propres mais favorisent également le développement d\u2019habiletés et d\u2019attitudes qui permettront entre autres à l'élève de clarifier ses valeurs et de réfléchir sur son rôle, ses droits et ses devoirs de citoyen.Compréhension des concepts.Les sciences humaines contribuent à l\u2019apprentissage de concepts considérés comme fondamentaux dans le développement de l\u2019enfant.En effet, \u201cles spécialistes de curriculum et les experts sont d'accord pour dire que la compréhension des concepts inclus dans les sciences humaines sont la plus importante connaissance que les élèves d\u2019aujourd\u2019hui devront tenir compte pour le 21e siècle\u201d (National Council for the Social Studies, 1990, p.37).Le programme des sciences humaines ne nie pas l'importance des faits mais ceux-ci doivent être considérés comme un prétexte à un apprentissage conceptuel signifiant; sinon, ils risquent d\u2019être réduits à une simple mémorisation de notions isolées et désorganisées, sans signification réelle et vite oubliées par les apprenants.Un fait, une date, un événement, la localisation d\u2019un lieu, etc., seront d\u2019autant plus retenus s'ils sont porteurs d\u2019un sens véritable.Ainsi, l'acquisition de concepts en sciences humaines permet non seulement de cerner des notions aussi variées que \u201cressource\u201d, \u201cmatière première\u201d, \u201ctransformation\u201d, \u201cproduction\u201d, \u201cmise en marché\u201d et \u201cbien de consommation\u201d mais de comprendre également les relations qui existent entre ces concepts.Les concepts en sciences humaines se distinguent par leurs caractères spécifiques et leur ensemble de règles déterminés à partir de l'étude d\u2019objets réels, du vécu d'expériences différentes, del'application à des situations concrètes, de l\u2019analyse d\u2019énoncés abstraits, etc.Les concepts, tels qu\u2019on les retrouve dans le programme des sciences humaines (M.É.Q, 1981), peuvent paraître trop difficiles, trop abstraits et trop flous pour être enseignés à des élèves de niveau primaire.Selon des contextes appropriés et avec la présentation de situations d\u2019apprentissage variées, bon nombre des concepts qui composent les sciences humaines peuvent être développés au niveau primaire.L'élève de premier cycle peut être éveillé à des concepts tels que \u201cdémocratie\u201d, \u201cculture\u201d, \u201cpouvoir\u201d, etc, qui seront, par la suite, affinés au deuxième cycle.Comme le souligne Levstik (1988, p.18), il est important d'établir durant les années élémentaires les assises qui serviront plus tard à une compréhension mature des concepts.Évidemment, il ne faut pas s'attendre à ce que le niveau de compréhension des concepts (définition, caractéristiques, règle, etc.) auquel l'élève de niveau primaire parviendra soit identique à celui d\u2019un étudiant de niveau universitaire, mais il aura été placé dans des situations qui lui auront permis de s\u2019approprier graduellement des éléments de base qui composent et caractérisent un concept donné.Membre à partentière de la société.Les sciences humaines enseignent à l'élève le rôle qu'il a à jouer en tant que membre de la société.En effet, le rôle d\u2019un citoyen ne » TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 19 L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE SCIENCES HUMAINES.se limite pas à exercer son droit de vote à tous les quatre ans lors d'élections à différents paliers gouvernementaux.L'appartenance à une société ainsi que les droits, les responsabilités et les actions qui y sont associés s'apprennenttrès jeune; d\u2019abord, dans la famille par le sens du partage et la participation aux différentes tâches, dans le groupe d'amis et de loisirs par l\u2019esprit de collaboration etle besoin d\u2019un consensus, à l\u2019école et dans la communauté par la considération des règles et des règlements nécessaires au bon fonctionnement du milieu considéré.Le fait de respecter le bien d'autrui et l\u2019environnement, de reconnaître les services que rend la communauté, de saisir l'interdépendance des individus, etc, sont autant d'éléments accessibles à l'élève de niveau primaire.Toutefois, cette participation comme citoyen ne se réalise pleinement que par la connaissance de soi en tant qu\u2019individu.Les sciences humaines, en raison de ses orientations, ses finalités et ses perspectives femps-espace-société favorisent cette connaissance.Elles apprennent entre autres a l'enfant a se connaître comme tel, avoir les changements intervenus dans sa vie personnelle, a identifier ses besoins d'ordre affectif, matériel et intellectuel, à voir les liens qui l\u2019unissent aux membres de sa famille, de sa communauté et de la société, à prendre conscience de ses racines, à développer son sentiment d\u2019appartenance, etc.Ce n\u2019est qu'après avoir suivi ce cheminement que l\u2019élève sera en mesure d'évaluer son rôle et les actions qu'il doit entreprendre comme membre à part entière de la société à laquelle il appartient avec tout ce que cela implique.Acceptation des autres cultures.Les sciences humaines enrichissent le vécu des élèves en leur offrant une ouverture surle monde et la connaissance des autres peuples.En raison de la présence de plus en plus nombreuse des classes multiethniques etdu contact fréquent avec d\u2019autres cultures, les élèves de niveau primaire sont de prime abord réceptifs à la diversité et friands de connaître la vie quotidienne des enfants d'ici et d\u2019ailleurs.Comment les enfants de d\u2019autres régions du monde vivent?De quoi, ils se nourrissent?Quels vêtements portent-ils?Où habitent-ils?Comment s\u2019amusent-ils?Vont-ils à l\u2019école?etc., sont autant de 4501, rue Drolet Tél.:(514) 842-3481 Téléc.: (514) 842-4923 ATLAS d'histoire du Canada Luce Deschéne Damien ® Raymond Damien Guérin, éditeur ltée Montréal (Québec) H2T 2G2 Les grands faits qui ont marqué notre histoire ont été groupés en quatre thèmes: Les explorations, les guerres et les découpages politiques, l'occupation et la mise en valeur du territoire, et le rayonnement canadien dans le monde.Cette approche a comme avantage majeur d'allier harmonieusement l'ordre chronologique, l'extension territoriale, les rapports entre les évé- nements et la mesure de l'activité humaine, tout en atteignant bien les cibles proposées par les programmes d'éducation.vor BS 20 TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 (esto ne de ga Le tel mols es difèe lore (lie 00 couler renles (ie comm Mise fence hima i pro hls äuxél Ep allé mal Mai te fee hug (Es Pres L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE questions qui suscitent la curiosité naturelle des élèves et qui font partie du programme des sciences humaines.C\u2019est également le moment privilégié de planifier des situations différentes qui favoriseront chez l\u2019élève l'adoption d'attitudes positives face à la diversité et la différence.L\u2019intolérance, l'indifférence ou le rejet manifesté à l\u2019égard des cultures distinctes de la sienne naît souvent de la méconnaissance des modes de vie, des coutumes et des comportements des différentes ethnies.\u201cC\u2019est en percevant les différences entre les groupes humains comme intéressantes etenrichissantes que nous agrandissons le champ de nos expériences et les limites de nos capacités humaines à partir desquelles découlent les voies de solution pour la résolution de problèmes communs\u201d (Reardon, 1988, p.14).Les sciences humaines, en proposant aux élèves de niveau primaire de vivre des expériences diverses, leur offrent la possibilité non seulement de se connaître tout en allant à l\u2019encontre des autres cultures mais également de comprendre et d\u2019accepter leurs ressemblances et leurs différences ainsi que de reconnaître leurs contributions à la société actuelle et passée.À ce sujet, un récent article paru dans la Presse relevait que: Dans la mesure où les enfants auront été mis en contact avec des gens d'origines diverses, ils ont plus de chance de considérer comme citoyens de la même ville, citoyens du même pays, les personnes nouvellement arrivés.Je ne dis pas qu'il n\u2019y a pas de difficultés.Il y a toujours un choc de culture, forcément.(McNicoll: in Hétu, 1993, p.B7) Esprit démocratique.Dès son entrée a l\u2019école, l'enfant apprend à vivre et à fonctionner en société.La classe représente elle-même la communauté à laquelle l'élève appartient et aime s'identifier.En sciences humaines, la classe avec son organisation, ses règles et ses règlements constitue le cadre naturel et privilégié où l\u2019élève est appelé à développer son esprit démocratique, à respecter les droits et les libertés de chacun et à prendre conscience de ses devoirs et de ses responsabilités.Les expériences vécues au niveau de cette petite communauté servent de point de départetviennentalimenter quotidiennement l\u2019enseignement de principes démocratiques.Les sciences humaines ne se situent plus en dehors du cadre de vie des élèves mais en sont une partie intégrante.Démarche réflexive et prise de décision.Si un des objectifs des sciences humaines est de préparer l\u2019élève de niveau primaire à devenir un membre à part entière de la société, c\u2019est également son rôle de développer chez ce dernier une pensée critique et réflexive.Les enfants, dès leur entrée à l\u2019école, arrivent avec un certain nombre de connaissances; ces connaissances peuvent être erronées, insuffisantes ou inadéquates.C\u2019est le rôle des sciences humaines d'amener l\u2019élève à se poser des questions, à développer son sens critique afin que celui-ci soit en mesure de juger par lui-même des informations qui lui sont présentées, à faire la part des choses entre les opinions et les faits réels, entre les clichés et les événe- ments authentiques, entre les connaissances superflues et les connaissances essentielles.Comme le souligne Bang (1989, p.13), l\u2019idée de formation d\u2019un individu en vue d\u2019une connaissance objective de l\u2019environnement passe inévitablement parune préparation de l'attitude intellectuelle vis- à-vis de la connaissance scientifique: ouverture d'esprit, sens d'observation, sens critique.Face aux nombreux problèmes que vit la société actuelle, l\u2019élève et le citoyen de demain doivent être en mesure de réfléchir sur les difficultés rencontrées, de juger des alternatives possibles et de prendre une décision éclairée en connaissance de cause.Cette prise de décision réfléchie constitue l'habileté majeure selon Banks et Clegg (1990); c\u2019est un des objectifs les plus importants en sciences humaines caril aune influence directe sur l\u2019environnement, les valeurs, etc.L'élève doit être en mesure de choisir parmi les différentes alternatives qui lui sont proposées celle qui lui semble la plus appropriée en regard des problèmes à résoudre.Cette prise de décision doit nécessairement s'appuyer sur la démarche scientifique qui se veut systématique, rigoureuse et objective, sur l\u2019identification et la sélection des valeurs ainsi que sur une véritable compréhension des problèmes afin d\u2019entrevoir les différentes alternatives et conséquences possibles.IMPLICATIONS AU NIVEAU DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES HUMAINES De nouveaux défis attendent la société de demain: des défis au niveau des ressources énergétiques, du respect de l\u2019environnement, d\u2019accès à l'égalité et à la démocratie pour tous les peuples, d\u2019une juste répartition des richesses, de l\u2019urgence à régler les problèmes raciaux et ethniques, du respect des droits et des libertés des individus, etc.En raison des transformations et des nombreux changements qui sévissent dans la société actuelle au niveau des valeurs et des modes de comportements, les sciences humai- » TRACES, Vol.31, N° 5 / Novembre-Décembre 1993 21 L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE -.SCIENCES HUMAINES.nes, pour toutes les raisons précédentes, occupent une place importante dans le curriculum au niveau primaire et les escamoter serait pénaliser l'élève et le citoyen de demain.Toutefois, afin que l\u2019enseignement des sciences humaines soitsignifiant et ouvert aux changements dictés par la société, il faut tenir compte d\u2019un certain nombre d\u2019aspects: * au niveau du contenu: laquéte d\u2019informations et la mise a jour des contenus sont d'autant plus importantes que l\u2019évolution des connaissances, l'émergence de nouveaux problèmes sociologiques, la génération de valeurs véhiculées par les différents groupes ethniques, l\u2019avènement de récentes découvertes d'ordre archéologique, anthropologique, etc., impliquent une intégration rapide de ces transformations et une adaptation continuelle de la part des sciences humaines; au niveau des activités pédagogiques: la présentation d'activités variées sous forme de problèmes fournit aux élèves la possibilité de clarifier leur position et leurs valeurs, les incitent à être attentifs aux opinions des autres et leur permettent d\u2019acquérir les mécanismes nécessaires pour poser les actions appropriées dans leur milieu.Il est important pour l'enseignant de préparer des types d'activités différentes à travers lesquelles l\u2019élève de niveau primaire peut apprendre de façon efficace (Blyth, 1989, p.111); * au niveau des moyens pédagogiques: l\u2019utilisation de moyens pédagogiques variés en accord avec les contenus présentés tels que la maquette, la simulation, les jeux de rôle, la discussion, l\u2019observation d'objets réels, la conduite d\u2019entrevues et de sondages, l'étude d'anciens documents, l'élaboration de cartes, la consultation de journaux et de registres anciens, l'invitation de personnes-ressources, etc., concourent à une meilleure connaissance du milieu et de la place que celui-ci occupe dans le monde; * au niveau de l'intégration de nou- vellestechnologies:l'apportetl\u2019évolution des technologies créent de nouveaux besoins et provoquent des changements rapides au niveau de la société.L'intégration de ces technologies à l\u2019enseignement des sciences humaines assure un meilleur support, tout en garantissant l\u2019exactitude des notions présentées.Le choix de nombreuses banques d'images et de photos, la consultation rapide des atlas informatisés, l\u2019accès immédiat aux données statistiques mises à jour, l'apport des définitions par l\u2019emploi de dictionnaires électroniques, etc, apportent des ressources supplémentaires.Il faut cependant admettre que le défi est de taille pour l'enseignant, sans cesse confronté aux exigences des autres matières, dépourvu devant un manque de ressources didactiques et d'outils d\u2019évaluation, débordé face a I'ampleur du programme et des difficultés d'apprentissage de certains contenus, etc.Le mérite est d'autant plus grand pour l\u2019enseignant qui reconnaît l\u2019importance des sciences humaines au niveau primaire; ses interventions sont d'autant plus précieuses, son implication d'autant plus importante pour l\u2019enseignement et l\u2019avancement des sciences humaines.\u20ac 22 TRACES, Vol.31, N°5 / Novembre-Décembre 1993 RÉFÉRENCES: Bang, V.(1989).Rénovation de l\u2019enseignement scientifique et révolution de l'esprit scientifique.In A.Giordan, A.Henriquez et V.Bang (Éds.).Psychologie génétique et didactique des sciences, Bern: Peter Lang, 11-14.Banks, J.A, Clegg, A.A.(1990).Teaching Strategies for the Social Studies.Inquiry, Valuing, and Decision-Making.New York: Longman.Blyth, J.(1989).History in primary schools.A practical approach for teachers of 5 to 11 year- old children.Philadelphia: Open University Press.Ferro, M.(1992).Comment on raconte l\u2019histoire aux enfants.Paris: Éditions Payot.Hétu, R.(20 novembre 1993).Montréal: un modèle de non-intégration.La Presse, Cahier Plus, p.B7.Levstik, L.S.(1988).Conceptual Development in Social Studies.University of Kentucky: Association of American Publishers Conference.ERIC ED298057.Martorella, P.H.(1985).Elementary Social Studies.Developing Reflective, Competent, and Concerned Citizens.Boston: Little, Brown and Company.Ministère de l'Éducation (1981).Programme d'études.Primaire.Sciences humaines.Histoire, géographie, vie économique et culturelle.Québec: Direction des programmes.Service du primaire.National Council for the Social Studies (1990).Who Needs he Social Studies?The Case for Social Studies in the Elementary School Curriculum.Instructor, 99(6), 37-44.Reardon, B.A.(Ed.) (1988).Educating for Global Responsibility.New York: Teachers College, Columbia University. it, le In nl Te TISTOIRE du Québec et du Canada Ja _ FE CE i su 1350 A NON JOURS | 4350, avenue de l'Hôtel-de-Ville MONTRÉAL (Québec) H2W2H5 Téléphone: {514} 843-5991 Télécopieur: (514) 843-5252 À LA RECHERCHE DE MES RACINES Gérard Cachat Histoire nationale, 4° secondaire Ce manuel fournit à l'élève un outil de travail personnel et des moyens de conduire sa propre formation historique.v GUIDE DU MATTRE ET CORRIGE DU MANUEL + CORRIGE DU CAHIER v MANUEL DE L'ÉLÈVE CAHIER D'EXERCICES JE FAIS MON ATLAS HISTORIQUE Gérard Cachat Pour la 4° secondaire Recueil de cartes en couleurs, de cartes muettes et d'activités pour l'enseignement de l'histoire du Québec et du Canada au secondaire selon le nouveau programme.« CAHIER DE L'ÉLÈVE HISTOIRE du Québec et du Canada Gilles Viens, Réal Tremblay Pay ie .Pa corrigée Pour la 4° secondaire hia \u2014 CONNAISSANCES \u2014 DESCRIPTION \u2014 ANALYSE \u2014 SYNTHÈSE y FICHES D'ACTIVITÉS ; v CORRIGÉ DES FICHES D'ACTIVITÉS HISTOIRE ET CIVILISATIONS Michel Gohier, Luc Guay Histoire générale, 2° secondaire Ce manuel servira d'outil aux enseignants et aux enseignantes, et répond aux directives nouvelles proposées par le ministère de l'Éducation.v MANUEL DE L'ELEVE v CAHIER D'EXERCICES « CORRIGE DU CAHIER « GUIDE DU MAÎTRE 100 ANS D'HISTOIRE DU MONDE (DE 1880 À NOS JOURS) JeanGuy Daigle Collégial et universitaire Dans les vingt-quatre chapitres que comporte ce manuel, nous faisons le pari de dégager l'essentiel de ce qui, au cours des cent dernières années, a amené l'humanité là où elle se trouve, au début des années 90.Concis à dessein, le texte est uniquement accompagné de cartes.peu détaillées, qui font office de clichés successifs, à défaut de trame événementielle suivie.« MANUEL DE L'ÉLÈVE HISTOIRE DES ÉTATS-UNIS Béatrice Craig Collégial La société américaine est une société très originale.Même la société canadienne, qui pourtant partage un continent et un héritage britannique avec elle, ne lui ressemble que superficiellement.ans une large mesure, le passé explique le présent.Quels sont donc les traits qui semblent les plus propres à caractériser la société américaine passée et présente?On a retenu les trois points suivants: diversité, esprit missionnaire et antiélitisme.MANUEL DE L'ÉLÈVE LES GRANDS ANNIVERSAIRES Par: Jacques Nolet Collège Notre-Dame-du-Sacré-Coeur, Montréal NTRODUCTION L'année 1992 aura été à marquer d\u2019une pierre blanche sur le plan historique.Elle aura rappelé trois anniversaires significatifs pour notre province: d\u2019abord, le 500e anniversaire de la venue de Christophe Colomb en Amérique; ensuite, le 350e anniversaire de la fondation de Ville-Ma- rie devenue plus tard Montréal; et, finalement, le 125e anniversaire de la Confédération canadienne.De nombreux auteurs ont traité ad nauseam de ces trois anniversaires, en insistant tout particulièrement sur leur signification historique pour l\u2019évolution de la société canadienne.Nous ne reviendrons donc pas sur leurs articles ni sur les propos qu'ils y ont exprimés.Toutefois, il nous semble qu\u2019une voix a été pratiquement absente de ces propos: la vision que les Amérindiens peuvent avoir de ces événements! C\u2019est la raison qui nous pousse à rédiger cet article qui permettra aux lecteurs d'entendre un autre son de cloche.Parle fait même, il leur fera comprendre que toute réalité historique demeure fondamentalement complexe et que l\u2019on ne peut se fier uniquement à la vision réductrice de l\u2019histoire que possèdent les vainqueurs blancs sur ces événe- ments.Finalement, nous prévenons les lecteurs qui pourraient s'étonner du parti pris évident pour la vision autochtone qui sous-tend cet article.Nous voulons faire entendre le point de vue amérindien sur ces anniversaires: comment ils sont perçus par les Amérindiens et leurs conséquences sur l\u2019histoire amérindienne.Cependant pour éviter tout malentendu, il Une autre vision.de 1992 convient de mentionner les motifs poursuivis par l\u2019auteur du présent article.Voilà pourquoi nous donnons ici les raisons qui motivent cette approche personnelle: 1° l\u2019auteur est d\u2019origine amérindienne; 2° en tant que professeur d'histoire depuis plusieurs décennies, il a pu constater les lacunes considérables tant des livres historiques que des manuels d\u2019histoire qui traitent de ces événements; 3° à une époque de discrimination indéniable envers les minorités, il convient de l\u2019appliquer tout particulièrement aux Amérindiens qui constituent sans doute le meilleur exemple de ces dernières.DÉVELOPPEMENT Depuis quelques mois la poussière est retombée sur ces trois anniversaires célébrés de façon pléthorique en 1992.Cet éloignement relatif nous permettra de mieux décanter les éléments essentiels qui doivent être soulignés dans ces faits historiques et leurs conséquences qui ont modifié considérablement la face de l'Amérique, terre des Amérindiens.| - LA VENUE DE COLOMB La reconnaissance des côtes de l\u2019Amérique par Christophe Colomb en 1492, a signifié une véritable révolution historique pour les principaux groupes concernés par cette exploration: Européens, Occidentaux et Amérindiens.A) Une révolution dans l\u2019histoire mondiale Tous les spécialistes de la discipline historique considèrent l\u2019exploit réalisé par Colomb comme étant un moment telle- 24 TRACES, Vol.31, N°5 / Novembre-Décembre 1993 ment significatif dans l\u2019histoire mondiale qu'ils le placent sur le même pied d'égalité que l'invention de l\u2019écriture (3500 avant Jésus-Christ), la chute de Rome (476), la découverte de l'imprimerie moderne (1444) ou la révolution française (1789).Car cette venue de Christophe Colomb en Amérique a créé un véritable bouleversement dans l\u2019histoire mondiale pratiquement confinée au continent européen à la fin du XVe siècle.B) Une révolution dans l\u2019histoire occidentale Nous pouvons comprendre l\u2019engouement des Européens pour cet événement, puisque le voyage de Colomb a permis à l'Europe d'élargir la notion d'Occident (la partie ouest du monde) non seulement à l\u2019Europe (ce qui était le fait depuis le XIe siècle) mais également à l'Amérique (la notion actuelle d'Occident).En tant que «prolongement de l\u2019Europe», l'Amérique devint un e/dorado qui permit au premier monde de dominer totalement la terre jusqu'au XXe siècle.Voilà une autre raison qui peut expliquer la frénésie blanche à commémorer cet anniversaire de la première exploration américaine réalisée par Christophe Colomb en octobre 1492 (tant en Amérique qu\u2019en Europe).C) Une révolution dans l\u2019histoire amérindienne Révolution aussi dans l\u2019histoire amérindienne, mais presque uniquement avec des conséquences négatives: la disparition des grandes sociétés amérindiennes (aztèque et inca), le génocide de la plupart des Amérindiens gat gL sd du em NOT jus | man paies jour filet iles, md rach an ie: ans, To mok( im dans (lon op manu mie + ri Se POLIO TST LES GRANDS ANNIVERSAIRES partout en Amérique (plus de 50 millions), etc.Les contacts que les Amérindiens ont eus avec les Européens ont été, la plupart du temps, signes de mort ! Non seulement les a-t-on spoliés de leurs terres (dont on ne commence que maintenant seulement a leur rendre des parties) ou de leurs biens (pensons aux fourrures des régions nordiques de l\u2019Amérique que l\u2019on se procurait pour des paco- titles), mais également on les a asservis tant dans leur personne physique (par l\u2019esclavage ou le travail forcé) que dans leur âme (en les obligeant à se convertir de force à la religion dominante des conquérants, le christianisme).Tout ceci peut se résumer à un seul mot: GÉNOCIDE.Car plus de 50 millions d'Amérindiens sont disparus en moins d\u2019un siècle après la venue de Christophe Colomb en Amérique.Génocide que l\u2019on ne cesse d\u2019occulter dans la plupart des manuels d'histoire.Sil\u2019onen parlait autant que de l\u2019Holocauste (qui a fait 6 millions de victimes), il y aurait peut-être moins d\u2019ignorance chez la plupart des descendants d\u2019Européens qui peuplent l\u2019Amérique.D) Conclusion Quand un chef de la nation huronne a voulu «débaptiser» l'avenue montréalaise Christophe-Colomb, les médias n\u2019yontvu qu'un geste habituel de contestation des Amérindiens, mais personne n\u2019a compris qu'il attirait l\u2019attention sur le symbole historique de l\u2019anéantissement réel des Amérindiens partouten Amérique, conséquence pratique de la venue des Européens en Amérique.Est-ce que les Amérindiens pouvaient logiquement s\u2019associer a cette fête des Blancs d'Amérique et des Européens résidant de l\u2019autre côté de l'Atlantique sans trahir la réalité historique ?I! - LA FONDATION DE MONTRÉAL Le 350e anniversaire de la fondation de Ville-Marie a sans doute marqué davantage les lecteurs québécois qui auront le courage de parcourir cet article présentant un autre point de vue et provenant d\u2019une minorité spoliée.Peut-être que leur propre condition de minoritaires en Amérique leur permettra sinon de partager ce point de vue, du moins d\u2019être sensibles à une minorité de laissés pour compte que sont les Amérindiens! Malgré l'exploit réalisé de façon collégiale par Jeanne Mance, Paul de Chomedey et Jérôme Le Royer de La Dauversière (et pas uniquement par Maisonneuve, comme la plupart des livres d\u2019histoire le prétendent), combien de fois a-t-on pensé aux Amérindiens dans cette commémoration de la fondation de Montréal?A) Site d'occupation amérindienne La très grande majorité des postes fondés dans ce pays l'ont été grâce aux sites privilégiés par les Amérindiens depuis des millénaires, eux qui parcouraient les immenses territoires d'Amérique.Jacques Cartier, le premier Européen a y mettre les pieds en 1535, y avait rencontré des «Sauvages» très sympathiques, selon son journal de bord.Samuel de Champlain n\u2019y a vu âme qui vive, à la suite d\u2019une guerre entre Aborigènes.Finalement, Chomedey de Maisonneuve y fondera Ville-Marie trois décennies plus tard.La rue Hochelaga, que l'on retrouve dans la partie est de Montréal, témoigne de cette présence amérindienne en ce lieu, et ce terme aborigène signifie «amas de cabanes».Car, situé au confluent du fleuve Saint-Laurent et de la riviere des Outaouais, il constituait un point idéal pour les échanges.On a à peine souligné l\u2019enracinement amérindien en ce lieu, mais beaucoup plus l'apport des autres ethnies (anglaise, irlandaise, chinoise, italienne, grecque, etc.).Notre verdict sur le contenu des fétes (surtout le défilé de nuit et le feu d\u2019artifices inaugurant les festivités) découle directement de la participation active que nous y avons prise.B) Luttes intra-amérindiennes Depuis la fondation de Ville-Marie, certains Amérindiens ont été sympathiques à sa création, tandis que d\u2019autres en ont été des ennemis viscéraux ayant juré sa disparition.Quand nous disons «ennemis viscéraux», nous voulons parler évidemment des Iroquois qui ont presque réussi a détruire ce poste avancé de la Nouvelle- France.Aujourd\u2019hui encore, cette famille d\u2019Amérindiens a mauvaise presse à Montréal (surtout depuis l\u2019été 1990) à cause de la crise qui a laissé de nombreuses cicatrices dans la société québécoise.Ce que bien peu de gens savent de l\u2019histoire, c'est que ces luttes fratricides entre Amérindiens ont été amplifiées a partirdumomentoù les Européens d\u2019Amérique ont commencé à faire de ce continent «un prolongement de l\u2019Europe» dans son aspect le plus mauvais: l\u2019état de guerre permanent.» TRACES, Vol.31, N°5 / Novembre-Décembre 1993 25 LES GRANDS ANNIVERSAIRES .UNE AUTRE VISION.Les Anglais se sont alliés aux Iroquois tandis que les Hurons et les Alguonquins se rangèrent du côté des Français.Ce qui peut nous permettre de comprendre certaines animosités actuelles qui remontent à l\u2019époque coloniale.Est-ce que la présence européenne à Montréal a été bénéfique pour les Amérindiens qui y occupaient le territoire?Nous vous laissons le soin de répondre à cette question angoissante! Mais il est clair que, maintenant, aucune tribu aborigène n\u2019y habite, sans aucun doute à cause de la présence blanche.C) Les saints Martyrs canadiens Une autre question connexe à ces luttes fratricides entre Amérindiens, demeure le cas des saints Martyrs canadiens.Longtemps on a laissé entendre qu\u2019ils avaient rencontré des méchants sauvages qui les avaient torturés à mort.Pour bien comprendre la question, il faut parler de leur oeuvre d'évangélisation delaHuronie, leterritoire des Amérindiens alliés aux Français.Ces Jésuites travaillaient dans le territoire huron (principalement l\u2019Ontario et une partie des États-Unis).Cette région subissait les attaques incessantes des Iroquois, alliés traditionnels des Anglais qui leur fournissaient fusils, provisions et autres outils.Faits prisonniers, ils ont subi le même sort que les Hurons.Ils devenaient les esclaves de leurs vainqueurs.Certains Hurons plus héroïques, acceptaient librement la torture afin de prouver leurs capacités d'endurance.Ce dût être probablement le cas des Jésuites, si l'on se fie aux grands spécialistes actuels des questions amérindiennes.Que l\u2019Église catholique aît voulu en faire des martyrs, nous n\u2019y avons aucune objection.Mais, les ériger en modèles nationaux d'héroïsme etfaire porter l\u2019odieux de leur mort aux Amérindiens constitue une toute autre question que la sensibilité actuelle aux droits humains peut permettre de débattre.C) Conclusion Devant tous ces faits, nous pouvons nousinterroger sérieusement sur l'absence des Amérindiens dans la célébration de l\u2019anniversaire de la fondation de Ville- Marie ou sur la place qu\u2019on leur a accor- déetoutau long des festivités montréalaises de 1992! Est-ce que l'autorité constituée a eu peur d'en parler, a été simplement ignorante de l\u2019histoire ou a tout bonnement oublié les véritables enjeux?IH - LA CONFÉDÉRATION CANADIENNE Nous terminerons ces quelques réflexions par la célébration la plus récente dans le temps, c\u2019est-à-dire le 125e anniversaire de la Confédération canadienne qui eut également lieu au cours de l\u2019année 1992.Encore une fois, cette fête canadienne devrait laisser un Amérindien un peu songeur sur l\u2019apport positif de l\u2019événement célébré.A) La loi fédérale sur les Indiens Voilà une loi qui fut de tout temps décriée par l\u2019ensemble des communautés amérindiennes.En effet, cette loi, votée uniquement par des Blancs, énumère les critères qui déterminent en pratique qui 26 TRACES, Vol.31, N°5 / Novembre-Décembre 1993 peut être considéré comme un véritable Indien et qui ne le peut pas.Malgré des améliorations notables apportées ces dernières années, nous pouvons décrier l\u2019injustice fondamentale de cette loi qui considérait les Amérindiens comme des citoyens de seconde zone auxquels elle n\u2019accordait même pas le droit de voter aux élections.Pendant longtemps il y a eu un ministère fédéral des Indiens et du Grand Nord canadien.De là à imaginer que c'était deux réalités simplement matérielles, il n\u2019y avait qu\u2019un pas a faire.que certains politiciens canadiens n\u2019ont pas hésité à franchir allègrement ! Ce qui a eu pour grande conséquence quel\u2019on n\u2019a jamais commencé réellement à régler les nombreux problèmes qui assaillent ces démunis: pauvreté, chômage, analphabétisme, alcoolisme, etc.II ne faut pas s'étonner que les Amérindiens présentent actuellement des problèmes qui semblent insolubles\u2026 à la grande majorité de nos dirigeants politiques canadiens.B) Vivre dans des réserves Si nous ne nous trompons pas,cette loi a établi les fameuses «réserves» dans lesquelles doivent vivre les véritables Amérindiens sous peine de perdre leur statut! Ces «réserves» ont été établies indépendamment du territoire initial occupé par les Premières Nations et uniquement en fonction de critères administratifs imaginés par des fonctionnaires blancs souvent inconscients de la réalité historique de ces divers peuples amérindiens.hou (e mai dont fen ad (ee dlr (igi rien hor I [en qm nées \u20ac envers que pure rare ere CW ne et a i, lo fi] eur y pi Te oi om agir et ia ie RA CART AAT A Ce qui peut expliquer aujourd\u2019hui les revendicationsterritoriales amérindiennes dont une seule (dans le Grand Nord) a été réellement résolue par les gouvernements canadiens en accord avec la population concernée.Certains citoyens, donton peut déplorer le manque de connaissances historiques, émettent des opinions tranchées (la plupart du temps négatives) face à ces revendications territoriales émanant des Aborigènes.Il faudrait par conséquent que, dans l'avenir, les citoyens et les gouvernements commencent à réparer des centaines d\u2019années d\u2019oppression et d'incompréhension envers les Autochtones canadiens.Est-ce que le Canada et ses citoyens seront un jour capables d'envisager des solutions réalistes qui puissent réparer les injustices commises à l'égard des Amérindiens?Quand on connaît les difficultés que les Canadiens éprouvent face aux amendements de la constitution, on peut en douter raisonnablement ! Bien que le Québec ait fait d'importants pas sur cette voie, la crise de l\u2019été 1990 impliquant les Mohawks a exacerbé les positions de part et d\u2019autre et a fait malheureusement reculer la solution de plusieurs années.Ce qui est déplorable danstoute cette affaire, c\u2019est que le Québec (quiestlaprovincequiaaccordéle meilleur statut à ses Amérindiens) passe, aux yeux de l'opinion internationale, pour le gouvernement le plus méchant envers les droits de ses minorités aborigènes! C) Le partage des juridictions politiques Un autre grave problème posé par la loi britannique créant la Confédération canadienne est le partage des juridictions entre le gouvernement fédéral (celui de qui relèvent les Amérindiens) et les gouvernements provinciaux (dont les pouvoirs affectent considérablement tous ses habitants, y compris les Autochtones).Sous prétexte de conflit de juridiction, les gouvernements canadiens négligent souvent de prendre réellement leurs responsabilités face aux Aborigènes.Etquand ils les prennent, c\u2019est parfois pour stopper les initiatives des Amérindiens pour sortir de leur misère.Il suffit de penser à la question controversée des casinos.» CO cl désires na itOUSNESIODIECt 5 À TRACES, Vol.31, N°5 / Novembre-Décembre 1993 27 LES GRANDS ANNIVERSAIRES .UNE AUTRE VISION.Tout ceci pour dire que la loi constitutionnelle du Canada de 1867 \u2014 appelée Acte de \"Amérique du Nord britannique \u2014 conconctée ici par quelques conférences interprovinciales et adoptée par le Parlement britannique, n\u2019a fait qu\u2019envenimer la situation déjà dramatique des Amérindienseta, parle fait même, reporté aux calendes grecques la solution de leurs problèmes.D) Le droit de danser Jusque vers le milieu des années 50, uneloifédérale interdisaitaux Amérindiens de danser sous peine d\u2019un long séjour en prison.Un cinéaste bien connu, d\u2019origine française, a rencontré des Aborigènes qui ont passé de longues années incarcérés sous ce prétexte.Quel rabaissement constituait cette interdiction légale faite à un Autochtone de continuer une tradition ancestrale fondamentale, moyen par excellence de s'exprimer chez des individus formés à une culture orale.Heureusement, aujourd\u2019hui, cette honteuse interdiction a disparu de la loi.Voilà un autre simple fait qu\u2019il est bon de rappeler à nos lecteurs et qui montre jusqu'où la civilisation blanche est allée dans ce pays pour brimer les cultures aborigènes ! E) Conclusion Bien que l\u2019on puisse ajouter de nombreux autres faits, ces quelques éléments peuvent facilement faire comprendre aux lecteurs que la Confédération canadienne n\u2019a pas été, dans l\u2019ensemble, très favorable à la cause et à la défense des Amérindiens.ÉPILOGUE Nous espérons vous avoir fait comprendre que 1992 n\u2019a pas été une occasion de fête pour tous ceux qui sont d'origine amérindienne ou qui pensent à la destinée des Amérindiens de notre pays et de notre province.Si cet article a été l'occasion pour les lecteurs de réfléchir à la cause amérindienne, nous n'aurons pas perdu notre temps à le rédiger pour cette revue professionnelle destinée aux professeurs d'histoire.Il ne nous reste plus qu'à souhaiter que les professeurs d\u2019histoire puissent aborder ces trois événements d\u2019une façon plus réservée en pensant aux conséquences qu'ils ont entraînées pour les communautés amérindiennes actuelles qui ne sont plus qu\u2019un pâle reflet de la grandeur de celles qui sont disparues au contact des Blancs venus d'Europe.Si l\u2019on aborde de façon triomphaliste ces trois anniversaires, c\u2019est que l\u2019on se base personnellement tout simplement sur une vision partiale de l\u2019histoire.Nous avons rédigé cette communication en juillet 1993, année internationale des Autochtones.Que celle-ci soit une occasion favorable pour tous les professeurs d'histoire de prendre conscience que la vérité historique ne peut se limiter à la vision réductrice des vainqueurs sous peine de perdre son objectivité! \u20ac 28 TRACES, Vol.31, N°5 / Novembre-Décembre 1993 Pour votre agenda 32e Congrès de la SPHQ du 19 au 23 octobre 1994 a Québec.Surveillez les prochains numéros de TRACES PE se te Et 2 tie it fa da di ts \u201ca gf ks Spt i ii ce £H EE Ge tif Li fii i i ii ii À ; fit i 3 i : s, {te te fi it fe fil if Hi Hy M fi er th Alf | i ii Bi Fi 1a tl ti fi ty i: i ie fi h ih is : : | ih gr by gs i ir ii fi il i fi it h hi \" ihe fit ii , fil ! 4 is ih h ah: Et a i fH w ii i ii ith hs iit id 3 i ne le! el | il fi | i | Mi i th A A | fi it i! i (i is i i! | | ; | | .a | ih it ili, 3 } ih i ht i dil le ih ue i h il ith i oy ty i H | i ; | i \\ | as i j fl ; cr = = Sn = | À se | Fe | hh ce == = ; i EL i ti PE i hy rh St i ir RE CES EE | 3 8 te nid 4 ih ft Hii iy 5 SE ih ih i i th 5) Ra ih fi qu : i i d il i wh RATE no Ne pn en 0 De en 2% ab ney 0 i ii NE RC QE ss Ge ii th! 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