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Titre :
Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec
Éditeur :
  • Montréal :Société des professeurs d'histoire du Québec,1988-
Contenu spécifique :
Mars
Genre spécifique :
  • Revues
Fréquence :
autre
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Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 2014-03, Collections de BAnQ.

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[" A Se EL M PER ae rm fr 115-339 BAnQ CES REVUE DE LA SOCIÉTÉ DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUEBEC 47 Ji / LR! } LL I | Ji t Hi 14 ; IR .li i es CLOSE ip I i \\ TERE 1 iT] ; (or nek of rh al Les NT \u2014\u2014 ve._\u2014 ; \u2014 \u2014_\u2014\u2014 \\\\ 2 x A te ni nm \u2014 a oi = i 5 i pid 3 at it Bi 4 j y i oh i j | i i He ir H 1 Ri! bs i pi i ji 9 Bi Ri ht hi ii Risk ill hi i lt | hy ak 8 ih 4 hy ith i il i i li Wh ; fh 4 (RE ily Hi in ih 1 jE Ha ii: hh oo | i i H ÿ pi! jd HA pi ih il iH Jen to We pili 4 i ii) i i il A ii Hh i : a i À i il 7 ih He SE i» UE Ah 1 sn i i : 3 i i if a $ Rey 2 IE Traces Volume 52 no 2 * Printemps 2014 So m m a | re SPHQ Mot du président Raymond Bédard 3 Entrevue avec Éric Bédard L\u2019auteur de l\u2019Histoire du Québec Pleins feux sur l\u2019histoire pour les Nuls se raconte Raymond Bédard 13 Réforme du programme d\u2019histoire et éducation à la citoyenneté Extraits du rapport Beauchemin 5 L'enseignement de l\u2019esclavage à partir de sources en ligne Léon Robichaud 9 L'enseignement de l\u2019histoire locale dans une école de Laval Geneviève Goulet 11 Activités en classe Mots entrecroisés - Culture et mouvement de pensée Didactique en mouvement Geneviève Goulet 20 La situation pédagogique en enseignement de l\u2019histoire Laurent Lamontagne 16 La méthode historique appliquée à la lecture en classe d'histoire Catherine Dery et Frédéric Yelle 23 2, Le saviez-vous ?Place aux étudiants en enseignement Le mariage en Nouvelle-France Geneviève Goulet 37 Comment aborder le rôle de l\u2019Église catholique en Nouvelle-France .Quoi de neuf?Coté livres 38 Anne-Marie Page 34 Côté musées 39 Revue de la SPHQ | Printemps 2014 TRACES | Volume 52 no 2 1 La Société des professeurs d'histoire du Québec (SPHQ) a été fondée à Québec le 20 octobre 1962 à l'initiative du professeur Pierre Savard (1938-1998), secrétaire de l\u2019Institut d'histoire de l\u2019Université Laval, avec la complicité du professeur Marcel Trudel (1917-2011), de la même institution, et de l\u2019abbé Georges-Étienne Proulx (1921-1998).La SPHQ a pour mission de promouvoir l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec, sous tous ses aspects auprès de ses membres et de la population en général, et de contribuer à assurer l\u2019information et le développement professionnel de ses membres.À cette fin et par son expertise, elle peut mener des campagnes d\u2019information et d'éducation, faire des représentations et des recherches concernant l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec, développer des alliances avec d\u2019autres organismes et prendre tout autre moyen jugé utile pour réaliser cette mission.La revue Traces vise à assurer la diffusion de l'information et le développement professionnel des membres de la SPHQ.Elle se veut un outil de perfectionnement pour tous ceux que l\u2019enseignement de l\u2019histoire intéresse, et le promoteur de l\u2019enseignement des sciences humaines au primaire et de l\u2019histoire au secondaire.Le nom Traces a été choisi pour rappeler les fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint, en second lieu, l'empreinte particulière laissée par l\u2019enseignement de l\u2019Histoire sur l\u2019individu qui le reçoit.I évoque finalement l\u2019action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l\u2019Histoire et de son enseignement au Québec.Bouvier, Marc-André Éthier, Geneviève Goulet Révision des textes : Suzanne Richard Infographie : Lucie Laguë, Sandrine Bédard, Sarah Bédard Impression : Imprimerie des Éditions Vaudreuil, 2891, du Meunier, Vaudreuil- Dorion, Québec, J7V 8P2 - co YX Comité de rédaction : Raymond Bédard, Félix depuis 196.Société des professeurs d'histoire du Québec spha-recitus.qc.ca Publicité : Raymond Bédard raymondbedard@hotmail.com Abonnement et distribution : Louise Hallé lhalle2@videotron.ca Site Internet : Laurent Lamontagne Dépôt légal : Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada, ISSN 0225-9710.Envoi de publication no 40044834, Port de retour garanti.Date de parution : mars 2014 Indexé dans Repère.Reproduction autorisée avec mention de la source, à moins d'avis contraire.Les opinions exprimées dans les articles publiés dans ce numéro n\u2018engagent que la responsabilité de leurs auteurs.Les titres, textes de présentation, encadrés, illustrations et légendes sont de la rédaction.Correspondance Revue Traces de la SPHQ 1319, chemin de Chambly, bureau 202 Longueuil (Québec) J4J 3X1 Publicité : raymondbedard@hotmail.com Site Internet : http://spha.recitus.qc.ca/ Adhésion annuelle à la SPHQ avec 4 numéros Individu : 65 $ Institution : 75 S Retraité ou étudiant : 35 $ Frais de poste et de manutention inclus 2 TRACES | Volume 52 no 2 Revue de la SPHQ | Printemps 2014 Dars Joi pt tra Teco dis kh (fede Mon del\u201d com lus ik) dd bene com AT: bas voi Day h { fie ap le Rey gl ee (ee Riches se ment 5 toe Hx ot nd, Mot du président Raymond Bédard e jeudi 27 février, la SPHQ était présente à la conférence de presse de la ministre de l\u2019Éducation, du Loisir et du Sport, Mme Marie Malavoy qui avait lieu à la Station de pompage du Musée Pointe-à-Callière de Montréal.C\u2019est avec une grande satisfaction que nous avons pris connaissance du Rapport final suite à la consultation sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Le sens de l\u2019histoire \u2014 Pour une réforme du programme d'histoire et éducation à la citoyenneté de 3° et 4° secondaire, rédigé par Jacques Beauchemin et Nadia Fahmy-Eid.Ce document de 64 pages est une analyse fine de la situation et pose un regard critique et lucide sur l\u2019actuel programme.Dans leur analyse, les auteurs soulignent plusieurs points, qui sans faire l\u2019unanimité, font consensus auprès d\u2019une majorité d\u2019intervenants.La nécessité d\u2019une trame chronologique étalée sur deux ans et une réelle reconnaissance de l\u2019expertise propre à l\u2019enseignant d'histoire rejoignent les préoccupations des membres de la SPHQ.Sans tomber dans les querelles de clochers (fédéraliste-indépendantiste, école de Québec, école de Montréal, etc.), les auteurs tentent de réconcilier les tenants de l\u2019approche par compétences à ceux de l\u2019acquisition de connaissances, « Cette réconciliation implique un récit plus suivi, autour de fils conducteurs plus clairs réunis notamment dans le cadre de la trame nationale québécoise, et dont l'inscription dans la salle de classe repose, au bénéfice de l\u2019élève, sur un équilibre apaisé entre savoirs et compétences.» A l\u2019aide de 29 recommandations, ce document pose les bases pour l\u2019élaboration d\u2019un nouveau programme.En voici quelques unes qui nous semblent fort appropriées : 6.Que le nouveau programme porte le titre \"Histoire du Québec et du Canada\".8.[.\u2026] que les compétences | et 3 ne sont pas sujettes à évaluation [.] 11.Le remplacement de la structure actuelle par une seule trame chronologique étalée sur deux ans, avec l\u2019année 1840 comme point de bascule entre le 3° et 4° secondaire.25.[.] que le programme indique, pour chaque période, un socle limité de connaissances communes, présumées acquises pour la rédaction des questions d\u2019analyse qui devraient constituer l\u2019épreuve unique.[.].Dans une moindre mesure, le rapport aborde aussi la question de la formation des maîtres et souhaite éventuellement se pencher sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire au primaire.C\u2019est donc dans une perspective plus large que le dossier est envisagé.Revue de la SPHQ | Printemps 2014 Les efforts de la SPHQ et de la Coalition pour l\u2019Histoire semblent avoir porté fruit car, à la lumière des recommandations, les principaux irritants que les élèves et les enseignants vivent depuis l\u2019entrée en vigueur de la réforme devraient être éliminés dans un nouveau programme.Vous trouverez en page 5 des extraits des annexes 3 et 4 de ce rapport.La SPHQ remercie Mme Marie Malavoy pour son écoute attentive des représentants du milieu et son engagement sincère à faire évoluer le dossier de l\u2019enseignement de l\u2019histoire du Québec.Et c\u2019est avec regret que nous apprenons le retrait de la vie politique de Mme Malavoy.Traces en transformation La revue Traces est en pleine transformation avec de nouvelles rubriques, des entrevues et une mise en page renouvelée.Ces changements apparaîtront graduellement au fil des prochains numéros.N\u2019hésitez pas à nous contacter si vous avez des suggestions de rubriques ou d\u2019articles a nous proposer.Colloque des étudiants en enseignement La SPHQ était présente au colloque du BES que se tenait à l\u2019Université Laval à Québec le samedi 1\u201d mars.Lors de cet événement, nous avons rencontré de nombreux futurs enseignantes et enseignants qui ont pu découvrir la pertinence de notre association dans leur éventuel cheminement professionnel.Congrès automne 2014 Le comité organisateur de la SPHQ est fier de vous annoncer la tenue du prochain congrès de la SPHQ, les 23 et 24 octobre, à l\u2019Hôtel Le Chantecler de Sainte-Adèle dans les Laurentides.Les détails de ce rendez-vous annuel TRACES | Volume 52 no 2 3 des enseignants en histoire seront communiqués dans le Traces de l\u2019automne, disponible dans vos écoles à la fin du mois d\u2019août.Parlement des Jeunes Le 23 janvier, j'ai eu le plaisir de rencontrer des élèves, des enseignants et des responsables de l\u2019organisation de la 12° législature du Parlement des jeunes, lors du diner offert par l\u2019Assemblée nationale aux participants.Depuis plusieurs années, la SPHQ contribue financièrement à cet événement en accordant deux bourses de 100 $ à deux élèves s\u2019étant particulièrement distingués au cours de ces séances de simulation des travaux parlementaires de l\u2019Assemblée nationale.Ainsi les deux récipiendaires cette année sont Nassim Messaoud-Nacer, le participant s\u2019étant le plus illustré par la qualité de ses discours, et Audrey Dupras, la participante s\u2019étant la mieux distinguée par son adhésion aux valeurs de respect, d\u2019ouverture et de tolérance.Parlement des Jeunes 2014 mcm A es ES SES ER x \u201ca.3 7 A AN un Ju 7 RBCS CEE > 4 TRACES | Volume 52 no 2 1¢ rangée : M.René Chrétien, conseiller spécial à I\u2019 Assemblée nationale; Mathieu Morisette, élève de l\u2019École secondaire Le Boisé agissant comme président du Parlement; M.François Ouimet, vice-président de l\u2019Assemblée nationale; Valentina Morales Espinosa, élève au Collège Villa Maria agissant comme Première ministre; et Adam Dardari, élève à l\u2019Externat Saint-Jean-Eudes agissant comme chef de l\u2019opposition.2° rangée : M.Raymond Bédard, président de la SPHQ; Mme Aurelle Lavigne-Robichaud, coordonnatrice des programmes éducatifs; Aryane Barrière-Beaucage, élève au Collège Mont Notre-Dame agissant comme Secrétaire générale; et M.Frédéric Fortin, directeur général des affaires institutionnelles.Revue de la SPHQ | Printemps 2014 Mind prog Sec dhe perl Fils Vig p Rey er Sy CA mh J Dh as sin 5 Réforme du programme d\u2019histoire et éducation à la citoyenneté Extraits du rapport Beauchemin Afin de mieux comprendre l\u2019approche privilégiée et la structure proposée par le groupe de travail pour une refonte du programme d'histoire, nous reproduisons une partie de l\u2019Annexe 3 \u2014 Contenus de formation recommandé et l\u2019Annexe 4 \u2014 Socle commun de savoirs obligatoires du rapport Le sens de l\u2019histoire \u2014 Pour une réforme du programme d'histoire et éducation à la citoyenneté de 3* et de 4 secondaire, rédigé par Jacques Beauchemin et Nadia Fahmy-Eid et rendu public par la ministre de l\u2019Éducation, du Loisir et du Sport en février 2014.La modernisation du Québec dans la tourmente mondiale, 1914-1945 Fils conducteurs Contenus d\u2019enseignement Vie publique, identités et institutions politiques La politique intérieure et la conjoncture mondiale « Contexte : la Grande Guerre, la Crise et la Seconde Guerre mondiale « Montée concurrente d\u2019un impérialisme britannique et d\u2019un nationalisme canadien-français conservateur lié à l'Église (conscription, Duplessis) « Effets politiques de la Crise : gouvernements fragilisés, nouveaux partis et courants d\u2019idées (catholicisme social, socialisme, fascisme) Après 1939, gouvernement de guerre et intervention sociale de l\u2019État Économie, territoire et vie matérielle Les soubresauts d\u2019une économie industrielle et urbaine e Industrialisation axée sur les ressources naturelles et touchant les régions « Transformation de la ville : technologies, médias de masse, santé publique « Les expériences de la Crise (misère, recul des naissances et des migrations) et de la guerre (front militaire et front intérieur) Classes, groupes et mouvements sociaux Les groupes sociaux en période de troubles « Généralisation du travail industriel : consolidation des syndicats et travail des femmes e Les mouvements féminins et le droit de vote des femmes < Réticences à l\u2019égard de l\u2019immigration : expériences juives, est-européennes et nippo-canadiennes & Angles d\u2019entrée thématiques Crises et communauté Quels sont les impacts des crises successives de la période 1914-1945 sur la politique communauté politique?Civilisation urbaine et vie Quels sont les impacts de la concentration en ville sur l\u2019évolution des modes de vie sociale et des idées politiques?+ Activités suggérées en relation avec les compétences Interroger le passé Utiliser la méthode historique Nommer des objets (compétence non évaluée) de réfiexion critique (compétence non évaluée) Comment la société Lire et interpréter des programmes issus du Cooperative Quel peut être l\u2019effet d'une crise industrielle issue du XIX° Commonwealth Federation et du catholicisme social pour mondiale sur la communauté siècle résiste-t-elle aux faire face à la Crise politique?crises?Pourquoi le modèle du Confronter des interprétations divergentes sur les refus libéralisme économique issu canadiens-français de la conscription du XIX° siècle a-t-il subi des transformations importantes Comparer les expériences de la Crise en milieu rural et en depuis ce temps?milieu urbain Comparer les expériences de la guerre de 1914-1918 avec celles de la guerre de 1939-1945 Expliquer les racines d\u2019un nationalisme de survivance associé au conservatisme social et religieux Revue de la SPHQ | Printemps 2014 TRACES | Volume 52 no 2 5 Annexe 4 : Socle commun de savoirs obligatoires Notes préalables : = L'établissement d\u2019un socle commun de savoirs obligatoires ne vise pas l'exhaustivité et découle logiquement des fils conducteurs décrits comme essentiels dans les contenus de formation.= Les éléments de contenu rendus obligatoires peuvent prendre diverses formes : ph » nom d\u2019un personnage, d\u2019un groupe ou d\u2019une œuvre (ex.: Thérèse Casgrain, le Parti patriote, Relations des Jésuites); » désignation d\u2019un événement daté (ex.: fondation de Québec en 1608); X » présentation d\u2019un phénomène historique plus ample (ex.: définir le capitalisme).Si = Les éléments de contenu rendus obligatoires peuvent faire l\u2019objet d\u2019une évaluation de diverses manières : _\u2014 » L'élève peut être interrogé directement sur l'élément de contenu en question.R » L\u2019éleve peut répondre a une question a développement dont le libellé présume de la D bonne connaissance de l'élément de contenu.1 » L\u2019éleve peut étre devant un document dont l'interprétation judicieuse présume de la Ri bonne connaissance de l\u2019élément de contenu.[A 6 TRACES | Volume 52 no 2 Revue de la SPHQ | Printemps 2014 Rey 0 3° secondaire Période 1 : Les Premiers occupants et les premiers contacts (1500-1608) Nommer les trois familles linguistiques, et distinguer les groupes nomades et sédentaires Nommer des éléments géographiques pertinents : golfe du Saint-Laurent et fleuve Saint-Laurent, Grands Lacs, vallée laurentienne et bouclier canadien Voyages de Jacques Cartier en 1534, en 1535-1536 et en 1541-1542 Période 2 : L\u2019émergence d\u2019une société en Nouvell e-France (1608-1760) Définir le mercantilisme et le commerce triangulaire Définir le régime seigneurial Situer les Treize Colonies Fondation de Québec par Samuel de Champlain (1608) Jeanne Mance Filles du Roy Grande Paix de Montréal (1701) Traité d\u2019Utrecht (1713) Période 3 : La Conquête et le changement d\u2019empi re (1760-1791) Déterminer les traits saillants de la Proclamation royale (1763) et de l\u2019Acte de Québec (1774) Révolution américaine (1776-1783) Guerre de Sept Ans (1754-1763) et bataille des plaines d\u2019Abraham (1759) James Murray Mgr Jean-Olivier Briand Pontiac Période 4 : Revendications et luttes nationales dans la colonie britannique (1791-1840) Déterminer les traits saillants de l\u2019Acte constitutionnel (1791) et de l\u2019Acte d\u2019Union (1840) Définir le libéralisme et le nationalisme Moments saillants des soulèvements patriotes (1837-1838) Louis-Joseph Papineau Lord Durham Ezekiel Hart (élection de 1807) et Loi sur l'émancipation politique des Juifs (1832) Histoire du Canada de F.-X.Garneau (1845) Revue de la SPHQ | Printemps 2014 TRACES | Volume 52 no 2 4°\u2019 secondaire Période 5 : L\u2019industrialisation et la formation de la fédération canadienne (1840-1914) Définir la responsabilité ministérielle Déterminer les traits saillants de l\u2019Acte de l\u2019Amérique du Nord britannique (1867) et définir la Politique nationale (1878) Définir l\u2019industrialisation Définir l\u2019ultramontanisme Nommer les grandes régions géographiques de l\u2019Amérique du Nord britannique Louis-Hippolyte La Fontaine et Robert Baldwin Mgr Ignace Bourget Légalisation des syndicats (1872) Louis Riel Montreal Local Council of Women (1893) Période 6 : La modernisation du Québec dans la tourmente mondiale (1914-1945) Grande Guerre, Grande Dépression et Seconde Guerre mondiale Définir l\u2019impérialisme britannique et le nationalisme canadien-français Définir le catholicisme social Henri Bourassa et Lionel Groulx La Bolduc Loi sur la fréquentation scolaire obligatoire (1943) Marie Gérin-Lajoie, Thérèse Casgrain et Carrie Derrick Période 7 : L\u2019État-providence, du duplessisme à la Révolution tranquille (1945-1980) Définir l\u2019État-providence Déterminer les grandes réalisations de la Révolution tranquille Définir le féminisme Définir la laïcisation Manifeste du Refus global (1948) Crise d\u2019octobre (1970) Charte de la langue française (1977) Maurice Duplessis René Lévesque Claire Kirkland-Casgrain Jeanne Lapointe Période 8 : Le Québec depuis 1980 Déterminer les traits saillants de la constitution de 1982 Déterminer les grandes étapes du cycle référendaire de 1980-1995 Définir le néolibéralisme et l\u2019altermondialisme Pierre Elliott Trudeau Fonds de solidarité FTQ (1983) Jugement Morgentaler (1988) Accord de libre-échange nord-américain (1993) Crise d\u2019Oka (1990) et Paix des Braves (2000) TRACES | Volume 52 no 2 Revue de la SPHQ | Printemps 2014 publ des too se J ds créé Les irk fis sl i aw l'es dou Mon ile mg cup al ting (Ang Ou Wi le] Man fan Rey | | L'enseignement de l\u2019esclavage a partir de sources en ligne Léon Robichaud Département d'histoire, Université de Sherbrooke bsente de l\u2019historiographie avant les travaux de Marcel Trudel, la pratique de l\u2019esclavage au Canada est désormais bien ancrée dans les publications scientifiques et pédagogiques.L'utilisation des sources dans un contexte d\u2019apprentissage pose toujours des défis, le principal étant de présenter la parole des esclaves.Les deux ressources suivantes proposent de revoir cette thématique en mettant de l\u2019avant le témoignage d'esclaves ou en proposant une lecture inversée de sources créées par les esclavagistes.Les Grands Mystères de l\u2019histoire canadienne (http:// www.mysterescanadiens.ca) présentent douze cas historiques destinés à l\u2019utilisation en classe.L\u2019un de ces mystères, La torture et la vérité.Angélique et l\u2019incendie de Montréal, est centré sur le procès d\u2019une esclave noire accusée d\u2019incendie criminel en 1734.Le site web présente l\u2019ensemble des pièces du procès ainsi que plusieurs documents qui permettent de mieux comprendre le contexte montréalais de l\u2019époque.Conçu sous forme d\u2019enquête, le site comprend un guide pédagogique et une série de cyber- mystères (http://cybermysteres.ca/) permettant d\u2019étudier la culpabilité de l\u2019accusée, l\u2019esclavage en Nouvelle-France, ou la place des femmes dans la société coloniale.Les témoignages d\u2019une esclave portugaise d\u2019origine africaine (Angélique) et d\u2019une Amérindienne (Marie dite Manon) ouvrent une rare fenêtre sur le quotidien de ce groupe social méconnu.Le Marronnage à Saint-Domingue (Haïti) (http://www.marronnage.info/) propose deux sources liées à l\u2019esclavage français dans cette colonie sucrière : les annonces de vingt-deux ans, l'air très deux, le : Pen couture au col du coté mn mies Tl i © foire d'une glande qui n re Ags.B Fortok quand ila 3 defertd on rarer de éroguet à Coux_ qui de rue 5H mencront à ?Jean OnsLLAT qema sed fonnable.re .Afonerial Le 4 September, 1975: ie ca, - » .Gazette de Québec, 7 septembre 1775 Revue de la SPHQ | Printemps 2014 TRACES | Volume 52 no 2 9 AVERTISEEMENS., Eee de la ferme du Sieur ORTLLAT \u2014 dans l'Ifle de Montréal, Je 30 du mois pals, Un NEORE &\" virea cinq picds cing à fix poutes de hauteur, bien fait, ls \u201cenviron fuite d\u2019esclaves et les listes de prison.Publiées dans le Journal de la colonie Les Affiches Américaines, il s\u2019agit d\u2019annonces qui visent à faire connaître les esclaves qui ont pris la fuite ou qui ont été capturés.Le langage choque et nous confronte à la banalité de cette pratique dans une colonie où 80 % de la population est esclave.Témoignages d\u2019oppression et de résistance, ces documents doivent être lus à plusieurs niveaux pour dépasser cette dialectique et faire ressortir des fragments de vie : l\u2019habillement, les marques corporelles, les métiers ou la famille.On y découvre le cadre de vie des ancêtres des Haïtiens et le système dont ils ont dû se libérer pour obtenir la liberté et l\u2019indépendance.On connaît mal la révolution qui a mis fin à l\u2019esclavage en Haïti et on connaît encore moins comment cette pratique est disparue du Canada.Aboli par législation dans l\u2019ensemble de l\u2019empire britannique en 1834, le parlement du Haut-Canada avait imposé l\u2019abolition graduelle de l\u2019esclavage sur son territoire dès 1793.En Nouvelle- Écosse et au Bas-Canada, par contre, les juges mettent tout simplement fin à cette pratique vers 1800 en refusant de remettre les esclaves enfuis à leurs maîtres.Ne disposant pas de l\u2019appui de la justice pour maintenir des personnes en servitude, l\u2019esclavage ne pouvait plus y survivre.L\u2019étude en classe de l\u2019esclavage nous confronte à des réalités troublantes de notre passé.Les ressources présentées font partie d\u2019un éventail de sites webs qui permettent de traiter de cette question en dépassant les phénomènes macro-économiques pour rendre compte du quotidien des esclaves eux-mêmes.vw) 7 Pour en savoir plus * BESSIÈRE, Arnaud.La contribution des Noirs au Québec : quatre siècles d\u2019une histoire partagée.Québec, Publications du Québec, 2012.BOULLE, Pierre.Race et esclavage dans la France de l'Ancien Régime.Paris, Perrin, 2007.+ DUBOIS, Laurent.Les vengeurs du Nouveau monde : histoire de la révolution haïtienne.Rennes, Les Perséides, 2005.+ MACKEY, Frank.Done with Slavery.The Black Fact in Montreal, 1760-1840.Montréal, McGill-Queen\u2019s, 2010.- RUSHFORTH, Brett.Bonds of Alliance.Indigenous and Atlantic Slaveries in New France.* AUBERT, Guillaume.Constructing Race in the French Atlantic World, 1534-1789: The Blood of France.Palgrave Macmillan, (a paraitre) TRA BRANCHÉ.CERTIFICAT A DISTANCE EN SCIENCES DES LAGI CAMPUS CHEZ SOI e Formule souple et Ao aux si ersonne ] sa ionnels on ea) e Ressource pour les enseig fants RATIO) Ga culture EURE ftsr.ulaval.ca N QE OC 893-7444, poste 7309 § me UNIVERSITE LAVAL Faculté de théologie et de sciences religieuses 10 TRACES | Volume 52 no 2 Revue de la SPHQ | Printemps 2014 le 0 (en Ene (and {ed [i dig fi [gl is du( fi se ct [i i ks) Toy ity thy Ito Île le di J Ir de: Sa \u201ceg Rey & L'enseignement de l\u2019histoire locale dans une école de Laval Geneviève Goulet Enseignante d'histoire à l\u2019école secondaire Horizon Jeunesse Candidate à la maîtrise en éducation à l'UQO \u2018ai grandi dans le magnifique quartier Ste-Rose.Au primaire, j'ai fréquenté les écoles Latourelle, Latour et Demers.Je me souviens bien de mon enseignante de 5° année.Elle nous faisait faire des promenades dans le vieux Ste-Rose pour nous faire découvrir l\u2019histoire du quartier.Nous nous retrouvions ainsi, une vingtaine d\u2019écoliers, à admirer les édifices patrimoniaux comme l\u2019église Ste-Rose-de-Lima, la caserne de pompiers, le bureau de poste, le collège des Frères de Saint-Gabriel, etc.Mon enseignante nous racontait l\u2019histoire de ces édifices avec passion.Elle intégrait souvent l\u2019histoire locale à son enseignement.Par exemple, dans les cours d\u2019arts plastiques, elle nous présentait les toiles du peintre Mare- Aurèle-Fortin représentant les différentes rues du quartier.Je me souviens aussi d\u2019avoir participé aux fêtes entourant le 250° anniversaire de la fondation de la paroisse Ste-Rose.Pour souligner cet événement commémoratif, nous avions appris une chanson à l\u2019école pour ensuite l\u2019interpréter à l\u2019église.Tous ces souvenirs d\u2019enfance allaient faire naître chez moi une véritable passion : l\u2019histoire.Cette passion fait maintenant partie de ma vie puisqu\u2019actuellement j\u2019enseigne l\u2019histoire du Québec et du Canada au secondaire.C\u2019est dorénavant à mon tour de faire découvrir l\u2019histoire locale à mes élèves de troisième secondaire de l\u2019école Horizon Jeunesse à Auteuil.Dans ce texte, je vous expliquerai comment j'utilise l\u2019histoire locale dans mes cours d\u2019histoire et quelle est l\u2019activité pédagogique que je privilégie pour aborder l\u2019histoire avec les jeunes du secondaire.Tout comme mon enseignante au primaire, je me sers régulièrement de l\u2019histoire locale de l\u2019îÎle Jésus pour aborder différentes notions du programme d\u2019histoire de troisième secondaire avec mes élèves.Je vous présente ici quelques exemples concrets de l'utilisation de l\u2019histoire locale en classe d\u2019histoire.Afin de décrire le mode de division des terres durant la période du régime français, je présente aux élèves une carte de l\u2019île Jésus sur laquelle nous trouvons les premières paroisses de l\u2019île : Saint-François- de-Sales, Sainte-Rose-de-Lima, Saint-Vincent-de-Paul, Saint-Martin et Sainte-Dorothée.Cette carte est divisée en seigneuries.Les élèves peuvent facilement identifier les Revue de la SPHQ | Printemps 2014 rangs et les montées de l\u2019île ainsi que caractériser la forme rectangulaire des terres et perpendiculaire aux rivières des Mille-Îles et des Prairies.Par la suite, je demande à mes élèves de nommer des chemins, datant de la période du régime seigneurial, qu\u2019ils connaissent et empruntent régulièrement en voiture.Ils nomment les différents rangs et montées comme le rang Saint-Élzéar, la montée St- François, la montée Monette, etc.Mes élèves font ainsi des liens entre les éléments du passé et du présent.Cela donne un sens aux caractéristiques géographiques qui les entourent.En regardant attentivement la carte, les élèves peuvent aussi localiser le lot sur lequel est située leur maison et identifier le nom du cultivateur qui y vivait à l\u2019époque.Certains sont amusés par les prénoms d\u2019autrefois qu\u2019ils découvrent.De plus, lorsque nous étudions le régime français, les élèves doivent apprendre l\u2019histoire de différents personnages importants de la Nouvelle-France.Je les invite donc à faire une recherche sur Mgr.François- Xavier de Montmorency Laval, le premier évêque de la colonie qui laissera, entre autres, son nom à la ville de Laval et au collège Montmorency.Aussi, lorsque nous abordons la période du régime britannique, durant laquelle a eu lieu les rébellions des patriotes de 1837-38, je leur mentionne que Ste-Rose-de-Lima et Saint-Martin étaient des paroisses au cœur des activités entourant le mouvement patriote.Je leur explique comment certains patriotes de Ste-Rose ont participé aux soulèvements de 1837-38.Les élèves prennent ainsi conscience de la proximité géographique de ces événements historiques.Parmi les différentes façons d\u2019aborder l\u2019histoire avec les élèves, l\u2019activité pédagogique que je préfère est d\u2019effectuer une visite dans un lieu historico-patrimonial comme lorsque j'étais enfant.La visite de lieux historiques comporte de nombreux avantages dans l\u2019apprentissage de l\u2019histoire.Elle permet d\u2019entrer en contact direct avec les artéfacts et les documents manuscrits ou iconographiques de première source.La visite permet d\u2019admirer des œuvres d'arts, des objets de grandes dimensions ou des édifices qui seraient impossibles à apporter dans la classe d'histoire hormis en photos.Parmi les nombreux effets bénéfiques sur l\u2019apprentissage de savoirs historiques, notons que les lieux historico-patrimoniaux offrent une TRACES | Volume 52 no 2 11 dimension affective face aux apprentissages.À titre d\u2019exemple, les élèves peuvent ressentir des émotions en observant de manière directe le patrimoine architectural.Ces sentiments ne peuvent pas être reproduits en classe.Malgré tous les avantages que comportent les visites dans des lieux historico-patrimoniaux, celles-ci sont difficiles à organiser pour les enseignants d'histoire.Sortir de l\u2019école avec mes élèves du secondaire représente tout un défi organisationnel, même avec l\u2019approbation de la direction scolaire.Je crois fortement que surmonter ce défi en vaut le coup.C\u2019est pourquoi, depuis quelques années, j\u2019organise des voyages avec mes élèves en lien avec le cours d\u2019histoire.Dans les dernières années, je suis allée visiter plusieurs villes du Québec, du Canada et des États-Unis.Ces sorties et voyages pédagogiques ont été un réel succès à l\u2019école.Les élèves sont nombreux à s\u2019y inscrire et ils apprécient l\u2019enrichissement que ces visites Corrigé des mots entrecroisés en page 20 Horizontal Vertical 6.américanisme 1.coopératisme 13.anticléricalisme 2.fascisme 14.animisme 3.autochtonisme 15.communisme 4.libéralisme 17.nationalisme 5.capitalisme 18.fédéralisme 7.absolutisme 19.agriculturisme 8.impérialisme 20.féminisme 9.socialisme 22.catholicisme 10.gallicanisme 23.autonomisme 11.laïcisme 12.ultramontanisme 16.environnementalisme 21.souverainisme 24.altermondialisme 25.néolibéralisme 12 TRACES | Volume 52 no 2 procurent a leur cours d\u2019histoire.Or, il serait intéressant de visiter davantage Laval et les environs avant d\u2019aller plus loin.Cela permettrait aux élèves de mieux connaître leur histoire locale avant d\u2019être prêt à parcourir le monde.C\u2019est une avenue que j'aimerais mieux exploiter dans mes prochaines années d\u2019enseignement.Les visites dans le quartier de mon enfance ont fait naître chez moi ma passion pour l\u2019histoire.Depuis que j\u2019enseigne l\u2019histoire au secondaire, je fais souvent des liens entre l\u2019histoire locale et les notions prescrites par le programme d\u2019histoire.À mon avis, la meilleure activité pédagogique pour apprendre l\u2019histoire est la visite de lieux historico- patrimoniaux.Je crois donc que pour exploiter davantage l\u2019histoire locale en lien avec le cours d\u2019histoire, 11 faudrait encourager les visites de notre quartier pour ainsi permettre au maximum de jeunes du secondaire d\u2019apprécier notre merveilleux patrimoine local.Article déjà paru dans Goulet, G.(2013).«L\u2019enseignement de l\u2019histoire locale dans une école de Laval», Bulletin de la société d'histoire et de généalogie de l\u2019Île Jésus, 29 (1), 13-14.Revue de la SPHQ | Printemps 2014 En Prof Free ule: RB.EB, Vince colle kf dan mêm Dep Jit ppl Dar ne Loni dein sofy a, key Po tech ied hy Un él des Fin col ni del Er k {i le (By ph dl bey Pan Rey Sil ila faire od, STRES mite Em elle ng ge i: nage (rat i iE dans jal voir 4 l\u2019Histoire du Québec POUR LES NULS Entrevue avec Éric Bédard Propos recueillis par Raymond Bédard Enseignant d'histoire, Commission scolaire des Patriotes y ; ric Bédard, historien et professeur à la TELUQ, a accepté de répondre à nos questions sur la rédaction de son livre qui pourrait se révéler un complément utile aux enseignants du secondaire.R.B.: Comment ce projet d'écriture est-il né ?E.B.: Par hasard ! Et un beau concours de circonstances.Vincent Barbare, le patron de First, l'éditeur français de la collection, avait obtenu un immense succès avec L'Histoire de France pour les Nuls.Il avait donc recruté des historiens d'autres pays francophones pour produire des synthèses du même genre sur l\u2019histoire de la Belgique et de la Suisse.Depuis quelques années, il cherchait activement un historien québécois.De grands noms de l\u2019historiographie populaire avaient été approchés (ex.Jacques Lacoursière, Denis Vaugeois, Hélène-Andrée Bizier) mais aucun n'étaient disponibles.Bien connue des cercles parisiens, Louise Beaudoin a également été approchée, soit pour écrire l'ouvrage (elle possède une formation en histoire), soit pour trouver quelqu\u2019un.C\u2019est elle qui, la première fois, m'a parlé de ce projet.Je rêvais depuis longtemps de publier une synthèse populaire car j'ai toujours souhaité faire le pont entre la recherche savante et le grand public.À une certaine époque, je donnais régulièrement des conférences à des immigrés.Inspiré par la collection des éditions du Seuil, j'avais jonglé un moment avec l\u2019idée d\u2019écrire une Histoire du Québec expliquée aux nouveaux arrivants.J'étais las de pondre des textes sur l\u2019historiographie qui pouvaient donner l\u2019impression que je sermonnais les collègues! Las des colloques en circuit fermé sur l\u2019écriture de l\u2019histoire\u2026 Une synthèse me permettrait d\u2019illustrer ma propre conception de l'histoire.J'aime répéter que le meilleur moyen de créer le mouvement, c\u2019est en marchant! Au plan professionnel, le contexte était excellent pour moi.Je venais de publier Les Réformistes (Boréal, 2009) et Recours aux sources (Boréal, 2011), deux ouvrages auxquels j'avais consacré plusieurs années de recherches et de réflexions.J\u2019étais aussi assez actif dans les médias : je publiais une chronique hebdomadaire dans le Journal de Montréal/Québec et je participais à des émissions de télévision.La conjoncture était bonne mais j'ai hésité un peu avant de Revue de la SPHQ | Printemps 2014 CSS avrches Nuls tout devient foie [RY ELI \u2018du Québec Ed signer le contrat.Je dois avouer que le titre et le format de cette collection me rebutaient un peu au départ.Apres avoir consulté d\u2019autres titres, j\u2019al vite constaté que plusieurs universitaires avaient contribué à la collection et que leurs ouvrages, malgré les allures un peu ludiques, étaient très sérieux et bien faits.J\u2019étais également convaincu que l\u2019ouvrage allait beaucoup circuler, étant donné la notoriété de cette collection.Je me suis dit qu\u2019il valait donc mieux qu\u2019un historien de profession, bien au fait de l\u2019historiographie, s\u2019acquitte de la commande.Je me suis alors lancé ! R.B.: Aviez-vous le champ libre ?Si non, quelles étaient les consignes et contraintes imposées par l\u2019éditeur ?E.B.: Sur le fond, on ne m\u2019a demandé qu\u2019une chose : ne pas écrire de livre à thèse.Quant à la forne, on souhaitait des chapitres courts, une écriture aérée (d\u2019où les nombreux intertitres), un récit chronologique, une galerie de portraits et un zest d\u2019humour! Toutes les synthèses d\u2019histoire de la collection proposent également une « partie des dix ».Le doctorant David Camirand m\u2019a aidé à rédiger les trois chapitres de cette dernière partie dans laquelle je présente dix symboles, dix personnalités mythiques et dix sites marquants du Québec.Pour le reste (découpage, événements traités, angles d\u2019approche), j'étais entièrement libre et jamais on n\u2019a discuté mes choix.R.B.: De la recherche à la publication, combien de temps s'est-il écoulé ?E.B.: J\u2019ai débuté la rédaction autour de novembre 2011 et J'ai remis mon manuscrit en août 2012 car l\u2019éditeur souhaitait lancer l\u2019ouvrage lors du Salon du livre de Montréal \u2014 ce qui était une excellente idée.Officiellement, j\u2019ai donc mis neuf mois pour rédiger L'Histoire du Québec pour les Nuls.Dans les faits, j\u2019ai mobilisé quinze années de cours, de conférences, de chroniques, de lectures.R.B.: Quel défi cela a-t-il représenté ?E.B.: Mon principal défi était celui de la pertinence.Je devais constamment me rappeler que je ne m\u2019adressais pas aux collègues mais au grand public, celui par exemple qui écoutait mes chroniques radiophoniques à Ouvert le samedi ou qui lisait mes textes du Journal de Montréal/Québec.Je tenais à ce que le lecteur n\u2019ait jamais l\u2019impression de perdre TRACES | Volume 52 no 2 13 son temps.Il fallait donc absolument éviter les digressions, les pirouettes intellectuelles, le jargon.Comment y arriver ?En partant de la mémoire collective d\u2019un peuple particulier, le peuple québécois.Un peuple né au 17° siècle et dont l\u2019existence fut mise en cause à plusieurs reprises, lors de la Conquête de 1760, des Rébellions de 1837/38, de l\u2019exode aux États-Unis au tournant du 20° siècle, des combats pour la défense de sa langue et de ses pouvoirs à la fin du dernier siècle.Pour l\u2019essentiel, J'ai actualisé le « roman national » mais sans emprunter, du moins je l\u2019espère, le ton militant ou ampoulé des chroniqueurs d\u2019une autre époque (je pense surtout à Benjamin Sulte).Autant les historiens du 19° siècle se considéraient comme les gardiens de la mémoire nationale, autant ceux des dernières décennies ont cherché à « déconstruire » ce que les peuples, lorsqu\u2019ils se tournaient vers leur passé, tenaient généralement pour acquis.En un siècle, nous sommes passés d\u2019une « mytho-histoire » à une épistémologie du soupçon ! Autant que possible, j'ai tenté d\u2019éviter ces deux écueils.J\u2019ai voulu rester factuel et je me suis inspiré des travaux les plus récents sur les événements et les personnages dont je traitais.Cela dit, je mène discrètement un combat dans ce livre : celui de montrer à mes contemporains que la période qui précède la Révolution tranquille n\u2019a rien d\u2019une désespérante « Grande Noirceur ».C\u2019était là le deuxième grand défi que je m\u2019étais donné.Et pour le relever, je ne manquais pas de matière ! Chaque époque a ses personnages plus grands que nature, ses événements dramatiques, une sorte de beauté tragique.C\u2019est aussi une histoire en phase avec la grande histoire universelle, celle des explorations du 16° siècle, du Renouveau catholique du 17° siècle, des rivalités impériales du 18° siècle, du printemps des peuples du 19° siècle, de l\u2019aspiration à la liberté collective et personnelle du dernier siècle.Je voulais rendre compte de cette histoire dans un récit vivant, empathique, humain.Il m\u2019arrive de penser qu\u2019en cherchant à singer les méthodes des sciences sociales, les historiens se sont interdits de raconter.Ce faisant, ils abandonnent à des « profanes » la tâche de raconter au grand public une histoire qu\u2019ils connaissent parfois moins bien que nous, les historiens de profession.R.B.: Quelles ont été les difficultés rencontrées au cours de la rédaction ?E.B.: La Nouvelle-France ! Avant de débuter mon travail, j'avais une connaissance fragmentaire de cette période fascinante.Je me suis donc imposé un programme de lectures assez costaud.Même si je ne prétendais pas révolutionner l\u2019historiographie, je voulais être le plus à jour possible.J\u2019avais lu Bruce Trigger, Guy Frégault, Louise Dechêne et Allan Greer, mais je connaissais finalement assez peu l\u2019œuvre magistrale de Marcel Trudel.Ses quatre tomes sur l\u2019histoire de la Nouvelle-France, un travail d\u2019une étonnante érudition, m\u2019ont évidemment été très utiles.J\u2019ai lu aussi avec un immense plaisir la magnifique biographie 14 TRACES | Volume 52 no 2 de Champlain proposée par l\u2019Américain David Hackett Fisher.Pour la partie sur la Nouvelle-France, l\u2019historien Gervais Carpin, grand spécialiste de la Compagnie des Cent Associés, a été un guide précieux.R.B.: Avez-vous été surpris de l\u2019accueil chaleureux du public ?E.B.: Plusieurs personnes m\u2019ont remercié de leur offrir un récit synthétique qu\u2019on peut lire d\u2019un couvert à l\u2019autre, ou simplement consulter au besoin pour obtenir une information ou une précision sur un personnage ou un événement.L\u2019éditeur avait prévu une grande campagne de relations publiques.Lors de la sortie du livre, j'ai donné plus d\u2019une quarantaine d\u2019entrevues à travers le Québec.Ai- je été surpris par l\u2019accueil « chaleureux » ?Oui, un peu, car à force de répéter que l\u2019histoire n\u2019intéresse plus personne, on en vient presque à le croire! Mais surtout j'ai été bien servi par une collection très populaire auprès des jeunes.Certains de mes jeunes lecteurs m\u2019ont même demandé qui était le préfacier du livre, un certain Jacques Lacoursière ! Les plus vieux, ai-je remarqué, trouvent moins rigolote la formule « des Nuls ».R.B.: L'éditeur a-t-il l\u2019intention de traduire ce livre ?E.B.: La division canadienne-anglaise de cette collection s\u2019est montrée intéressée dès le départ.Elle craignait cependant un livre militant.Apres avoir lu mes premiers chapitres, elle a été rassurée.Une équipe de traducteurs très cultivés et compétents de Montréal s\u2019est mise à l\u2019œuvre dès l\u2019automne 2012.History of Quebec for Dummies est paru durant l\u2019été 2013 chez Wiley Canada.Je commence à recevoir des courriels de lecteurs américains, souvent des descendants de Canadiens français.R.B.: Avez-vous apprécié votre expérience ?E.B.: Énormément ! Une fois remis le manuscrit, j'avais le sentiment un peu étrange que, pour la première fois de ma vie d\u2019historien, je disposais d\u2019une vue d\u2019ensemble de l\u2019histoire du Québec.Les historiens professionnels sont invités à se spécialiser, à développer des créneaux de recherche souvent très pointus.Cet ouvrage m\u2019a obligé à prendre du recul et de porter sur l\u2019histoire de mon peuple un regard en surplomb.J\u2019ai trouvé l\u2019exercice très stimulant, intellectuellement, et j'ai appris énormément de choses.R.B.: Quels sont vos prochains projets ?E.B.: À court terme, compléter, avec mon collègue Xavier Gélinas, la publication de toutes les chroniques politiques de René Lévesque.La sortie du premier tome, qui couvrira les années qui vont de 1966 à 1970, est prévue pour juin 2014.Nous prévoyons deux autres tomes, sinon trois.Jai un autre projet de recherche et d\u2019écriture à plus long terme qui verse dans la démesure\u2026 Je préfère donc, pour l\u2019instant, le garder pour moi ! Revue de la SPHQ | Printemps 2014 Rey Echo ory lt ds kdy off a rm Wy 9e de domi A 0,04 sn, thin unes qu ère els ! lil jal (I SIs EUR 58 me di ma is de ed qi cd iw! pk ju, pie qu id jn 10 fa pou INSCRIPTION La Société Histoire Canada recherche des enseignants inspirants reconnus pour leurs approches innovatrices et interactives +2 Lapériodede mise en candidature pourles \\4 , \\y Prix d\u2019histoire du Gouverneur général \\Y, Y] WY, pour l\u2019excellence en enseignement Nr = de 2014 est maintenant ouverte We Présentez dés aujourd\u2019hui la candidature d\u2019un enseignant ou la votre, a: HistoireCanada.ca/Prix Date limite pour déposer un dossier: 20 mai 2014 Rencontrez d\u2019autres passionnés Participez à une table ronde nationale d'histoire comme vous portant sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire Assistez à la remise des Prix Histoire Canada et Jacques Lacoursière, ancien membre du conseil célébrez l\u2019histoire lors d\u2019un dîner gastronomique d'administration de la Société Histoire Canada, présente un prix lors de la cérémonie des Prix d'histoire du Gouverneur général 0 EF au Musée canadien des civilisations el 5 Soy Somer \u201cvoyages HISTOIRE Revue de la SPHQ | Printemps 2014 TRACES | Volume 52 no 2 15 La situation pédagogique en enseignement de l\u2019histoire Laurent Lamontagne Commission scolaire de Laval Le 27 février dernier, le rapport des deux experts chargés par la ministre de I\u2019Education du Loisir et du Sport d\u2019étudier la question du renforcement de l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale était déposé à Montréal!.Du même souffle, la ministre annonçait l\u2019implantation de projets-pilotes en histoire dans plus de 90 classes de 3° année secondaire du Québec, l\u2019automne prochain.Il est donc tout à fait pertinent de poser un regard didactique et pédagogique sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire à l\u2019aide d\u2019un modèle éprouvé, celui de la situation pédagogique\u201d.D\u2019entrée de jeu, précisons que le terme didactique est entendu comme étant une discipline éducationnelle dont l\u2019objet est la planification, le contrôle et la régulation de la situation pédagogique\u201c, tandis que la pédagogie est une discipline éducationnelle normative de savoirs et d\u2019habiletés qui s\u2019inspire de théories, de principes et de pratiques validées en vue d\u2019assurer les meilleures adéquations entre les composantes d\u2019une situation pédagogique, condition sine qua non de l\u2019apprentissage.En somme, la didactique s\u2019occupe de l\u2019avant et de l\u2019après de la SP, alors que la pédagogie s\u2019occupe du pendant (DAÉ, 2005).Didactique générale, didactique spécifique, didactique de l\u2019histoire Si la didactique générale fournit des données de base nécessaires à la planification de tout objet d\u2019enseignement pour l\u2019ensemble des sujets d\u2019une situation pédagogique, la didactique spécifique s\u2019intéresse à la planification de l\u2019enseignement-apprentissage d\u2019une discipline particulière, de moyens particuliers à l\u2019intention d\u2019élèves particuliers*.Il sera donc question ici d\u2019une didactique spécifique, celle de l\u2019histoire.Dans les lignes qui suivent, nous allons nous pencher sur le modèle de la situation pédagogique et tenter de créer un modèle de cette situation en enseignement de l\u2019histoire.Pourquoi recourir au modèle de la situation pédagogique Un modèle est une représentation simplifiée d\u2019une classe d\u2019objets ou de phénomènes à l\u2019aide de symboles (ici I\u2019Objet (0), l\u2019Agent (A), le Sujet (S), le Milieu de la situation pédagogique), organisés en une forme plus ou moins structurée (les relations pédagogiques biunivoques 16 TRACES | Volume 52 no 2 montrées par les flèches du schéma de la situation pédagogique), c\u2019est-à-dire les relations d\u2019apprentissage, d\u2019enseignement et didactique dont l\u2019exploration et la manipulation, effectuées de manière concrète ou abstraite, entraînent une compréhension accrue\u201d.Le modèle systémique de Legendre s\u2019inscrit dans une perspective éducative puisque l\u2019Objet comprend à la fois le contenu disciplinaire et, dans l\u2019optique de la formation progressive d\u2019un être non seulement instruit, mais éduqué, les habiletés cognitives, affectives, motrices, etc.De même, l\u2019Agent ne se limite pas à la personne de l\u2019enseignante ou de l\u2019enseignant, mais inclut une pluralité d\u2019approches, de méthodes, de techniques pédagogiques, etc., en accord avec une pédagogie différenciée essentielle à la réussite des apprentissages.Le «triangle pédagogique» de Jean Houssaye (1988), utilisé fréquemment dans l\u2019enseignement des disciplines scolaires, ne tient pas compte de l\u2019apprentissage des essentiels développements interreliés, ni d\u2019une nécessaire pédagogie plurielle.Le modèle de la situation pédagogique en enseignement de l\u2019histoire peut évidemment servir à planifier, contrôler et réguler les situations d\u2019apprentissage de l\u2019histoire en classe.II peut surtout contribuer à se donner une représentation commune de ce que signifie didactiquement parlant enseigner l\u2019histoire en recourant à un modèle et à un langage communs, dans le but de s\u2019en donner une compréhension accrue, tant il est vrai que tout champ de savoirs et toute sphère d\u2019activités, tels que l\u2019éducation et l\u2019enseignement de l\u2019histoire, sont caractérisés par un ensemble de termes, d\u2019expressions, de conventions et de symboles qui leur sont nécessaires et particuliers.Mais il est tout aussi vrai de dire que, comme bien d\u2019autres domaines, l\u2019éducation tout comme l\u2019enseignement de l\u2019histoire souffrent d\u2019une imprécision de vocabulaire, malgré les travaux de didacticiens et de pédagogues de l\u2019histoire québécois\u201d.L\u2019éducation dispose d\u2019un vocabulaire qui lui est propre, l\u2019enseignement de l\u2019histoire aussi.À contrario, parler des langues diverses et utiliser un vocabulaire différent mènent à l\u2019incompréhension.Les épistémologues s\u2019entendent pour déclarer que l\u2019avènement, l\u2019histoire et l\u2019évolution d\u2019une science dérivent directement de la précision et du développement de sa terminologie propre.De même, Revue de la SPHQ | Printemps 2014 Co (a Rey latin fig, dk tale, el iil he gi: mel fel qe pi sion ru qù Mas le langage d'une discipline sert de catalyseur de la structuration de la pensée, de la résolution de problèmes, de la créativité et de l\u2019identité professionnelle.Voyons donc de plus près les composantes principales de cette situation pédagogique.Les principales composantes de la situation pédagogique en enseignement de l\u2019histoire et termes les décrivant Nous nous intéressons ici aux relations pédagogiques qui, on l\u2019a dit, sont les relations d\u2019apprentissage, d\u2019enseignement et didactique.Quand on parle de la situation pédagogique en enseignement de l\u2019histoire, de façon normative, dans quels termes pourrait-on le mieux décrire chacune de ces composantes et leurs relations?Voici ce qui est proposé en réponse a la question®.A.Larelation d\u2019apprentissage S - O : dans cette relation, l\u2019élève acquiert des attitudes, des connaissances, des compétences historiennes, des habiletés intellectuelles, des techniques disciplinaires et des valeurs.Tous ces savoirs constituent l\u2019objet d\u2019apprentissage, soit la pensée historique et le produit de l\u2019histoire.Ces savoirs découlent d\u2019abord des finalités de l\u2019étude scolaire de l\u2019histoire, ensuite des fondements théoriques de son enseignement à l\u2019école, de ses fonctions sociales et de son enseignement et, enfin, des programmes d\u2019études de l\u2019histoire.B.La relation d\u2019enseignement A - S dans cette relation, l\u2019enseignante ou l\u2019enseignant développe chez l\u2019élève des attitudes, des connaissances, des compétences historiennes, ainsi que des habiletés intellectuelles, des techniques disciplinaires et des valeurs, et évalue les apprentissages.Pour ce faire, dans des activités d\u2019apprentissage s\u2019insérant dans des stratégies pédagogiques, l\u2019enseignante ou l\u2019enseignant utilise des documents, tient compte des difficultés des élèves et recourt parfois aux devoirs à la maison; enfin, sa pratique en classe se veut adaptée, c\u2019est-à- dire axée sur la discipline, centrée sur l\u2019apprentissage et rationnelle.C.La relation didactique O \u2014 A : dans cette relation s\u2019articule le savoir de l\u2019enseignante ou de:l\u2019enseignant, c\u2019est-à-dire sa connaissance de l\u2019objet à enseigner, mais aussi son savoir-faire (dont la didactique et la pédagogie de l'histoire), acquis dans la formation initiale et développés par la formation continue.Ce savoir-faire se traduit aussi par une pratique adaptée, c\u2019est-à-dire axée sur la discipline, centrée sur l\u2019apprentissage et rationnelle.Conclusion Cet article voulait répondre à une question : quand on Revue de la SPHQ | Printemps 2014 parle, d\u2019une part, de la situation pédagogique et de ses relations, et, d\u2019autre part, de l\u2019enseignement de l\u2019histoire, dans quels termes pourrait-on le mieux décrire, de façon normative, chacune de ces relations pédagogiques?Attendu que l\u2019enseignement de l\u2019histoire dispose d\u2019un vocabulaire qui lui est propre, la réponse a été de créer, dans un processus de structuration didactique, un modèle de la situation pédagogique en enseignement de l\u2019histoire, aussi perfectible soit-il, en y structurant des termes inhérents à cet enseignement (par le recours aux écrits de didacticiens et de pédagogues québécois, surtout), d\u2019abord dans le but de préciser ces termes, ensuite pour s\u2019en donner une compréhension accrue et commune, tout comme de ce qu\u2019est, didactiquement et pédagogiquement parlant, enseigner l\u2019histoire.À quelques exceptions près, plusieurs étant déjà définis dans la 3\u201c édition du DAÉ de 2005, les termes de la situation pédagogique en enseignement de l\u2019histoire utilisés dans cet article ont été définis pour la 4° édition du DAÉ en recourant aux références bibliographiques présentées à la fin de l\u2019article.Voici la liste des termes : « Activités d\u2019apprentissage; « Conscience historique; Devoirs à la maison : A.Rentabilité pédagogique.B.Typologie de devoirs.C.Attributs essentiels des devoirs productifs et bien adaptés.D.Pistes.+ Difficultés des élèves; » Documents et exploitation pédagogique : A.Documents écrits.1.Types.2.Utilisation.3.Interprétation.B.Documents iconographiques.1.Types.2.Utilisation.3.Interprétation.C.Documents audiovisuels.1.Utilisation.2.Interprétation.D.Cartes.1.Types et utilisation.2.Interprétation.E.Tableaux.1.Types.2.Utilisation.3.Interprétation (tableau à entrées multiples).F.Diagrammes.1.Utilisation.2.Interprétation.Enseignement de l\u2019histoire; «Evaluation des apprentissages; Finalités de l\u2019étude scolaire de l\u2019histoire: Fondements théoriques de l\u2019enseignement de l\u2019histoire à l\u2019école : A.Fondements historiques.B.Fondements épistémologiques.1.Lattitude historienne.2.Méthode historique.3.Le langage de l\u2019histoire.C.Fondements éthiques et politiques.1.Fonction sociale de l\u2019histoire.2.Fonctions sociales de TRACES | Volume 52 no 2 17 l\u2019enseignement de l\u2019histoire.D.Fondements didactiques.1.Didactique de l\u2019histoire.2.Visées.3.Finalités de l\u2019étude scolaire de l\u2019histoire.4.Connaissances historiques apprises à l\u2019école : a.Faits historiques: b.Concepts.c.Généralisations.d.Modèles.e.Théories.5.Habiletés intellectuelles en histoire.Formation initiale et continue; Histoire; Pensée historique; Pratique adaptée de l\u2019enseignement de l\u2019histoire; Programmes d\u2019études en histoire; Stratégies pédagogiques; Techniques disciplinaires.1 Beauchemin, J., Fahmy-Eid, N.(2014).Le sens de l\u2019histoire - Pour une réforme du programme d'histoire et éducation à la citoyenneté de 3° et de 4 secondaire, MELS.2 Lasituation pédagogique SP est entendue ici comme la situation contextuelle où se déroulent les processus d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage et comme l\u2019ensemble des composantes interreliées Sujet-Objet-Agent dans un milieu.Legendre, Renald (2005).Dictionnaire actuel de l'éducation, Montréal, Guérin, p.1240.J\u2019utiliserai dorénavant les lettres DAE pour désigner cet ouvrage.3 DAÉ, p.40.Plusieurs termes utilisés dans cet article sont définis dans le DAÉ et le modèle de la situation pédagogique en enseignement de l\u2019histoire développé ici ainsi que les termes qui s\u2019y trouvent feront partie de la 4* édition de ce dictionnaire.Par ailleurs, dans le schéma, même si attitudes, connaissances, compétences historiennes, habiletés intellectuelles, techniques disciplinaires et valeurs ont été placés et dans la relation d'apprentissage et dans celle d\u2019enseignement, il n\u2019en est pas ainsi d\u2019autres termes qui, sans trop argumenter, auraient pu être placés dans plus d\u2019une relation, cela afin d\u2019éviter d\u2019alourdir le schéma.Par exemple, les difficultés des élèves réfèrent nécessairement à un objet d\u2019études et l\u2019enseignante ou l\u2019enseignant étant en contact avec les unes et l\u2019autre, elles auraient pu être placées dans la relation didactique, tout comme une pratique adaptée de l\u2019enseignement de l\u2019histoire, d\u2019ailleurs.4 DAÉ, p.416.5 DAË, p.892.Le modèle de la situation pédagogique est paru pour la première fois en 1983 dans le volume L'Éducation totale de Renald Legendre, Paris : Nathan; Montréal : Ville-Marie, chapitre 7 : La pierre d\u2019assise de l\u2019éducation.L\u2019 auteur s\u2019 inspire notamment des travaux de Jean Piaget (l\u2019action réciproque sujet-objet, facteur de la connaissance, dualité déjà connue chez les Grecs) et du psychologue étatsunien Kurt Lewin (Le comportement C est fonction de la personne P et de l\u2019environnement E.) 6 DAÉ,p.lllet1V.7 11 faut souligner que les travaux de didacticiennes et didacticiens de l\u2019histoire québécois ont contribué et contribuent encore à préciser, justement, plusieurs termes relatifs à la didactique de l\u2019histoire.Au risque d\u2019en oublier, pensons aux Michel Allard, Félix Bouvier, Jean- François Cardin, Jean-Pierre Charland, Stéphanie Demers, Chantal Déry, Bruno Deshaies, Catherine Duquette, Marc-André Éthier, Luc Guay, Marie-Claude Larouche, Christian Laville, André Lefebvre, Robert Martineau, celui-ci auteur d\u2019un traité de didactique, Sabrina Moisan, Jean-Claude Richard ou André Ségal.Mais personne ne s\u2019était encore risqué, à ma connaissance, à tenter de structurer ces termes à l\u2019aide du modèle de la situation pédagogique en recourant, en grande partie, aux écrits de didacticiens et de pédagogues québécois, d\u2019abord dans le but de préciser ces termes, ensuite pour se donner une compréhension accrue et commune de ce qu\u2019est, didactiquement et pédagogiquement parlant, enseigner l\u2019histoire.On parle alors de structuration didactique.8 À quelques exceptions près, par exemple attitudes, connaissances ou milieu, termes déja précisés au DAÉ, ceux de la situation pédagogique en enseignement de l\u2019histoire utilisés dans cet article seront définis dans la 4° édition du DAE et l\u2019ont été en recourant aux références bibliographiques présentées a la fin de l\u2019article, notamment l\u2019incontournable Martineau, R.(2010).Fondements et pratiques de l\u2019enseignement de l\u2019histoire à l\u2019école.Traité de didactique, PUQ, qui demeure à ce jour la seule synthèse didactique de l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec, synthèse basée donc sur la situation pédagogique.Jean-Claude Richard a d\u2019ailleurs présenté cet ouvrage dans le volume 49, numéro | de Zraces (hiver 2011), dans un article qui a depuis été numérisé et qui est disponible sur le site web de la SPHQ.Références bibliographiques + Charland, J.P, Éthier, M.A., Cardin, J.F., Moisan, S.(2010), dans Cardin, J.F., Ethier, M.A., Meunier, A.(2010).Histoire, musées et éducation à la citoyenneté, Montréal, Éditions Multimondes.+ Dalongeville, À.(2001).L'image du barbare dans l'enseignement de l\u2019histoire, Paris, L\u2019Harmattan.* Duquette, C.(2011).Le rapport entre la pensée historique et la conscience historique.Elaboration d\u2019un modèle d'interaction lors de l'apprentissage de l'histoire chez les élèves de cinquième secondaire des écoles francophones du Québec.Thèse de doctorat, Université Laval.» Hassani Idrissi, M.(2005).Pensée historienne et apprentissage de l\u2019histoire, Paris, L\u2019Harmattan.» Houssaye, Jean (1988).Théorie et pratiques de l\u2019éducation scolaire.Berne : P.Lang.» Laville, C.(1979).« Place et rôle de l\u2019enseignement 18 TRACES | Volume 52 no 2 de l\u2019histoire, principalement dans l\u2019enseignement secondaire, pour la formation de l\u2019homme du XX* siecle ».Bulletin de la SPHQ, vol.17, n° 2, p.30-35.Laville, C., Dionne, J.(1996).La Construction des Savoirs: Manuel de méthodologie en sciences humaines, Chenelière/McGraw-Hill.Legendre, R.(1983).L\u2019Éducation totale, Paris : Nathan; Montréal : Ville-Marie.Legendre, R.(2005).Dictionnaire actuel de l\u2019éducation, Guérin.Martineau, R.(1999).L'histoire à l\u2019école, matière à penser\u2026, L\u2019Harmattan.Martineau, R.(2002).«L\u2019histoire\u2026 mode d\u2019emploi civique», département d\u2019histoire, Université du Québec à Montréal.Martineau, R.(2010).Fondements et pratiques de l\u2019enseignement de l'histoire à l\u2019école.Traité de didactique, PUQ.Revue de la SPHQ | Printemps 2014 Situation pédagogique en enseignement de l\u2019histoire Lors d'une situation pédagogique, un sujet fait l\u2019acquisition d\u2019un objet d\u2019apprentissage sous la responsabilité d\u2019un agent qui utilise certaines formules pédagogiques et tient compte de différents aspects du milieu.Tel qu\u2019illustré, il s\u2019établit entre ces quatre composantes différents types de relations pédagogiques (relation d\u2019apprentis- ~~ .i sage, relation d\u2019enseignement, relation didactique).(Legendre, R., 2005) ; Finalité de l\u2019éducation Iie « Finalités de l'étude scolaire de l\u2019histoire; # Fondements théoriques de l'enseignement de l\u2019histoire à l\u2019école; fonctions sociales de l\u2019histoire et de son enseignement; e Programmes d\u2019études en histoire.me % * Attitude historienne; K .Pensée historique «Méthode historique; E Acquisition d\u2019attitudes, de connais- * Langage de l'histoire: E sances.de compétences historiennes.* Produit de l\u2019histoire.F d'habiletés intellectuelles, de tech- ; i isciplinai de valeurs.i pe! niques disciplinaires, de valeurs Relation Ë : d'apprentissage E Ni Relation 2 \u2019 Relations didactique A 1h: SUJET pédagogiques be Conscience w_ Relation E historique d\u2019enseignement g * Enseignement d attitudes, de connaissances.de e Didactique de I\u2019histoire; bi compétences historiennes;~d habiletés intellec- « Formation initiale et 5 Gi tuelles, de techniques disciplintises, de va- continue.E.\u2019 leurs; évaluation des apprentissages; 4 ; # Documents et exploitation pédagogique; k e Difficultés des élèves, activités d\u2019appren- ; Bi tissage, stratégies pédagogiques, devoirs i ri à la maison; l'apprentissage, rationnelle.e Pratique adaptée de l'enseignement de l\u2019histoire : axée sur la discipline, centrée sur MILIEU > le sujet (S) : l'être humain mis en situation d\u2019apprentissage (l\u2019apprenant) ; > l\u2019agent (A) : les « ressources d'assistance pédagogique » telles que les personnes (enseignant, autres élèves), les moyens (livres, matériel audiovisuel, etc.) et les processus (travail individuel ou collectif, cours magistral, etc.) ; > l\u2019objet (O) : les objectifs à atteindre (le savoir) ; = le milieu (M) : l\u2019environnement éducatif humain (enseignant, orienteurs, conseillers, etc).les opérations (administratives et d\u2019évaluation) et les moyens (locaux, équipements, matériel didactique, temps, finances).Ensemble des ressources éducatives en constante évolution, mis à la disposition des éducateurs et des éduqués, et susceptible de contribuer au succès des apprentissages.(Legendre, R.2005) + MELS (2001).Programme de formation de l'école québécoise, Éducation préscolaire, Enseignement primaire.MELS (2003).Programme du premier cycle du secondaire, Histoire et éducation à la citoyennete.» MELS (2007).Programme du deuxième cvcle du secondaire, Histoire et éducation à la citoyenneté.MELS (2009).Programme de formation de l\u2019école québécoise, Enseignement secondaire, deuxième cycle, Monde contemporain.* Richard, J.-C.(1996).« Enseigner l\u2019histoire par le Revue de la SPHQ | Printemps 2014 cinéma », Traces, volume 34, numéro 2, p.24.Richard, J.-C.(1997).« Enseigner avec Cinéma et Société », Traces, volume 35, numéro 1, p.12-16.Richard, J.-C.(2007).Faire parler des documents, Notes pour le cours DID-22207 Didactique de l\u2019histoire, Université Laval, automne 2007.Seixas, P.(2006).« What is Historical Consciousness » dans Ruth Sandwell (éd.).To the Past : History Education, Public Memory and Citizenship in Canada, Toronto, University of Toronto Press, p.11-22.TRACES | Volume 52 no 2 19 Culture et mouvements de pensée 8 Mots entrecroisés par Genevieve Goulet | 5 1 1 ih pi! Nom : 18 | Ib Groupe : 0 hi Hi ft I | Ji ÿ 1 i | Ï i | 5 Hl | Hi ps i w pi ! I 1 20 TRACES | Volume 52 no 2 Revue de la SPHQ | Printemps 2014 À ee 0 RO 5 B Horizontal 6.Admiration pour tout ce qui touche aux États-Unis.13.Courant de pensée qui recommande la séparation de l\u2019Église et de l\u2019État.14.Croyance selon laquelle chaque élément de la nature a une âme.15.Courant de pensée qui propose l\u2019abolition du capitalisme et des classes sociales.Tous doivent participer également à la production et recevoir leur part de profits.17.Mouvement politique fondé sur la prise de conscience par un peuple ou une communauté de son droit de former une nation.18.Considère qu'il n\u2019est pas nécessaire de changer le statut du Québec dans la confédération canadienne.19.Mouvement de pensée faisant la promotion d\u2019un mode de vie rural.20.Courant de pensée qui vise à améliorer la situation des femmes et à obtenir l'égalité des droits avec les hommes.22.Religion pratiquée par les chrétiens de l\u2019Église catholique romaine, qui rassemble le plus grand nombre de chrétiens.23 Veut modifier la Constitution du Canada afin de renforcer les pouvoirs de l\u2019État québécois.24.Mouvement qui s'oppose à la mondialisation de l\u2019économie et de la culture.É 25.Courant de pensée qui prône la réduction du rôle de l\u2019État.Vertical 1.Mouvement valorisant la création d'entreprises associatives gérées à égalité par les membres afin d\u2019en tirer les meilleurs services et profits.E 2.Mouvement imprégné d\u2019un nationalisme agressif et racisme.Courant de pensée né du désir de préserver la culture et les modes de vie traditionnels du peuple autochtone.4.Courant de pensée qui met l\u2019accent sur la raison humaine, la liberté individuelle, l\u2019égalité des droits, la tolérance et le progrès.5.Courant de pensée qui recommande la non-intervention de l\u2019État dans l\u2019économie sauf pour assurer les conditions nécessaires à son fonctionnement.7.Le pouvoir du roi est total et lui est conféré par Dieu.Sentiment de fierté et d'appartenance à l\u2019empire britannique.9.Courant de pensée qui lutte contre les inégalités engendrées par le capitalisme et qui propose que l\u2019État nationalise les entreprises importantes et redistribue la richesse.10.Courant de pensée qui prône la soumission de l\u2019Église de France au pouvoir du roi et non à celui du pape de Rome.11.Théorie selon laquelle l\u2019État ne doit pas être lié à une religion.12.Courant de pensée qui recommande l\u2019obéissance absolue du clergé envers le pape et la primauté du pouvoir spirituel de l\u2019Église sur le pouvoir de l\u2019État.16.Courant de pensée visant à sensibiliser la population à l'importance de protéger l\u2019environnement.21.Croit que l'indépendance politique du Québec est souhaitable et possible.Reproduction autorisée pour utilisation en classe Corrigé en page 12 Revue de la SPHQ | Printemps 2014 TRACES | Volume 52 no 2 21 Cartes amérix NUMÉRIQUES sur clé USB en format PDF pouvant être exploitées par différents périphériques Au choix: des cartes à la pièce ou des ensembles de 2 cartes ue VE Î Das ECS ?1.La seule série de cartes pédagogiques conçue pour l\u2019enseignement; 2.La seule série de cartes pédagogiques disponible sur la toile; 3.La seule collection de cartes qui traite de notre histoire nationale, de notre géographie et de notre économie; 4.Des couleurs éclatantes, un graphisme moderne et des mises à jour systématiques : elles sont sans âge; Documents Adobe® PDF 5.Elles sont uniques et s'adaptent à tous les programmes d'études.hee Elles sont accessibles aux différents groupes d'apprenants.prix a editions@ebbp \u2018site au www.ebbp.ca Pour commentaires ou discussions: Téléphone: 514 932-1881 1 866 750-9466 Télécopieur: 514 932-5929 1 866 988-5929 Courriel: Jon ot péd je: 4 bboca www.ebbp.ca secrétariat des éditions: editions@ebbp.ca B É D l TI Oo N S C a da ensemble des Los admissibles de notre production bénéficie du soutien financier B BRAULT & BOUTHILLIER 22 TRACES | Volume 52 no 2 Revue de la SPHQ | Printemps 2014 ll.Nr A Nt tt.on tte La méthode historique appliquée a la lecture en classe d'histoire Catherine Déry, candidate à la maîtrise en didactique et enseignante d'histoire au Pensionnat du Saint- 1 Nom-de-Marie en 3e et 4e secondaires E Frédéric Yelle, candidat à la maîtrise en didactique de l\u2019histoire et auxiliaire d'enseignement et de recherche à la Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal a lecture est une activité humaine fondamentale à la vie en société.Un analphabète, incapable dans une certaine mesure de lire ou d\u2019écrire, se voit privé d\u2019une partie de son autonomie dans la vie courante.Pour tenter d\u2019éviter l\u2019écueil que représente un haut taux d\u2019analphabétisme dans une société donnée, l\u2019école vise au développement d\u2019un certain niveau de littératie chez l\u2019enfant et l\u2019adolescent.La lecture nécessite plusieurs compétences transversales, mais aussi des compétences associées à chacune des disciplines.En classe d'histoire, le travail de ces compétences est souvent négligé et l\u2019usage du manuel seulement ne permet pas le développement des compétences disciplinaires.Cet exercice est paradoxal, car il ne permet souvent que l\u2019apprentissage de faits déterminés (par l\u2019historien, l\u2019écrivain ou l\u2019enseignant) plutôt que de rendre possible la construction d\u2019une compréhension de l\u2019histoire comme le font les historiens (Nokes, Dole & Hacker, 2007).Il faut dire qu\u2019aborder des sources historiques multiples, apprendre à interpréter les différents témoins de l\u2019histoire et apprivoiser les défis de contradiction apparents qu\u2019offre l\u2019intertextualité ne sont pas des stades tous aussi aisément atteignables par les différents apprenants de nos écoles secondaires.Considérant que 49 % des Québécois ont un niveau de littératie insuffisant pour fonctionner en société (D\u2019Amours, 2012), l\u2019activité littéraire et les implications citoyennes qui y sous-tendent doivent devenir une priorité.Dans ce contexte, nous nous sommes questionnés sur les moyens d'optimiser la lecture en histoire afin de rendre la pratique formatrice dans l\u2019optique de développer les compétences disciplinaires du programme d\u2019histoire et d\u2019éducation a la citoyenneté.Pour ce faire, nous nous sommes demandé quelle transposition des savoirs de référence en histoire permet de développer la deuxième compétence disciplinaire du programme de formation de l\u2019école québécoise en univers social.Le travail de l\u2019historien est d\u2019abord de lire et d\u2019interpréter des sources primaires.Afin de rendre ce travail accessible et utile à l\u2019élève ainsi que de lui permettre de faire un transfert de ses apprentissages dans la vie courante, l\u2019enseignant d\u2019histoire peut utiliser une grande variété de textes qui assureront une divergence de points de vue.Dans cette perspective, la fiction historique se veut un outil intéressant si elle est jumelée à d\u2019autres types de textes.Pour ce faire, nous nous pencherons sur la place qu\u2019occupe la lecture dans l\u2019ensemble de l\u2019activité scolaire, sur le rôle de la fiction en classe d\u2019histoire, sur les outils historiographiques nécessaires à une bonne lecture en histoire, dont le roman historique, et finalement, nous proposerons quelques pistes d\u2019applications concrètes dans l\u2019utilisation du roman historique en classe d'histoire au secondaire, notamment dans les cercles de lecture.Revue de la SPHQ | Printemps 2014 1.Cadre théorique 1.1 La lecture dans l\u2019ensemble de l\u2019activité scolaire Plusieurs compétences sont requises pendant la lecture et celles-ci se divisent en cinq ensembles qui doivent être utilisés simultanément : les compétences de décodage, les compétences linguistiques, les compétences textuelles, les compétences référentielles et les compétences stratégiques (Cèbe, 2007).L'utilisation de ces compétences entraîne un traitement local et un traitement global afin de former chez le lecteur des représentations à la fois des spécificités et de l\u2019ensemble du texte (Cèbe, 2007).L\u2019importance d\u2019étendre l\u2019activité littéraire ou, tout simplement, le développement du niveau de littératie des élèves aux diverses disciplines scolaires semble trouver un certain écho, surtout du côté des pédagogues et didacticiens du français qui jugent irréaliste de mettre tout le poids de la tâche d\u2019alphabétisation d\u2019une population sur les épaules des enseignants du français (Blaser, 2007).La littératie, selon Blaser et Chartrand (2009), c\u2019est « l\u2019aptitude à comprendre et à utiliser l\u2019information écrite dans la vie courante à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d\u2019atteindre des buts personnels et d\u2019étendre ses connaissances et ses capacités (p.116) ».Par ailleurs, pour Christiane Blaser (2007), c\u2019est l\u2019ensemble du cloisonnement monodisciplinaire dans nos écoles qu\u2019il faut remettre en question, car la littérature scientifique se distingue de la littérature en français et les attitudes à adopter ainsi que les stratégies à développer sont donc différentes, TRACES | Volume 52 no 2 23 bien que souvent connexes à celles que pratiquent les élèves en classe de français.L\u2019actuel courant pédagogique proposé par le programme de formation de l\u2019école québécoise (PFÉQ) place l\u2019élève au centre de l\u2019apprentissage et cette approche d\u2019interstructuration cognitive (Lenoir, 2005) fait en sorte qu\u2019en classe d\u2019histoire, l\u2019apprenant est de plus en plus amené à manipuler des témoins historiques (ces objets du passé peuvent prendre une multitude de formes).Cette nouvelle posture de l\u2019élève accroît inévitablement son contact avec les écrits historiques (Commission scolaire des Trois-Lacs, 2010).Considérée sous cet angle, la lecture en classe d\u2019histoire semble être un enjeu important et les objectifs qu\u2019elle doit poursuivre deviennent autant de questions légitimes à aborder.Lorsqu\u2019on réfléchit au développement des aptitudes de lecture des élèves du secondaire en fonction des diverses disciplines, un autre enjeu qui apparaît est celui de la perception qu\u2019ont les enseignants de leur contribution à la littérature, de son utilisation et des stratégies qui s\u2019y rattachent, en comparaison à la réelle utilisation qu\u2019ils en font.Il en ressort que, dans bien des cas, les interventions « avant-pendant-après » liées au modèle en didactique de la lecture ne sont pas respectées ou encore sont mal appliquées, ce qui rend incongru le lien entre l\u2019exercice accompli par l\u2019élève et la finalité visée (Blaser, 2007).Les enseignants ne sont pas toujours outillés pour enseigner aux élèves à lire pour apprendre, d\u2019où le décalage entre ce qu\u2019ils attendent des élèves à la suite d\u2019une lecture et ce que les élèves sont réellement capables de tirer d\u2019une lecture sans un soutien nécessaire (Cartier, 2001).Christiane Blaser (2007) soulève donc que l\u2019utilisation intuitive de la littérature en classe d\u2019histoire n\u2019est pas suffisante en soi.Lire pour lire (ou pour exercer son français) ne devrait pas être un objectif de premier plan pour l\u2019enseignement de l\u2019histoire (comme c\u2019est le cas pour les enseignantes observées dans le cadre de son étude).1.2 Pourquoi la fiction ?Si on ne doit pas simplement lire pour lire en classe d\u2019histoire, mais qu\u2019on doit plutôt participer à l\u2019application des stratégies de lecture dans une perspective d\u2019interdisciplinarité de l\u2019enseignement de la littératie, on se doit de considérer des genres de textes diversifiés pour développer les compétences du domaine de l\u2019univers social.La lecture en histoire nécessite, en plus des stratégies communes à l\u2019acte de lire en général, des stratégies qui lui sont propres et qui permettent à l\u2019élève de développer sa pensée historique.Une étude de Wineburg (1991) comparant la lecture de documents de l\u2019historien et de l\u2019étudiant précise que, contrairement aux historiens, les étudiants traitent les textes lus dans l\u2019unique but d\u2019amasser de l\u2019information, mais qu\u2019ils ne s\u2019engagent pas dans une lecture historique du texte.L\u2019engagement des élèves dans la lecture en histoire 24 TRACES | Volume 52 no 2 est compromis par plusieurs obstacles présentés par Nokes (2011).Les quatre obstacles explicités par ce dernier rejoignent par ailleurs grandement le travail de Wineburg sur les euristiques en histoire auxquelles nous reviendrons subséquemment.Le traitement de l\u2019information complexe demandé par l\u2019exercice de la pensée historique, des savoirs historiques antérieurs parfois limités, des conceptions du monde plus ou moins simplistes et une conception erronée de la discipline de l\u2019histoire forment des obstacles à la lecture comme un historien chez les apprenants (Nokes, 2011) (réf.annexe I).La fiction peut être considérée comme une porte d\u2019entrée intéressante pour approcher la réalité historique autrement (Martel & Boutin, 2008).Non seulement elle change de l\u2019habituel manuel scolaire et des textes informatifs généralement proposés aux élèves, mais elle possède des avantages non négligeables pour une utilisation historique.Crawford et Zygouris-Coe (2008), en citant plusieurs auteurs, définissent la fiction historique comme des \"works of realistic fiction that are set within the historical past (p.198)\".Les auteures ajoutent que les \"[.] authors of high-quality historical fiction do not merely convey a series of historical facts.Rather, they craft texts in such a way that historical authenticity is communicated through the language, actions, and social values contained within the text (p.198)\" (réf.annexe II).L\u2019utilisation de la fiction historique peut aider à engager les élèves à lire : premièrement parce que la lecture de fiction peut être vue comme divertissante; deuxièmement parce qu\u2019elle aide les élèves à se distancier de leurs connaissances antérieures et à confronter leurs savoirs actuels; troisièmement parce qu\u2019elle facilite la connexion lecteur-texte-monde (Crawford & Zygouris-Coe, 2008).Tous ces avantages doivent être nuancés par des limites importantes.1] peut être rebutant pour les élèves de se voir ajouter un roman en classe d\u2019histoire à tous ceux déjà prescrits en classe de français.La lecture de fiction peut également conforter les élèves dans leurs représentations sociales, ce qui empêche leur remise en question sans une intervention extérieure.I] revient donc à l\u2019enseignant de mettre en place des dispositifs empêchant une démotivation par rapport à l\u2019acte de lire et assurant un choc cognitif.Nous y reviendrons.Demos (1998) et Levstik (1990) affirment que le roman historique doit être lu parce qu\u2019il ouvre la porte à l\u2019histoire sociale dans son obligation de porter attention aux détails humains les plus spécifiques.Il fait ainsi entrer le lecteur dans une interprétation des relations humaines et de la nature humaine, qui a certes une intention, mais qui offre un regard différent de la réalité historique à l\u2019étude (Demos, 1998; Martel & Boutin, 2008).La lecture d\u2019une fiction historique bien faite permet à l\u2019élève de développer une empathie historique en introduisant à la fois un élément affectif (qui contribue également à l\u2019intérêt du lecteur) et l\u2019expression Revue de la SPHQ | Printemps 2014 dé dé Os My hug ong yg vois 5 Inge ih hes gh [hin : des systèmes de croyances ayant cours à l\u2019époque traitée (Bage, 1999; Crawford & Zygouris-Coe, 2008; Levstik, 1990).Ces éléments contribuent à l\u2019édification d\u2019un point de vue qui permet aux lecteurs de comprendre et l\u2019évènement historique touché et les conséquences sociales de cet évènement (Bage, 1999; Crawford & Zygouris-Coe, 2008).L\u2019empathie historique est, pour Wineburg (2001), un des éléments essentiels qui justifient l\u2019enseignement de l\u2019histoire et pour être capable d\u2019empathie historique, il faut savoir être sensible aux perspectives historiques.Ces perspectives, qui doivent se distancier du présent, peuvent être développées entre autres par la contextualisation (Monte-Sano, 2011; Nokes, 2011).Contextualiser implique d\u2019étre capable de situer un objet d\u2019interrogation dans l\u2019espace et dans le temps au moment où le texte a été produit et nécessite donc une mise en contexte physique, linguistique, historique et sociale des conditions de production et des éléments de contenu (Monte-Sano, 2011; Nokes, 2011).La contextualisation est un exercice plus complexe qu\u2019il n\u2019y paraît.Cet exercice demande à la fois une vision globale et spécifique de l\u2019objet d\u2019interrogation, surtout si l\u2019on considère que les élèves n\u2019ont pas un corpus de connaissances assez développé pour y arriver et qu\u2019ils lisent souvent le passé avec les critères du présent (Monte-Sano, 2011; Nokes, 2011).Le manuel scolaire présente généralement peu de détails sur les évènements qui y figurent pour arriver à couvrir toutes les réalités sociales au programme.Nokes (2011) propose d\u2019utiliser la fiction historique, beaucoup plus riche en détails, afin d\u2019aider l\u2019élève à contextualiser le contenu de ses lectures en classe d\u2019histoire.Grâce à cette richesse de détails et parce qu\u2019elle développe l\u2019empathie historique et qu\u2019elle met la conception du monde de l\u2019élève en perspective, la fiction historique aide non seulement l\u2019élève à utiliser l\u2019euristique historique qu\u2019est la contextualisation, mais elle permet aussi à l\u2019enseignant d\u2019aborder plus facilement les différents genres de textes, non pas au point de vue littéraire, mais au point de vue historique (Nokes, 2011).La fiction ou l\u2019histoire, au sens de story, est également vue par Bage (1999) comme un outil puissant de la classe dominante qui devient un symbole de l\u2019inclusion ou de l\u2019exclusion du pouvoir.Même si ce discours est beaucoup plus difficile à distinguer pour un élève du secondaire, le faire ressortir peut être un processus intéressant de la contextualisation et l\u2019utilisation d\u2019une pluralité d'histoires ou de voix peut servir à décentraliser le contrôle de la connaissance par les dominants (Bage, 2011).L'utilisation de plusieurs récits spécifiques ouvre la porte de surcroît à une analyse du monde qui n\u2019est pas contenue dans les modèles de récits schématisés (Wertsch, 2001).Malgré tous les avantages que permet l\u2019utilisation de la fiction en classe d\u2019histoire, il convient cependant de ne pas Revue de la SPHQ | Printemps 2014 négliger d\u2019autres types de lecture au profit de la fiction.Les textes littéraires ne sont en aucun cas le remplaçant indiqué des textes informatifs en classe, mais ils permettent à l\u2019élève d\u2019approcher la réalité historique d\u2019une autre façon, d\u2019en faire une lecture différente (Martel, 2008).Plusieurs auteurs (Bage, 1999; Nokes, 2011; Vansledright, 2012) mentionnent d\u2019ailleurs l\u2019importance de l\u2019utilisation d\u2019une variété de sources et de références qui incluraient à la fois des sources primaires, des textes courants et des textes de fiction.Le développement de la deuxième compétence disciplinaire (interpréter une réalité sociale à l\u2019aide de la méthode historique) par la lecture ne peut se faire que par l\u2019apprentissage de savoirs et de savoir-faire qui nécessitent l\u2019emploi de plusieurs types de textes.C\u2019est plutôt l\u2019alliance entre la fiction, les sources primaires et l\u2019historiographie qui permettra aux élèves de développer par la lecture les compétences en histoire.1.3 Méthode historique En considérant à la fois la richesse de la fiction comme outil d\u2019apprentissage de l\u2019histoire, et sans oublier les limites qu\u2019elle implique, il convient de se questionner sur la façon dont elle peut contribuer au développement des diverses composantes de la compétence 2 du PFEQ.Pour y parvenir, la méthode historique nous semble tout indiquée, mais il faut se demander que retenir du large éventail qui compose la démarche de l\u2019historien et surtout, comment en faire la transposition auprès d\u2019élèves du secondaire.Considérant que certaines études démontrent que la majorité des élèves ne reconnaissent pas, de prime abord, le fait que l\u2019histoire soit un construit reposant sur l\u2019interprétation des traces du passé (Monte-Sano, 2011 & VanSledright, 2012), tout porte à croire que l\u2019utilisation de la fiction historique ou d\u2019écrits historiques comme les manuels rejoint un public d\u2019élèves plus large, mais ne permettra pas, à elle seule, le développement de véritables compétences critiques et analytiques.Les experts estiment qu\u2019il est primordial d\u2019amener les adolescents au-delà de la simple compréhension des textes dans l\u2019optique d\u2019un développement du sens critique et analytique (Monte- Sano, 2011).Selon plusieurs auteurs, ce développement S\u2019atteint en mettant l\u2019accent sur trois euristiques composant la méthode historique : l\u2019analyse des sources, la corroboration et la contextualisation (Wineburg, 1991; Monte-Sano, 2011; Nokes, Dole & Hacker, 2007; Nokes, 2011; VanSledright, 2012).1.3.1 Euristiques : analyse des sources, corroboration, contextualisation L\u2019analyse de sources est une étape clé de la méthode historique et généralement, les résultats de recherche indiquent que les élèves ne cherchent pas à analyser l\u2019auteur et la provenance d\u2019un texte avant leur lecture parce qu\u2019ils considèrent que prendre en compte l\u2019auteur TRACES | Volume 52 no 2 25 du texte n\u2019est qu\u2019une information additionnelle à retenir (Winerburg, 1991; Nokes, Dole & Hacker, 2007).Pour les historiens, en revanche, l\u2019analyse de la source est primordiale et est l\u2019étape première de son interprétation.Wertsch (2000) cite Bakhtine, un philosophe du langage et sémioticien, quand il explique que chaque texte appartient à un système de langage qui marque son contenu.En même temps, chaque texte est unique dans sa façon d\u2019appartenir à ce système et c\u2019est dans cette unicité que se trouve son intention, son but.Le but de l\u2019analyse des sources est donc de relier l\u2019intention du texte à la personne qui l\u2019a écrite afin de mieux comprendre le texte comme une manifestation du système social pour lequel il a été produit (Wineburg, 1991).Une fois l\u2019analyse de la source complétée, il est important de poursuivre l\u2019interprétation dans une vision intertextuelle et de chercher à corroborer les différentes sources lues.Il importe de faire des connexions entre les différents textes pour faire ressortir les similarités et les différences afin d\u2019accepter des faits comme plausibles et de déceler l\u2019importance et la validité de ce qui est mentionné ou encore de faire ressortir des contradictions significatives (Nokes, Dole & Hacker, 2007; Monte-Sano, 2011).La corroboration est une étape difficile à accomplir pour les élèves parce qu\u2019elle les oblige à remettre en question l\u2019idée d\u2019une vérité pour offrir une pluralité de réponses qui forment plusieurs vérités.Une analyse des sources préalable à la lecture, une corroboration qui permet de construire un sens et une contextualisation sont les premières étapes vers l\u2019empathie historique.Finalement, une troisième euristique consiste à prendre en considération le contexte historique lorsqu\u2019on fait la lecture d\u2019un texte.Comme nous l\u2019avons évoqué, prendre en considération l\u2019époque et le lieu de la création d\u2019un document permet d\u2019envisager les schèmes de pensées de l\u2019auteur et des acteurs.Chacune de ces euristiques possède des avantages qui lui sont propres, mais c\u2019est en les travaillant en interrelation que l\u2019élève en tirera le développement de la compétence 2 et plus largement de sa pensée historique.D'ailleurs, les résultats de l\u2019étude de Nokes, Dole et Hacker (2007) démontrent que les élèves observés qui utilisaient une multiplicité de textes conjointement à une démarche euristique arrivaient à un meilleur apprentissage que ceux qui utilisaient les textes traditionnels (le manuel).1.3.2 Pensée historique La pensée historique consiste à prendre en compte la nature des sources, à contextualiser les sources étudiées et à corroborer ce qu\u2019on peut en dégager à l\u2019aide d\u2019autres sources (Monte-Sano, 2011; Nokes, Dole & Hacker, 2007).Elle peut être développée par la pratique régulière de ces euristiques qui composent la méthode historique.26 TRACES | Volume 52 no 2 Le Center for the Study of Historical Consciousness (2012) établit quant à lui-six piliers de la pensée historique qui sont les suivants : établir la pertinence historique, utiliser des sources primaires, définir la continuité et le changement, analyser les causes et les conséquences, adopter une perspective historique et comprendre la dimension éthique des interprétations historiques.Les niveaux de compréhension historique qu\u2019atteignent les élèves n\u2019étant pas tous les mêmes, les outils de la pensée historique qu\u2019un enseignant est en droit d\u2019attendre qu\u2019ils développent doivent prendre en considération ces modes de compréhension (Lee & Ashby, 2000).Ce que nous proposons donc de retenir comme axe de développement de la pensée historique se limitera à quatre des six critères, soit établir la pertinence historique, utiliser des sources primaires, définir la continuité et le changement et analyser les causes et les conséquences.Ces quatre éléments sont connexes à ce que les études de Mone-Sano (2011), de l\u2019Université de Standford (Wineburg, Smith & Breakstone, 2012) ainsi que Nokes, Doles & Hacker (2007) proposent comme étant la base de ce que les historiens (et les novices) doivent développer pour adopter une compréhension historique des objets du passé.Notons que les résultats de Monte-Sano (2011) indiquent que les élèves ont une meilleure compréhension historique lorsque l\u2019enseignant inclut des dispositifs historiographiques en utilisant la lecture et l\u2019écriture dans son enseignement, au lieu de s\u2019en tenir au traditionnel résumé que propose le manuel de l\u2019élève.Ce résultat soutient encore davantage notre postulat quant à l\u2019importance de l\u2019intégration des outils historiographiques dans notre enseignement.Il est aussi important de considérer que la conception de la discipline de l\u2019univers social selon le PFÉQ indique que « l\u2019apprentissage de l\u2019histoire à l\u2019école n\u2019a pas pour but de faire mémoriser à l\u2019élève une version simplifiée et commode de savoirs savants, générés et construits par des historiens, ni de lui faire acquérir des connaissances factuelles de type encyclopédique, [mais] plutôt de l\u2019amener à développer des compétences qui l\u2019aideront à comprendre les réalités sociales du présent (p.337) ».2.Considérations pratiques 2.1 Différents protocoles de lecture Il existe une multitude de protocoles de lecture historique, mais l\u2019étude de VanSledright (2012) en observe deux, jugés être représentatifs de deux pôles dans la pratique des élèves au secondaire.Cette recherche illustre que certains élèves ont plus de difficulté à considérer ce qu\u2019il nomme \"the intertextual noise\" qu\u2019implique la lecture de multiples sources, préférant plutôt rechercher le bon texte, alors que d\u2019autres sont relativement à l\u2019aise avec l\u2019intertextualité.Ces résultats vont dans le même sens que les travaux de Lee et Ashby (2000) et semblent démontrer que les Revue de la SPHQ | Printemps 2014 as modes de compréhension atteints par les élèves sont variables.VanSledright (2012) considère par ailleurs que le protocole historique des historiens se base principalement sur la recherche et l\u2019interprétation perpétuelles à travers l\u2019intertextualité, ce qui exclut l\u2019atteinte d\u2019une vérité définitive et universelle.Le développement d\u2019habiletés d'analyse historique des textes n\u2019est ni inné ni semblable au développement d\u2019habiletés en analyse littéraire (au sens où on l\u2019entend en classe de français) et il faut donc, pour l\u2019enseignant d\u2019histoire, exemplifier et modeler tes techniques d\u2019analyse de textes avant d\u2019engager ses élèves dans une démarche d\u2019apprentissage par la lecture.Certains résultats empiriques, comme ceux de Nokes, Dole et Hacker (2007), soutiennent que l\u2019inclusion d\u2019outils historiographiques dans la démarche didactique des enseignants d\u2019histoire doit être privilégiée.2.2 Différents types de texte Pour amener l\u2019élève à développer la compétence 2, l\u2019enseignant doit transposer la méthode historique telle qu\u2019utilisée par les historiens pour n\u2019enseigner que les démarches qui lui seront pertinentes.Il est évident que la lecture et l\u2019interprétation de sources primaires sont primordiales dans la démarche historique.Néanmoins, se restreindre à ce seul type de textes en classe d\u2019histoire n\u2019est pas ce que recherche l\u2019enseignant au secondaire, qui ne forme pas des historiens, mais des citoyens.Afin de développer les compétences en histoire, l\u2019enseignant doit former les élèves à faire face à plusieurs types de textes et surtout, à les aborder de façon critique.Cela peut se faire en faisant ressortir la divergence des points de vue, le contexte et l\u2019intention de l\u2019auteur, permettant ainsi l\u2019interprétation nuancée recherchée.L'approche par la fiction ou le manuel scolaire permet à certains élèves d\u2019accéder à une connaissance qu\u2019ils considèrent facilement comme immuable, alors que l\u2019intertextualité qu\u2019impose la méthode historique, au contraire, complexifie la recherche d\u2019une « réponse » à la question historique qu\u2019ils se posent.Hl est nécessaire de déconstruire cette pédagogie de la bonne réponse pour arriver à développer les compétences 2 et 3 du programme de HÉC.Certaines approches en didactique de l\u2019histoire démontrent que les élèves ne sont pas tous au même niveau en termes de compréhension historique (VanSledright, 2012; Lee & Ashby, 2000).Le Standford University Education Group a quant a lui mis sur pied le projet \u201cteaching with primary source\".Les résultats produits par cette méthode semblent appuyer le fait que pour rendre la littérature significative et constructive en classe d\u2019histoire, il convient de l\u2019appuyer sur les principes fondamentaux de la méthode historique bien que ce ne soient pas tous les élèves qui soient aussi réceptifs à l\u2019intertextualité et à l\u2019approche méthodologique en classe d\u2019histoire.Revue de la SPHQ | Printemps 2014 L'important est d\u2019offrir et de contribuer aux opportunités de développement des modes de compréhension de l\u2019histoire (Lee & Ashby, 2000).À la lumière des résultats présentés, il semble essentiel d\u2019allier la lecture du manuel à la lecture de fiction, de sources primaires ou secondaires et d\u2019extraits issus de l\u2019historiographie.Cette association semble ambitieuse et il convient de graduer le niveau de difficulté des textes pour tenir compte de l\u2019âge, du bagage et du développement des élèves.Notons que parmi les avantages que la fiction peut apporter on retrouve son accessibilité, son vocabulaire adapté et son caractère engageant qui agissent comme une nouvelle façon intéressante d\u2019aborder l\u2019intertextualité.2.3 Le cas du roman historique Connaître et comprendre le rôle de la fiction, de la narration et des différents dispositifs de la méthode historique est un pas dans la bonne direction, mais il convient d\u2019appliquer ces considérations à un outil littéraire quelconque afin de rendre cette synthèse pertinente.Dans notre cas, nous proposons le roman historique qui peut s\u2019avérer un outil d\u2019apprentissage intéressant en univers social, car il s\u2019agit d\u2019une fiction tout à fait adaptée aux objectifs du PFÉQ.La littérature jeunesse prend réellement forme au début du XXe siècle (Jean-Bart & Thaler, 2002).Dès lors, des fictions historiques pour adolescent vont voir le jour et force est de constater que ce genre ne fait pas consensus quant à sa nature.Dans notre cas, nous retiendrons la définition d\u2019Umberto Eco qui, selon Jean-Bart et Thaler (2002), affirme que le roman historique « [.\u2026] privilégie la reconstitution d\u2019une époque et aide à mieux faire comprendre l\u2019Histoire.[.\u2026] Tout ce que font les personnages imaginés par le romancier témoigne de l\u2019époque qui sert de cadre à l\u2019intrigue, tous leurs agissements [.\u2026] servent à faire mieux comprendre l\u2019histoire, ce qui s\u2019est passé\u2026 (p.47-48) ».Pour que ce genre puisse être viable, il doit contribuer à projeter l\u2019adolescent dans un cadre ancien, mais cet exercice n\u2019est pas sans risque.Jean-Bart et Daniel Thaler (2002) relèvent les possibles dérives du roman historique jeunesse que sont : a) l\u2019homme intemporel, b) la nature du héros-adolescent, ainsi que c) l\u2019équilibre précaire entre la réalité historique et l\u2019aspect ludique qui mobilise les lecteurs jeunesse.Le premier risque de la fiction historique jeunesse est lié au fait que, pour mobiliser et intéresser le lecteur adolescent, la littérature doit lui permettre de s\u2019identifier au personnage qui incarne l\u2019action du roman.Cette pratique peut causer des distorsions quant à la nature de l\u2019homme qui peut alors sembler être intemporelle ou éternelle, un peu comme si l\u2019adolescent européen du XII siècle réfléchissait et se comportait (valeur, action, priorité) comme celui d\u2019aujourd\u2019hui, ce qui est, nous en conviendrons, inexact.Par ailleurs, l\u2019héroïsme et la TRACES | Volume 52 no 2 27 Les, RE A I [ \" \u2018 I | ki i Ta nature fictive du personnage principal reflétent trés peu les acteurs historiques connus de l\u2019époque.De plus, pour que la fiction demeure attrayante, il faut une intrigue qui soit accrocheuse et qui engage le lecteur.Pour ce faire, les auteurs de littérature jeunesse historique doivent souvent inclure certains éléments fictifs qu\u2019il n\u2019est pas toujours facile de dissocier de la trame historique véridique.Malgré ces quelques risques, rappelons que ce qui importe avant tout, c\u2019est l\u2019usage que l\u2019on fait du roman historique en classe et que, par le fait même, ces lacunes peuvent devenir secondaires, voire même souhaitables, si l\u2019on sait les contourner ou les utiliser en employant, par exemple, la corroboration pour distinguer les faits réels de la fiction et en outillant l\u2019apprenant adéquatement (Pouliot, 2008).C\u2019est d\u2019ailleurs ce que fait l\u2019historien qui lit une fiction historique et c\u2019est l\u2019un des éléments qui engage le lecteur parce qu\u2019il contribue à donner un sens à sa maîtrise de l\u2019histoire et accentue le plaisir qu\u2019il tire de l\u2019exercice littéraire (Peabody, 1989).Pour comprendre la nature de l\u2019outil qu\u2019est le roman historique, il convient de faire un brefsurvol du contexte dans lequel 1l émerge.Dans les années 1970, l\u2019histoire connaît un déclin dans la sphère populaire alors qu\u2019inversement, le roman historique se propage et gagne en popularité (Praag, 1999).Ce changement de mentalité peut s\u2019expliquer, selon Praag (1999), par le fait qu\u2019on délaisse progressivement le roman jeunesse patriotique surchargé d\u2019informations au profit d\u2019un type de roman jeunesse suscitant davantage le questionnement et l\u2019intrigue dans un décor historique.Pour leur part, Jean-Bart et Thaler (2002) classifient les romans historiques en quatre catégories qui permettent de mieux saisir leur nature.1.Le roman d'aventures à cadre historique se caractérise par le peu d\u2019importance que prend l'Histoire.Il s\u2019agit généralement d\u2019une trame de fond (souvent une autre époque ou un mode de vie alternatif), mais l\u2019intrigue aurait très bien pu se dérouler à une autre époque.En ce sens, les faits et personnages historiques sont très secondaires et sont généralement placés en périphérie de la trame narrative tout en ayant peu d\u2019interaction avec le personnage principal.2.Le roman d'aventures historique place au cœur d\u2019une histoire historique des personnages fictifs qui traversent les péripéties d\u2019un événement historique.Le personnage principal (fictif) a donc plus ou moins d\u2019importance, car ce qui importe, c\u2019est le déroulement des évènements qui eux, sont historiques.3.Le roman de mœurs historique tend à peindre un portrait de la société à une époque donnée.Les personnages sont à la fois fictifs et issus de l\u2019historiographie, mais l\u2019histoire se déroule en marge d\u2019un événement historique majeur qui ne perturbe pas l\u2019intrigue.L'objectif de ce type de roman historique est de peindre un portrait social d\u2019une époque 28 TRACES | Volume 52 no 2 donnée.Ces romans contiennent souvent moins d\u2019action que les deux types précédents.4.Le roman d\u2019analyse historique est axé sur un concept en particulier, une politique particulière ou encore un phénomène quelconque validé par l\u2019historiographie.Les personnages historiques sont centraux, mais il arrive qu\u2019ils côtoient des personnages fictifs ayant un rôle secondaire.Malgré cette catégorisation, c\u2019est la situation d\u2019apprentissage qu\u2019on met en place qui dicte le genre à employer.Bien que nous estimions qu\u2019il convienne d\u2019utiliser, au secondaire, des romans historiques de type 3 ou 4, l\u2019emploi d\u2019un des deux autres genres de romans n\u2019est pas à proscrire, par exemple, si les dispositifs de la S.A.que nous mettons en place visent à interroger adéquatement l\u2019objet d\u2019apprentissage.Comme le disent Jean-Bart et Thaler (2002), la littérature jeunesse a quelque chose de paradoxal.1] s\u2019agit d\u2019une littérature du présent qui tente de reconstruire un passé (social, politique, culturel) et cet exercice est précaire, car l\u2019équilibre entre ces deux pôles antagonistes est difficile à atteindre.Il faut que l\u2019enseignant soit au fait de ces éléments lorsqu\u2019il choisit le type de roman qu\u2019il proposera aux élèves, mais aussi qu\u2019il garde à l\u2019esprit les obligations de viabilité qu\u2019impose l\u2019industrie de la fiction historique qui adapte, pour que l\u2019adolescent s\u2019y identifie, les personnages et la trame narrative de sa fiction, parfois au détriment de l\u2019historiographie.C\u2019est ici qu\u2019entrent en jeu les différents dispositifs de la méthode historique décrits plus haut.Pour rendre l\u2019emploi de la fiction historique pertinent en histoire et éducation à la citoyenneté, il faut se demander ce que ferait un historien pour en dégager des vérités.La littérature historique fictive a certains points en commun avec les écrits historiques.Par exemple, Wertsch (2001) affirme que la forme narrative est teintée d\u2019une culture narrative traditionnelle imprégnée de valeurs.Ce postulat rend nécessaire l\u2019analyse méthodologique du producteur de l\u2019écrit (l\u2019auteur de romans historiques dans notre cas) de la même façon que le font les historiens lorsqu\u2019ils analysent une source primaire (et même, parfois, secondaire) pour en dégager des constats.Cet exercice est typique de ce que l\u2019historien fait.Ensuite, comme nous l\u2019avons vu, le roman historique crée un chevauchement entre le réel et le fictif.Ce chevauchement est une occasion de plus pour travailler avec d\u2019autres sources qui peuvent être primaires (un exercice important) ou encore d\u2019autres interprétations (le manuel ou d\u2019autres fictions historiques) afin de séparer le réel du fictif.Cependant, le développement de l\u2019éducation à la citoyenneté par le biais de la littérature n\u2019est pas chose démontrée (Martel, 2007).La conception d\u2019une approche intimement liée aux méthodes de l\u2019historien est donc essentielle si l\u2019on désire développer chez les apprenants une pensée Revue de la SPHQ | Printemps 2014 ion lip in les is Ir dim eme ème pe) ne SA, Ti à td ene ful ils | 2 de le ol 54 ion, Z ENCYCL)PEDIE DU PATRIMOINE CULTUREL DE L'AMÉRIQUE FRANÇAISE www.ameriquefrancaise.or Une extraordinaire ressource en ligne gratuite pour appuyer l\u2019enseignement de l\u2019histoire : > Émergence d\u2019une société en Nouvelle-France 1608-1760 > Formation de la fédération canadienne, 1850-1929 > Modernisation de la société québécoise, 1929-1980 > Etautres périodes.Prix «Coup de cœur» des Mérites du français dans les TI en 2011 pour «la richesse et l\u2019excellence» de son site web > 7 500 illustrations regroupées par sujets, mises en contexte dans 315 articles portant sur des sujets comme La Grande paix de Montréal et l'expansion territoriale, les Rébellions de 1837-38 et le développement industriel, la Bolduc et le droit de vote des femmes, l'avènement de la télévision et Expo '67.> UN JEU VIDEO SERIEUX SUR LA TRAITE DES FOURRURES > 545 chansons présentées dans un module interactif expliquant les rapports entre la chanson populaire et la société entre 1900 à 2009 > 175 vidéos d'archives et contemporaines > 100 photos panoramiques en 360 degrés Jeu vidéo et modules interactifs Chanson francophone Théâtre francophone Revue de la SPHQ | Printemps 2014 TRACES | Volume 52 no 2 29 historique.Notons aussi que, pour exercer sa citoyenneté, tout individu a intérêt à comprendre le monde qui l\u2019entoure d\u2019un point de vue critique (c\u2019est d\u2019ailleurs ce que vise le PFÉQ en univers social) et pour ce faire, un niveau trois de littératie est minimalement souhaitable (D\u2019Amours, 2012), ne serait-ce que pour comprendre les médias autrement que par le sensationnalisme qu\u2019ils dégagent.Ce niveau, comme nous l\u2019avons dit, n\u2019est atteint que par la moitié des apprenants actuellement.Dans cette dernière section, nous verrons donc comment s\u2019articulent les différentes formules pédagogiques actuellement expérimentées en classe d\u2019histoire au secondaire ainsi que les liens que nous sommes en mesure de faire avec les différents aspects du roman historique, mais aussi de la méthode historique.L\u2019exercice devrait nous permettre de dégager certaines applications concrètes en résonnance avec les concepts abordés dans la présente recherche.2.4 Application : les cercles de lecture L'enseignement de l\u2019histoire doit viser le développement de la pensée historique dans le but de permettre aux élèves d\u2019interroger et d\u2019interpréter des réalités sociales et de développer leur conscience citoyenne.Quatre des six piliers de la pensée historique présentés précédemment nous semblent particulièrement importants et réalisables en classe d\u2019histoire au secondaire, soit établir la pertinence historique, utiliser des sources primaires, définir la continuité et le changement et analyser les causes et les conséquences.Pour travailler chacun de ces piliers au sein de l\u2019enseignement de l\u2019histoire, il nous apparaît important d\u2019utiliser l\u2019intertextualité dans des projets d\u2019apprentissage par la lecture.Ces projets suivraient le modèle d\u2019interstructuration cognitive qui implique une action médiatrice de l\u2019enseignant dans le processus de déconstruction-reconstruction entraînant l\u2019élève à construire son apprentissage (Lenoir, 2005).Ces projets, par leur action engageante, réduisent le potentiel de démotivation chez les élèves, attendu qu\u2019ils contiennent également un espace pour l\u2019enseignement de stratégies de lecture propres à la discipline, mais également propres à l\u2019acte de lire, pour pallier les difficultés en lecture présentes chez les élèves du secondaire.Nokes (2011) présente des interventions (réf.annexe I), en réponse aux obstacles déja explicités, qui teinteront grandement les dispositifs proposés.Crawfordet Zygouris-Coe (2008) proposent quatre formules pédagogiques qui utilisent la fiction historique comme outil.Trois d\u2019entre elles seront présentées brièvement et la quatrième sera le prélude à l\u2019adaptation pour la classe d\u2019histoire des cercles littéraires prévus pour la classe de français.Les ensembles de textes permettent aux lecteurs de lire des textes différents dans leurs genres, leurs médias 30 TRACES | Volume 52 no 2 et leurs niveaux de difficulté.Leur lecture entraîne les élèves à déceler les différentes perspectives comprises dans chacun d\u2019entre eux et à exercer les différentes euristiques avec un soutien de l\u2019enseignant.Les \"jackdaws \" sont des périodes allouées à la récolte d\u2019information sur une période de l\u2019histoire donnée.Ces collectes portent sur des textes divers, mais aussi sur des objets et elles permettent d'arriver à des résultats de recherche collectifs pour la reconstruction de divers aspects de la période étudiée.Les \"text time lines\", lorsque créés par les élèves, servent à organiser visuellement et chronologiquement les éléments clés d\u2019une lecture.Elles permettent aux élèves de dresser un portrait global de l\u2019histoire lue et d\u2019en rattacher des éléments à la période de l\u2019Histoire étudiée.Les groupes d\u2019étude sur la littérature ou les cercles de lecture favorisent la coélaboration de sens par l\u2019action collaborative des participants et par l\u2019initiative des élèves dans la construction du questionnement qui dirige la discussion sur les textes lus.Il ne s\u2019agit pas alors d\u2019une transmission à sens unique de l\u2019enseignant à l\u2019élève, mais bien d\u2019une interaction visant une construction collaborative pour l\u2019acquisition, par imitation et modelage de l\u2019action de l\u2019enseignant ou de celle des élèves plus forts, de processus mentaux de haut niveau nécessaires à la lecture (Hébert, 2004; Hébert, 2009; Crawford & Zygouris-Coe, 2008).Par sa nature collaborative, sa capacité à générer l\u2019engagement des élèves par leur participation à la structure et au déroulement même de l\u2019activité et sa structure entraînant une nécessité de relecture et d\u2019argumentation, le cercle de lecture est un dispositif intéressant pour le développement des compétences en histoire à l\u2019aide de la méthode historique.I permet de pratiquer l\u2019intertextualité, d\u2019induire des questionnements sur les intentions de l\u2019auteur, sur le contexte du contenu, sur les similarités ou les différences avec d\u2019autres textes et plus techniquement, sur le vocabulaire employé (ses définitions) ou sur le média employé (roman, article de journal, lettre personnelle, texte d\u2019historien, etc.).Utilisé de façon régulière, le cercle de lecture peut ainsi aider à développer une habitude de travail des textes qui manque généralement en classe d\u2019histoire, surtout dans le cas de l\u2019usage du manuel uniquement.Il est important de mentionner que la présence de fiction historique est importante dans un tel dispositif.Pour le divertissement qu\u2019il entraîne, pour sa capacité à aider l\u2019élève à contextualiser, pour son approche de l\u2019histoire sociale qui contraste avec l\u2019histoire politique généralement enseignée, pour la distinction entre le réel et le fictif qu\u2019il peut engendrer, le roman historique a définitivement sa place dans le corpus de textes proposés dans le cercle de lecture.Néanmoins, la lecture d\u2019un roman en entier pour un cercle de lecture en histoire apparaît un peu illusoire.Les pistes d\u2019interdisciplinarité ouvertes par une telle Revue de la SPHQ | Printemps 2014 i LL fan of dui Îté des (il Na hist i sou des cer Tol dev Cor au | y i al fa sn le ro Ler ël a Bi En à Teng Sr lb proposition sont cependant réellement intéressantes, dans la mesure ou cette interdisciplinarité entre la classe de français et la classe d\u2019histoire est possible pour les deux enseignants concernés.Si l\u2019enseignant de français accepte d\u2019utiliser le roman historique et d\u2019en faire une analyse littéraire, cette analyse ne peut qu\u2019approfondir le regard des élèves sur l\u2019œuvre et porter leur critique à deux niveaux (s\u2019il atteint le niveau de l\u2019analyse critique).Néanmoins, il ne faut pas laisser le cercle de lecture en histoire tomber dans le modèle du cercle littéraire utilisé en classe de français.Il s\u2019agit plutôt de faire lire des sources primaires ou secondaires, des extraits de roman et des éléments d\u2019historiographie aux élèves et d\u2019utiliser le cercle de lecture pour engendrer une pratique collaborative routinière de la méthode historique dans l\u2019objectif de développer la pensée historique et critique des élèves.Conclusions L'importance de contribuer de façon pluridisciplinaire au développement du niveau de littératie des élèves du système scolaire québécois va de pair avec la pratique historique.La pratique de l'historien a désormais sa place en histoire et éducation à la citoyenneté, mais surtout, elle fait partie des éléments essentiels de la construction de sens en histoire.Pour parvenir à intégrer cette démarche, l\u2019enseignant doit arriver à effectuer une transposition des procédés historiographiques.Leromanhistoriques\u2019avèreêtreun outil engageant, motivant et pertinent de par sa nature mi-fictive, mi-historique et tout porte à croire qu\u2019en soutenant adéquatement les apprenants dans leur étude historiographique d\u2019un roman, il est possible de développer la compétence 2 du PFÉQ.Pour favoriser ce développement et la mise en application des divers procédés historiques que nous avons abordés, le cercle de lecture se veut un outil collaboratif pertinent.Il permet de confronter les diverses interprétations que font les élèves de ce qu\u2019ils lisent et il permet aussi de diversifier les sources en évitant de saturer le temps de classe en période de lecture.Au-delà de l\u2019économie de temps en classe, il permet d\u2019éviter un alourdissement de la tâche des élèves.Les recherches en didactique démontrent que malgré les défis liés à cette transposition, l\u2019apprentissage d\u2019attitudes, de méthodes et d\u2019une forme de pensée historique est possible au secondaire.Pour y parvenir, il faut non seulement enseigner explicitement et modeler les outils euristiques que l\u2019on désire enseigner (la contextualisation, l\u2019analyse et la corroboration), mais on doit aussi considérer les divers protocoles de lecture qu\u2019emploient nos élèves.Malgré les limites de cette approche, nous croyons que l\u2019application de la méthode historique à la lecture en histoire est une bonne façon de développer la compétence interprétation des réalités sociales à l\u2019aide de la méthode historique.Finalement, il s\u2019agit aussi d\u2019une approche au potentiel interdisciplinaire intéressant qu\u2019il convient de considérer, car elle s\u2019inscrit clairement dans un courant d\u2019apprentissage conforme aux visées pédagogiques actuelles qui contraste avec l\u2019enseignement d\u2019un savoir préconstruit et peu signifiant pour qui ne s\u2019y passionne pas.Bibliographie * Bage, G.(1999).Narrative Matters: Teaching History Through Story.Version MyiLibrary.Repéré à http:// lib.myilibrary.com/Open.aspx?id=40086 + Blaser, C.(2007).Fonction épistémique de [écrit : Pratique et conception d'enseignants de sciences et d'histoire du secondaire.(Ph.D, Université Laval, Québec).+ Cartier, S.(2001).Lire pour apprendre à l\u2019école.Québec frangais.123, 36-38.- Cèbe, S.(2007).Un choix de textes 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° Choose simple texts i .: .Preteach vocabulary \u201c e Basic comprehension || Adapt texts to fit students\u2019 levels 2, challenges - Provide legible transcripts ° Form reciprocal teaching groups High ds : BE ugh on students\u2019 e Unfamiliarity with poste ; ; ee : .> ge ° Provide graphic organizers cognitive historians\u2019 heuristics |, Model thinking processes resources - Allow repeated practice ° Provide graphic organizers fi: e The challenge of e Allow students to reflect on synthesizing across each text independently and in multiple texts connection with other texts .Allow group analysis i r : e Supplement textbooks with fons: kg detail-rich historical fiction ni, Limited or ° Lim tod bac und |, Provide primary sources : ied owledge .Immerse students in illustrative cou case studies und : : ° Explicitly teach historical knowledge ° Misap P.lied empathy kne due ° Use refutational texts that ow'edge confront assumptions .e Include controversies ; e Dualism, intellectual |e Encourage independent, Simplistic reductionism, evidenced-based interpretations views of the authoritarianism, e Admit uncertainty world positivism or vicious |e Model tentative acceptance of i relativism interpretations ® Redesign assessments - ih vr : andi ° Misundes ndings e Give explicit instruction on the 1 ol the role o work of historians historians A false e View history as .Engage students in history labs 5 2 LS of the smitted rather ° Encourage students to conduct discipline of than actively authentic historical inquiries history constructed < Acceptthe official |* Provide altemative sources om textbook narrative as le Use the textbook as one of many the only narrative ; .pe y sources, subject to critique - Figure 1: Barriers to Historical Reading, Causes of Barriers, and Possible Instructional Interventions Extrait intégral tiré de Nokes, J.D.(2011).Recognizing and Adressing the Barriers to Adolescents\u2019 \u201cReading Like Historians\u201d.The History Teacher, 44(3), 379-404, p.398.Annexe II \u2014 Characteristics of High-Quality Historical Fiction A + The book tells a story that is compelling in itself.+ The story is set in a particular historical time period that is germane to storyline.» Although the story is fictional, the details never contradict the facts of the historical events.+ The dialogue of the characters is consistent with the language used during the time period.+ The story conveys prevailing social values and mores from the time period.The story illuminates the issues of the present life by shedding light on the past.+ The story demonstrates that key human values are consistent across different times and settings.(Galda & Cullinan, 2006; Hancock, 2004; Kiefer & Hickman, 2007; Norton, 2006) Extrait intégral tiré de Crawford, P.A., & Zygouris-Coe, V.(2008).Those Were the Days: Learning About History Through Literature.Childhood Education, 84(4), 199 Revue de la SPHQ | Printemps 2014 TRACES | Volume 52 no 2 33 8 Bi Comment aborder le rôle de l\u2019Église catholique |\u2018 en Nouvelle-France {en quan temp .Fran Anne-Marie Page Ile Baccalauréat en enseignement au secondaire, Université du Québec à Trois-Rivières bi abst Sir e rôle de premier plan qu\u2019a joué l\u2019Eglise catholique faits des réalités sociales est également touchée.Celle-ci iy dans l\u2019histoire du Québec est indéniable.Ainsi, il invite a déterminer un cadre spatio-temporel, à dégager fp est important de souligner les apports de l\u2019Eglise des circonstances et des actions, ainsi qu\u2019à identifier les Ja afin qu\u2019ils s\u2019inscrivent dans la mémoire collective.Le acteurs et leurs intérêts.Enfin, la dernière composante est du programme d\u2019histoire et d\u2019éducation à la citoyenneté en le fait de relativiser son interprétation des réalités sociales.ks: 3° secondaire fait honneur à cette tranche de notre histoire Il s\u2019agit de relever des similitudes et des différences entre al nationale avec la réalité sociale de l\u2019émergence d\u2019une des sociétés.in société en Nouvelle-France (1608-1760).Le présent a LA ; .2 fou , 4e ( - ) ; P ; La tâche intégratrice se fera sur trois périodes.La | texte s\u2019attardera donc à décrire une tâche intégratrice An M NCA os qui , .21242 .ree .première période sera réalisée en classe de manière à partir de cette réalité sociale.La réalité sociale sera A +: ., .; que , .plutôt traditionnelle puisque l\u2019enseignant présentera | d\u2019abord examinée en terme de contenu et de concepts.s re ls) i ; Lo .J .de la matière.Un manuel sera utilisé pour soutenir les Puis, la compétence qui orientera la tâche intégratrice sera at 1 .len ; Ca ) , apprentissages réalisés en classe.Parmi les divers manuels présentée ainsi que ses composantes.Ensuite, une étude ce AA ., ; fn _ LE ga Le ; abordant le contenu étudié, le cahier d\u2019apprentissage critique du matériel didactique soutenant les apprentissages ; ich st 242 .fui a Lo, ga ; Questions d'histoire est celui qui a été retenu.La section sera réalisée.Après, l\u2019activité d\u2019apprentissage en classe 5 ,., ; .fl ., ; à l\u2019étude est comprise entre les pages 48 et 52.La raison sera vue en tant que telle ainsi que la sortie muséale en lien oo .; ; née ; principale de ce choix est que le contenu y est présenté de avec le contenu du programme.Finalement, un regard sera A os ; .>.; ; ; la même manière que je le conçois.Par exemple, le manuel Ma porté sur l\u2019évaluation formative résultant de cette tâche .>, oo , LL ; commence en situant l\u2019élan missionnaire par rapport à & intégratrice.oo .ss NER es la situation européenne de l\u2019époque où l\u2019Eglise avait été de Certes, le concept central de la réalité sociale de l\u2019émergence réformée suite à l\u2019expansion du protestantisme.Cherchant Ww d\u2019une société en Nouvelle-France, qui s\u2019échelonne de 1608 à gagner du terrain ailleurs, l\u2019Eglise s\u2019est intéressée aux 0] à 1760, est la colonie.D\u2019ailleurs, c\u2019est dans le contexte nouvelles terres découvertes : les colonies.Donc, ce manuel ur de l\u2019émergence d\u2019une nouvelle colonie que l\u2019Eglise arriva est précis et efficace en terme de contenu.Ce ne sont que iI en Amérique du Nord pour évangéliser, c\u2019est-à-dire les informations les plus pertinentes qui sont présentées le convertir des nouvelles âmes et consolider la foi des colons pour mettre en évidence les relations de causes à effets.ln français établis.Donc, l\u2019Église et l\u2019évangélisation sont La mise en page est intéressante et les illustrations sont 0 des concepts associés à la réalité sociale étudiée.En fait, judicieusement choisies pour apporter un réel complément im l\u2019influence de l\u2019Eglise au sein de la colonie de la Nouvelle- au texte, ce qui donne le goût de lire et d\u2019apprendre.Sur by France est la connaissance historique liée aux concepts le côté des pages, l\u2019élève peut se référer à des définitions W associés de l\u2019Église et de l\u2019évangélisation.Evidemment, la de mots dont il ne connaît peut-être pas le sens, mais qui \\ y réalité sociale de l\u2019émergence d\u2019une société en Nouvelle- France comporte d\u2019autres concepts associés, tels que État, peuplement, Canadien, Compagnie, commerce et enjeu- société-territoire, mais ceux-ci ont une importance moindre dans la présente tâche intégratrice.L\u2019activité d\u2019apprentissage à réaliser est orientée selon la compétence 2 qui consiste à interpréter les réalités sociales à l\u2019aide de la méthode historique.La première composante visée est l\u2019explication des réalités sociales.Cette composante invite à établir des liens entre les facteurs explicatifs ainsi qu\u2019à déterminer des conséquences dans la durée.Puis, la composante de l\u2019établissement des 34 TRACES | Volume 52 no 2 sont importants pour bien saisir le contexte de l\u2019époque en question.De plus, ce manuel présente un tableau très pertinent sur les congrégations de femmes puisque des informations sur l\u2019origine ainsi que sur les fonctions de ces congrégations sont apportées de manière succincte.Enfin, le cahier d\u2019apprentissage Questions d'histoire présente l\u2019avantage de faire référence au fait que l\u2019évangélisation se pratiquait aussi dans d\u2019autres colonies et ce, en même temps que l\u2019évangélisation en Nouvelle-France.Donc, cela permet à l\u2019élève de se construire une vision globale et juste de la situation.Le Québec n\u2019était pas un cas à part, bien au contraire.Revue de la SPHQ | Printemps 2014 le Jo) it rly es ls, Tix la ier len el ae ul Son ok el Bien que le cahier d\u2019apprentissage Questions d histoire soit très intéressant, il n\u2019est pas parfait.L\u2019idéal serait d\u2019utiliser le manuel Repères de façon complémentaire.En effet, le manuel Repères offre l\u2019avantage de situer sur une ligne du temps l\u2019arrivée des congrégations religieuses en Nouvelle- France ainsi que la fondation de d\u2019autres communautés.Il est important d\u2019utiliser un repère visuel pour situer le temps parce que la chronologie est une conception abstraite difficile à concevoir pour plusieurs élèves.Donc, sur ce point, le manuel Repères est supérieur au cahier d\u2019apprentissage Questions d histoire.De plus, le manuel Repères propose des activités davantage interactives.J\u2019aime particulièrement l\u2019activité d\u2019interprétation à partir d\u2019une toile d\u2019époque où les élèves sont invités à désigner les éléments susceptibles d\u2019apporter des renseignements sur l\u2019époque, sur les faits et sur les événements.Finalement, J\u2019apprécie beaucoup l\u2019élément de questionnement qui est toujours présent dans le manuel Repères.Par exemple, quand il est question des Ursulines, il est proposé de questionner les élèves sur le genre d\u2019enseignement reçu par les jeunes filles de l\u2019époque.Toutefois, je n\u2019ai pas choisi le manuel Repères parce que je trouve que le contenu en tant que tel est présenté moins efficacement.Puis, il est facile pour l\u2019enseignant de faire une ligne du temps au tableau ainsi que de susciter le questionnement sans avoir nécessairement ce manuel.Maintenant, voyons en quoi consisterait le premier cours de la tâche intégratrice.Pour commencer, l\u2019enseignant devrait vérifier les connaissances antérieures des élèves sur le sujet.Donc il devrait poser une question comme « Que savez-vous sur la présence française en Amérique, sur le rôle de l\u2019Église catholique dans la colonisation et sur l\u2019influence de la religion dans la société ?».Puis, l\u2019enseignant pourrait partir des réponses des élèves pour leur faire remarquer l\u2019ampleur du patrimoine religieux québécois, ne serait-ce que par le nom des municipalités comme Saint-Célestin et des routes du Québec comme le boulevard des Récollets, ce qui témoigne de l\u2019importance qu\u2019a eue l\u2019Église au sein de notre société.Avant de commencer la matière en tant que telle, l\u2019enseignant dessinera une ligne du temps au tableau sur laquelle il inscrira tous les événements importants qu\u2019il énoncera afin de faciliter la compréhension chronologique de la période.L'enseignant déploiera son savoir à l\u2019aide du cahier d\u2019apprentissage Questions d'histoire, en s\u2019attardant sur le tableau synthèse des communautés religieuses féminines, tout en mettant l'accent sur le développement de Trois-Rivières, ce qui intéressera les élèves s\u2019ils vivent à Trois-Rivières, mais ce sera surtout utile par rapport à la visite muséale à venir.De plus, en suivant le manuel, l\u2019enseignant parlera brièvement des missions chrétiennes dans d\u2019autres colonies, comme celles d\u2019Amérique du Revue de la SPHQ | Printemps 2014 Sud, pour que l\u2019élève puisse situer l\u2019évangélisation en Nouvelle-France dans un contexte global.L'enseignant doit se soucier de faire participer les élèves tout au long de l\u2019exposé, en suscitant le questionnement.Regardons la matière qui structurera le cours sur l\u2019évangélisation en Nouvelle-France.Au 16\u201c siècle a eu lieu la Réforme catholique en Europe suite au concile de Trente.Étant donné que l\u2019Église catholique était en perte de vitesse dans le vieux continent au profit du protestantisme, elle était à la recherche de nouvelles âmes à convertir.Ainsi, des communautés religieuses s\u2019aventurèrent dans les colonies qui venaient tout juste d\u2019être découvertes.La Nouvelle-France, découverte par Jacques Cartier en 1534 pour le compte du roi de France François 1\u201d, un monarque de droit divin, était une colonie dédiée, à la base, à la grandeur de la France et à la gloire de Dieu.En 1615, les Récollets ont été les premiers religieux à venir s\u2019établir en Nouvelle-France afin d\u2019évangéliser les Amérindiens, appelés « Sauvages » à l\u2019époque, et pour nourrir la spiritualité des colons en place.Ils ont été suivis par d\u2019autres communautés dont les Ursulines, les Hospitalières et les Jésuites.Les deux communautés qui s\u2019installèrent à Trois-Rivières, ville fondée par Laviolette en 1634, ont été les Récollets, une communauté masculine, et les Ursulines, une communauté féminine.En Nouvelle- France, alors que le quotidien était encadré par la religion, les communautés religieuses s\u2019occupaient des domaines sociaux comme l\u2019éducation et la santé.Bon nombre d\u2019institutions, comme des écoles et des hôpitaux, ont été mises en place par des communautés religieuses.En fait, la religion était omniprésente.Fait intéressant, les Jésuites se servaient de la traite des fourrures, qui était la principale activité commerciale de la Nouvelle-France, pour inciter les Amérindiens, très impliqués dans ce commerce, à se convertir à la foi catholique.En effet, selon la croyance, deux prix étaient fixés; le plus bas pour les chrétiens et le plus élevé pour les païens.Le clergé a été très influent durant tout le régime français et ce, jusqu\u2019aux années 1950.Durant toute cette époque, les Canadiens français constituaient un peuple catholique très pratiquant.Donc, il est important que l\u2019enseignant insiste sur le fait que l\u2019Église a été influente bien au-delà de la période du régime français et que le recul de la religion catholique au Québec est un phénomène relativement récent.Suite aux informations reçues, les élèves peuvent se placer en équipe de deux pour faire les exercices prévus par le manuel utilisé afin de consolider leurs nouvelles connaissances.De plus, je suggère de bonifier ces exercices assez simples en ajoutant des images d\u2019époque liées à la nouvelle matière que les élèves doivent expliquer.Ces images peuvent représenter, par exemple, des religieux tentant de convertir des Amérindiens au catholicisme ou des religieuses TRACES | Volume 52 no 2 35 en train de soigner des malades, etc.À la fin du cours, l\u2019enseignant devra revenir sur les exercices en apportant une correction afin que les connaissances soient claires pour tous.Finalement, l\u2019enseignant devra préparer les élèves à la sortie au musée des Ursulines qui se déroulera au cours suivant.Alors, l\u2019enseignant invitera les élèves à prendre des notes durant la visite du musée parce qu\u2019ils devront répondre à une question de synthèse à leur retour en classe.L'enseignant pourra dévoiler la question de l\u2019évaluation formative pour que les élèves prêtent une attention particulière à ces éléments importants durant la visite.La totalité du deuxième cours sera consacré à la visite du musée des Ursulines de Trois-Rivières.L'idéal serait de faire la visite du musée pendant la période précédant l\u2019heure du dîner puisque l\u2019activité pourrait excéder 75 minutes en comptant le transport en autobus scolaire.Un guide accueillera le groupe à son arrivée et amènera les élèves dans la chapelle.Alors, le guide pourra faire un historique de la communauté des Ursulines en mettant l\u2019accent sur leur établissement à Trois-Rivières et sur le double rôle exceptionnel qu\u2019elles ont joué, c\u2019est-à- dire s\u2019occuper des malades et prodiguer l\u2019éducation aux jeunes filles.Habituellement, les Ursulines s\u2019occupaient seulement de l\u2019éducation, mais comme 1l n\u2019y avait pas de sœurs Hospitalières à Trois-Rivières, elles ont aussi œuvré dans le domaine de la santé.Puis, le guide expliquera l\u2019aspect cloîtré des Ursulines tout en décrivant les trois catégories de sœurs et leurs rôles respectifs.Enfin, le guide pourra expliquer les signes encore visibles du cloître qui se trouvent dans la chapelle.Dans la pièce adjacente, qui a été le lieu du premier hôpital de Trois-Rivières, le guide pourra développer davantage sur l\u2019époque où les Ursulines soignaient les malades et raconter certains grands moments comme les soins que les religieuses ont apportés aux Américains venus se battre à Trois-Rivières en 1775.Avant de poursuivre la visite, un petit moment pourra être accordé aux élèves afin qu\u2019ils puissent regarder les objets exposés dans cette pièce.La visite se terminera dans l\u2019ancien réfectoire des pensionnaires où les élèves seront invités à visionner des témoignages de sœurs racontant des tranches de vie en tant qu\u2019Ursulines à Trois-Rivières.Finalement, le guide parlera de l\u2019importante œuvre d\u2019éducation des Ursulines de Trois-Rivières en s\u2019attardant sur le Collège Marie-de-l\u2019Incarnation qui appartenait à la communauté religieuse jusqu\u2019en 2002.Finalement, le guide répondra aux questions des élèves et ceux-ci retourneront à l\u2019école avec l\u2019enseignant.36 TRACES | Volume 52 no 2 La tâche intégratrice se terminera lors d\u2019une troisième période où les élèves seront amenés à réinvestir leurs connaissances en réalisant une évaluation formative.Les élèves auront droit à leurs notes prises lors de la visite muséale pour faire l\u2019exercice attendu.Ils devront rédiger, de façon individuelle, un texte suivi autour de trois questions précises.D\u2019abord, dans leur texte, les élèves devront répondre à la question Comment l\u2019Église catholique a-t-elle exercé son influence en Nouvelle- France ?Ensuite, ils répondront à la question Qu'est-ce que la communauté religieuse des Ursulines ?T1 s\u2019agit ici de faire une description de la communauté et de son implantation jusqu\u2019à aujourd\u2019hui.Les élèves termineront en expliquant comment cette communauté religieuse à contribué au développement de la ville de Trois-Rivières.Cette façon de procéder devrait faciliter la tâche de l\u2019élève tout en lui suggérant une structure logique pour le développement de son texte.En résumé, une tâche intégratrice, pensée autour de la réalité sociale de l\u2019émergence d\u2019une société en Nouvelle- France et touchant précisément les concepts d\u2019Église et d\u2019évangélisation dans ce contexte colonial, a été présentée.La tâche intégratrice est divisée en trois périodes de 75 minutes.La première est un cours de type plus traditionnel où l\u2019enseignant parle du rôle de l\u2019Église, de façon générale, en Nouvelle-France en se référant au cahier d\u2019apprentissage Questions d histoire.Lors de la deuxième rencontre à propos de ce thème, l\u2019enseignant amène ses élèves au musée des Ursulines de Trois-Rivières, afin d\u2019approfondir leurs connaissances dans une perspective locale.Enfin, pendant la dernière période réservée à ce sujet, les élèves réalisent de façon individuelle une évaluation formative, orientée selon la compétence interpréter les réalités sociales à l\u2019aide de la méthode historique, prenant la forme d\u2019un texte suivi pour réinvestir et structurer leurs nouvelles connaissances.Bien entendu, il aurait été également possible de réaliser une tâche intégratrice à partir d\u2019une autre réalité sociale de 3° secondaire comme la modernisation de la société québécoise.En mettant l\u2019accent sur le développement de la science et de la technologie, un concept associé à la réalité sociale de la modernisation, il aurait été pertinent de visiter le musée québécois de culture populaire qui propose, entre autres, une exposition sur les crimes au Québec.Cette exposition met de l\u2019avant les progrès de la science médico-légale et judiciaire dont le Québec est un des précurseurs en Amérique.Donc, la visite de musées est une activité pédagogique à valoriser puisque c\u2019est différent et le contenu est souvent lié au programme de formation de l\u2019école québécoise.Revue de la SPHQ | Printemps 2014 ln dl me No th cle ed nee mel rie ge 36 Le mariage en Nouvelle-France Genevieve Goulet Les régles entourant le sacrement du mariage catholique en Nouvelle-France étaient très strictes.Pour pouvoir se marier, le futur époux devait avoir au moins 14 ans et la future épouse, au moins 12 ans.Jusqu\u2019à l\u2019âge 30 ans pour le garçon et 25 ans pour la fille et ce, même si elle est veuve, les futurs époux devaient obtenir le consentement de leurs parents.Si ceux-ci refusaient ce consentement, les futurs époux pouvaient recourir à un notaire pour adresser une sommation respectueuse à leurs parents.Les futurs époux pouvaient y recourir par trois fois.Si les parents continuaient à s\u2019opposer au mariage après le 3e refus, le mariage pouvait être célébré.Un étranger qui voulait se marier devait dresser un témoignage de liberté, attestant qu\u2019il n\u2019était pas déjà marié.Il existait de nombreux empêchements canoniques qui pouvaient rendre le mariage nul tel que : + la consanguinité (jusqu\u2019au 4e degré); + l\u2019affinité : qui empêche un prétendant d\u2019épouser les parents de sa défunte femme; + l\u2019honnêteté : qui interdit d\u2019épouser la mère, la sœur ou la fille de sa défunte promise; + l\u2019impuissance, etc.Un mariage pouvait aussi être illicite si celui-ci était célébré en temps prohibé comme durant la période du premier dimanche de l\u2019Avent (environ 3 semaines avant Noël) à l\u2019Épiphanie (6 janvier) ou du mercredi des cendres (début du carême, c\u2019est-à-dire, un peu plus de 40 jours avant Pâques) à la Quasimodo (premier dimanche après Pâques).Assurément, les futurs époux pouvaient obtenir Le saviez-vous ?des dispenses moyennant une somme plus ou moins élevée selon l\u2019empêchement à surmonter.Lors de l\u2019examen prénuptial, le curé interrogeait les futurs époux et s\u2019assuraient que ceux-ci connaissaient bien leurs prières.Au 18e siècle, un curé alla jusqu\u2019à refuser le sacrement du mariage à un pauvre prétendant qui ne connaissait pas ses prières en latin.Certains tentaient parfois de se passer de l\u2019accord des parents en recourant au mariage à la gaumine.Cette méthode devait son nom à un certain M.Gaumin, qui aurait imaginé le stratagème en France.Il suffisait pour les futurs époux de se rendre à l\u2019église pendant la célébration de la messe et prenant comme témoins les personnes présentes, ils n\u2019avaient qu\u2019à déclarer à haute voix qu\u2019ils se prenaient mutuellement pour mari et femme.Après la célébration, le prêtre rédigeait l\u2019acte de mariage dans les registres d\u2019état civil.Ensuite, il pouvait procéder à la bénédiction du lit nuptial, bénédiction qui devait se faire avant le soir (voir encadré).En Nouvelle-France, les époux qui avaient une trop grande disparité d\u2019âge ou le couple dont l\u2019un des époux s\u2019était remarié après un trop court veuvage pouvaient être victimes d\u2019un charivari.Cette pratique consistait en un rassemblement de voisins qui leur faisait endurer un vacarme nocturne devant la maison du couple fautif jusqu\u2019à ce que ceux-ci payent une amende jugée satisfaisante par les trouble-fête.Source : Trudel, M.(1968).Initiation a la Nouvelle- France.Montréal : Holt.« Vers la fin du 16° siècle, le curé de Saint-Étienne-du-Mont se plaignit à Pierre de Gondy, évêque de Paris, qu\u2019un de ses paroissiens, nommé Michaud, qui venait de se marier, et dont il devait bénir le lit nuptial, l\u2019avait fait attendre jusqu\u2019à minuit.L\u2019évêque, d\u2019après cette plainte, décida qu\u2019à l\u2019avenir la bénédiction du lit nuptial se donnerait pendant le jour, ou au moins avant le souper de noces*.A * Les curés anciennement ne permettaient point aux nouveaux époux de coucher ensemble avant la al bénédiction du lit nuptial, bénédiction qu\u2019ils faisaient toujours payer.D\u2019autres curés, et méme des im évêques, ne se bornaient pas à exiger le droit de la bénédiction du lit nuptial ; ils défendaient aux nouveaux époux de consommer le mariage pendant les trois ou quatre premiers jours qui suivaient sa célébration à l\u2019église.Pour s\u2019exempter de cette servitude génante, les plus pressés ou les plus riches payaient M.le curé ou M.l\u2019évêque ».Dulaure, J.-A.(1846).Histoire de Paris et de ses monuments, Paris : Furne et Cie Éditeurs, p.130.Revue de la SPHQ | Printemps 2014 TRACES | Volume 52 no 2 37 Quoi de neuf côté livres ?Essai Lesage.Le chef télégénique Lavigne, Alain.Lesage, Le chef télégénique, Le marketing politique de « l\u2019équipe du tonnerre », Québec, Septentrion, 2014, 192 p.Jean Lesage, premier ministre télégénique et chef d\u2019orchestre de la Révolution tranquille, est une figure incontournable de l\u2019histoire du Québec.En matière de marketing, le Parti libéral vit le meilleur et le pire.Les victoires électorales de 1960 et de 1962 sont largement redevables à l\u2019utilisation de la télévision et des sondages d\u2019opinion, techniques popularisées aux États-Unis par John F.Kennedy.TL ote POI CRI >= ER Fo ies ¢ ps de Alain Lavigne expose, à l\u2019aide de documents et d\u2019objets de l\u2019époque, comment le Parti libéral a permis à ce chef et son équipe dite du tonnerre d\u2019ouvrir une nouvelle ère pour le Québec.La vie dans les camps de bûcherons au temps de la pitoune Beaudoin, Raymonde.La vie dans les camps de biicherons au temps de la pitoune, Québec, Septentrion, 2014, 176 p.Les chantiers occupent une place importante dans l\u2019histoire du Québec.Dans les années 1940, ils n\u2019étaient pas moins de 30000 hommes a monter au bois chaque automne.Les bûcherons devaient faire vivre leur famille; les plus jeunes révaient d\u2019en fonder une.RAO y MARTIN FOURNIER LES AVENTURES DE RADISSON, Raymonde Beaudoin a voulu rendre hommage à tous ces hommes \u2014 mais aussi à sa propre famille \u2014 qui ont travaillé, d\u2019une noirceur à l\u2019autre, sans jamais reculer devant l\u2019énormité de la tâche.À partir de leurs mots, de leur réalité, l\u2019auteure présente \u2018en détail la construction des camps, la nourriture, le bûchage, le charroyage et la drave.Des cartes, des chansons, des recettes et de nombreux documents complètent cet émouvant témoignage.2 « Sauver les Français Le fascinant destin d\u2019un homme libre (1868- 1914) Bélanger, Réal.Le fascinant destin d\u2019un homme libre (1868-1914), Québec, PUL, 2013, 570 p.38 TRACES | Volume 52 no 2 = Quel fascinant destin que celui d\u2019Henri Bourassa, fils de l\u2019artiste Napoléon Bourassa, petit-fils du célèbre Louis-Joseph Papineau et fondateur du quotidien Le Devoir! Cet homme, député à Ottawa et à Québec, a marqué le début du XXe siècle canadien de sa personnalité ÿ controversée et de ses actions audacieuses.j L\u2019historien Réal Bélanger révèle dans ce livre les multiples étapes de cette vie mouvementée, de sa naissance en 1868 au déclenchement de la Première Guerre mondiale en 1914.| tome 2, Sauver les Français, Québec, 4 Septentrion, 2014, 440 p.Grâce à son excellente connaissance de la culture iroquoise, Radisson est recruté par les jésuites pour les aider à mener à bien leur nouvelle mission d\u2019évangélisation en Nouvelle- France.Mais rien ne se passe comme prévu.Radisson devra faire preuve d\u2019astuce et de ruse pour déjouer le mauvais sort qui guette les Français vivant en territoire hostile.Dans cette deuxième aventure du célèbre coureur des bois, le lecteur retrouvera l\u2019ardeur, la détermination et la débrouillardise du jeune héros, animé par la plume habile de Martin Fournier.Les Aventures étranges et surprenantes d\u2019Esther Brandeau, moussaillon Glickman, Susan.Les aventures étranges et | surprenantes d\u2019Esther Brandeau, Montréal, ÿ Boréal, 2014, 240 p.® En ce printemps de 1738, un navire venu de 4 France s\u2019approche de Québec.A son bord, un passager scrute non sans trépidation cette nouvelle terre où il a choisi de vivre.Il a peut- être raison de trembler, car il voyage sous une fausse identité.D\u2019abord, ce n\u2019est pas un adolescent, comme son déguisement le laisserait croire, mais une jeune femme, Esther Brandeau.En Nouvelle-France, la jeune femme découvre une société qui vit engoncée dans les préjugés et déchirée par les jeux de pouvoir.Revue de la SPHQ | Printemps 2014 ws il fm Him il {his vis ls vo Ven d'u po ns.fib ls a \u2026 COté musées ?MUSÉE POINTE-À-CALLIÈRE 350, Place Royale, Vieux-Montréal (6 mai - 25 octobre 2014) Marco Polo \u2014 Le fabuleux voyage Pointe-à-Callière, cité d\u2019archéologie et d\u2019histoire de Montréal, propose à ses visiteurs une magnifique exposition qui les fera rêver : Marco Polo \u2014 Le fabuleux voyage va transporter les visiteurs, de Venise à la Chine du 13° siècle, au cours d\u2019un périple si étonnant et si exceptionnel qu\u2019on en parle encore après plus de 700 ans.Pointe-à-Callière fait ainsi revivre ce fabuleux voyage grâce à une exposition originale réalisée par le Musée en collaboration avec une dizaine de musées prêteurs.MUSÉE DE LA CIVILISATION DE QUÉBEC 5, rue Dalhousie, Québec (Exposition permanente) C\u2019est notre histoire.Premières Nations et Inuit du 21° siècle Une nouvelle exposition permanente, de synthèse et de référence, permettant de faire connaître les cultures autochtones d\u2019aujourd\u2019hui, leur diversité, leurs visions du monde, leurs affirmations et les processus identitaires en relation avec leurs histoires et l\u2019expression contemporaine de l\u2019autochtonie internationale.L'exposition propose une réflexion sur ce que signifie être autochtone au 21° siècle.CENTRE D'HISTOIRE DE MONTRÉAL 335, Place D'Youville, Vieux-Montréal (usqu\u2019en novembre 2014) Apogée et déclin de la « ville ouverte » du divertissement et des plaisirs illicites Métropole du Canada au milieu du 20° siècle, Montréal était comme aujourd\u2019hui une ville portuaire et un centre majeur de transit, de commerce et d\u2019immigration.Ostensiblement religieuse le jour, c\u2019était la nuit une capitale du spectacle et du divertissement pour adultes.Le Québec ayant refusé la prohibition imposée aux États-Unis au début des années 1920, Montréal avait acquis une réputation de « ville des plaisirs », au nightlife exubérant, où les touristes d\u2019Amérique du Nord pouvaient venir s\u2019amuser et s\u2019encanailler en toute impunité.Outre les blind pigs et bars ouverts toute la nuit, elle comptait d'innombrables restaurants, cinémas, clubs et cabarets.MUSÉE QUÉBÉCOIS DE LA CULTURE POPULAIRE 200, rue Laviolette, Trois-Rivières (Jusqu\u2019au 28 septembre 201 4) Revue de la SPHQ | Printemps 2014 Image tirée du Livre des merveilles : l\u2019empereur chinois du nom de Kubilaï Khan vient ici de lâcher son faucon de chasse.Sur la croupe de son cheval, un léopard apprivoisé.Photo © Le Livre des merveilles, folio 31v, Bibliothèque nationale de France Québec en crimes : L'histoire criminelle du Québec au 2W siècle Cette exposition relate l\u2019histoire criminelle du Québec au 20° siècle avec, en toile de fond, l\u2019évolution de la société québécoise.Elle retrace les grandes enquêtes judiciaires qui ont marqué la première moitié du siècle, l\u2019évolution de la criminalité depuis 1960 et les avancées de la science médico-légale et judiciaire dont le Québec est un des précurseurs en Amérique.Le Musée compte sur les artefacts de la collection du Laboratoire de sciences judiciaires et de médecine légale du Ministère de la sécurité publique du Québec dont le Musée de la civilisation est le dépositaire, de la Sûreté du Québec, du Musée de la police de Montréal ainsi que des images d\u2019archives de Allô Police.MUSÉE CANADIEN DE LA GUERRE 1, Place Vimy, Ottawa (10 avril 2014 - 21 septembre 2014) Témoin \u2014 Art canadien de la Première Guerre mondiale examine comment les Canadiens ont traduit leurs expériences de la Première Guerre mondiale en art, tant au pays qu\u2019outremer, comme artistes de guerre officiels ou comme soldats sur le terrain.Depuis les immenses toiles achevées dans des ateliers en Angleterre pendant et immédiatement après la guerre aux petits dessins et esquisses intimistes réalisés dans des tranchées et des camps de prisonniers de guerre, cette exposition novatrice présentera des œuvres qui n\u2019ont encore jamais été exposées et nous permettra de mieux comprendre visuellement l\u2019incidence personnelle et nationale de ce grand événement de l\u2019histoire canadienne.TRACES | Volume 52 no 2 39 Formulaire d\u2019adhésion Devenez membre de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec dès maintenant et recevez gratuitement les quatre numéros annuels de la revue Traces.IDENTIFICATION NOM: .\u2026\u2026.\u2026vrrcecrrrcrcrrmessrerensersocresensenemereeremnsesensenererereers PTEIOM 1 un.ssa sass sss sssss sees sess ssn semer sesso Nom de l\u2019organisme (s\u2019il y @ BU) oor esses sss sss sesso sesso sess sss sesso AUGIESSE ©.ssesses oe sssss ss ss 1828021858038 5 555 4 8 VIE © coors nesses ssssssssssss ess sssessssssnnessssssoersssneenrenne:.COAE POSTAL 1 vives siren PFOVINCE © eosin sven sss sss PONS 3.rrocescesceorreresrereerresrenceseeser sss sss sss sss sss sess ooo TEIEPINONE «coors esses sss 2850 3588505858885 85053855885 581118 nr COUFFI@) ; _.\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026verrrresvevrerrer verres verrrrses eve roserrrr see 2 £2 tee 2220s 44222 40 eee 40 et 212 se annee aa ere rs ee eee ares eee een FONCTION OU ORGANISME D Enseignant 0 Directeur d\u2019école D Établissement d\u2019enseignement OJ Conseiller pédagogique Oo Étudiant Od Commission scolaire ORDRE D'ENSEIGNEMENT Od Primaire O Secondaire 0 Collégial D Universitaire Oo Autre : er, COTISATION 35 $ Étudiant 35 $ Retraité 65 $ Enseignant 75 $ Organisme ou institution MODE DE TRANSMISSION Retourner le formulaire rempli accompagné d\u2019un chèque à : 1319, Chemin de Chambly, bureau 202 Longueuil (Québec) J4J 3X1 Ce formulaire est également disponible sur le site : http://sphq.recitus.qc.ca 40 TRACES | Volume 52 no 2 Revue de la SPHQ | Printemps 2014 enya, I Ea 32 _ sc ur SAS = = xs, = mise >, gs ee ess us 5 = 2 cs sn 2x ps >: E = = 5 ra San To Es a os = 2 ae Sr R 7 2 Size i A : F Pay za paiasiabisi A \u2014\u2014\u2014_ POSTES PUBLICATIONS DESTINATAIRE NUMERO DE CONVENTION 40044834 Adresse de retour y 2] J) Dépôt légal SPHQ, 1319-A, Chemin de Chambly Biblioth Longueuil, QC, J4J 3X1 £875, Tue Montréal (Québec) HS 3H RAGES az Ad ide Lg Laas mii) Jind eu di à; x 2 a \u2014_\u2014 5 ed pone ET STR TA 4, soem = bil 5 gd HE Fd] 4 I bal 2 1 Five HL ; me 7 a SL = AR pere | [Ep J NUE YL ey a j ad RI Ë ra, JE pe a 277 AE | i Bi Ia, 7 En SE \u2014\u2014 HH EE ee CIRC] -x ÿ 2 J i i £a | a! i : = = & | CASÈNNE LE ERST + \u2014 + CË WEST ST a a PSS, À rd a\u201d Se il al La 10 | FES FA 1-211 J = LT IIR XY EH A d=) I a fin Lous pgprihiorend fhe 2 ts LX Le 4 fa CES \u201c\\ | Cats A AU) À Dot 6 1 Sorert dex protessensinfitirs an Gasper Sugai 2 in À 13 | F FnbsonT OF WATER A +, ! i 5; DURING FLOOD A | \u20ac APRIL 187% 1886 Æ ; je 1]! ec | Py 2 \u2018 Fees rer eme : rs on SS 7 \u2014\u2014 3 \u2014\u2014 12 a, Ee T2 NE 0275-9710 a] LS Atria Pda pra Got 4 I or ee eee 005 29 5 VE EE 20 a Te "]
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