Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 janvier 2015, Janvier

[" sw mm Se Te?vy N 0) iBANQ -339 ~~ \"= ad 7 bad cy ee A IG oe 1.= À \u2014 Ze, - \\ Fig FER Con J) al be \u2014 gs Veh.E: vous Le.= dis NJ a A \\ pana Fs D Ne F 4} DE 13 ¥ REVUE DE Le cart #7\" .Th pe\u201d = % £ A sut i) 24 JIA | i = \"= > \\¢ A {, a.J] | P =~ af 3 + À XX = \u201cei rd - ue [ IDES PROFESSEURS OCIETE , of » M ques Bly b D'HISTOIRE DU QUEBECH | Ns a ES a LV - \u2014 \u20ac Pare va si et D fi iv | À Li va à Pac = - sf C te A « ?19 ae 1 it .+ | f ed #44 2 < li : A BR Wa = > a (tombes et mémoriaux de guerre).Musée canadien de la guerre (expositions virtuelles, images et documents).Imperial War Museum, (expositions virtuelles, images et archives).Direction Histoire et patrimoine du ministère de la Défense, (histoires officielles, citations des Croix de Victoria et autres renseignements utiles).TRACES | Volume 53 no 1 11 REMISE DES PRIX ÉLÈVES - 5 PRIX DE 200 $ Les prix d'excellence en histoire de Lo, Lo.e e la SPHQ seront remis au printemps Ces prix récompensent les élèves de 3° ou 4 2 dai ; + dé , l'intérêt sout 2015 lors des soirées secondaire qui se sont démarqués par l\u2019intérêt soutenu ; LL.CL q ; , q : p ; Reconnaissance Mérite en histoire, qu\u2019ils ont démontré pour l\u2019histoire du Québec, par leur A res es CL .LU, ; organisées par les Sociétés Saint- participation active dans les cours et activités scolaires ; CL.liés à l\u2019histoi i d ssultat démi Jean-Baptiste participantes en iés à l\u2019histoire et par des résultats académiques ; , .P A oe q A collaboration avec le Mouvement supérieurs à la moyenne.Sont admissibles les élèves qui ; LAS _, es ; national des Québécoises et ont suivi un cours d\u2019histoire du Québec pendant les Québécois années scolaires 2013-2014 ou 2014-2015.\u2019 MODALITES Les enseignants doivent soumettre la candidature de leur élève et/ou leur propre candidature en envoyant par la poste le formulaire complété et les documents requis avant le 31 janvier 2015.Les formulaires pour poser une candidature seront disponibles au congrès de la SPHQ, les 23 et 24 octobre 2014, et sur le site Internet http://sphq.recitus.qc.ca.ENSEIGNANT : 1 PRIX DE 1 000 $ Ce prix vise à souligner le travail accompli par un enseignant ou enseignante du secondaire pour faire découvrir, connaître et aimer l\u2019histoire du Québec.L'enseignant doit s'être démarqué par des approches pédagogiques originales, par son dynamisme dans sa classe et au sein de l\u2019école ou par la conception et la publication de matériel didactique.NON fn # PRIX nu 7 MÉRITE EN == HISTOIRE Mouvement national des Québécoises et Québécois Ces prix d'excellence sont possibles grâce au soutien financier du MELS.Revue de la SPHQ | Hiver 2015 Mar MA mond éclr trié comté Lau l'en Lau 1 Puiy Îm Spa ls de | com (ete déci Di { ee, Con Lly Com lois lon fn 1 UN Rey, nt U pu Le traité de Versailles : une paix et ses conséquences Martin Destroismaisons M.A.Histoire, enseignant au Collège Saint-Louis « Entre le XIX° siècle qui meurt avec la Grande Guerre et un XX* siècle qu\u2019elle enfante, le traité de Versailles est une œuvre bâtarde, certes pas bâclée mais pleine des contradictions qui tissent la terrible e traité de Versailles de 1919 devait assurer une paix pérenne à l\u2019Europe.Or, vingt ans à peine après que l\u2019encre y fut apposée, la Seconde Guerre mondiale éclata.L\u2019article qui suit vise donc à jeter un éclairage nouveau sur la conférence qui a vu naître ce traité, à en analyser les articles importants et à aborder les conséquences qu\u2019il eut sur l\u2019avenir de l\u2019Europe.La conférence de la Paix.et les problèmes l\u2019entourant La conférence de la Paix qui débuta à Paris le 18 janvier 1919 se démarquait par le grand nombre de ses participants.Puisqu\u2019il s\u2019agissait d\u2019une paix de coalition, pas moins de 27 nations furent invitées à la table des négociations.On y poursuivit d\u2019ambitieux objectifs comme de reconstruire l\u2019espace européen, de créer une organisation juridique de la société internationale et de rétablir les échanges commerciaux.Cette belle collégialité ne devait pas perdurer.Les décisions furent rapidement prises par le seul Conseil des Dix constitué des présidents (ou premiers ministres) et des ministres des Affaires étrangères des États-Unis, de France, de Grande-Bretagne, d\u2019Italie et du Japon.Mais même ce groupe restreint demeurait trop nombreux.Dès le second mois de la conférence, les Quatre Grands (on excluait le Japon) tinrent des réunions privées en marge des séances\u201d.À partir du mois de mars, le traité peut être considéré comme étant l\u2019œuvre des seuls Clemenceau, Lloyd George et Wilson, appuyés par la bagatelle de 52 commissions*.On doit regretter cette façon de faire car ces trois dirigeants se fiaient tantôt sur les travaux d\u2019experts, tantôt dénigraient ceux-ci pour décider eux-mêmes, tout en maintenant à l\u2019écart les diplomates de carrière.Ceci fit en sorte que le traité ne fut pas des plus équilibré.Revue de la SPHQ | Hiver 2015 période dont il marque l\u2019apparente césure.» Michel Launay Une importante faiblesse structurelle du traité de Versailles réside dans le fait qu\u2019il fût l\u2019aboutissement de négociations au cours desquelles les Américains, les Britanniques et les Français ne purent s\u2019entendre parfaitement car poursuivant des buts différents.La France voulait morceler son ennemi, lui faire payer de fortes réparations et lui enlever la rive gauche du Rhin.La Grande-Bretagne désirait réduire la puissance économique allemande tout en maintenant I\u2019équilibre européen\u2019.Quant aux Etats-Unis, ils cherchaient a asseoir la paix européenne sur de solides bases et raviver les échanges internationaux le plus rapidement possible.L\u2019explicitation de toutes ces divergences dépassant le cadre de cet article, il ne sera question ici que des questions territoriales et des réparations.Au niveau territorial, les exigences françaises dépassaient de beaucoup celles de leurs alliés anglo-saxons.Paris cherchait avant tout à assurer sa sécurité quitte à bafouer le principe wilsonien du droit à l\u2019auto-détermination des peuples.C\u2019est que Clemenceau était, tout comme son président Poincaré, un patriote marqué par les invasions allemandes.Le président du Conseil fera donc sienne la thèse du maréchal Foch pour qui la sécurité française passait par l\u2019obtention d\u2019une nouvelle frontière stratégique commune des alliés face à l\u2019Allemagne, qui suivrait l\u2019axe Pays-Bas/Rhin/Suisse.Ce plan représentait le strict minimum à obtenir.À l\u2019époque, les universitaires, les militaires, les nationalistes et les radicaux français souhaitaient le maintien de troupes alliées tout le long du Rhin et la création d\u2019un ou de plusieurs États rhénans soumis à un statut international\u2019.Dans certains cercles de droite, on désirait même faire du traité une reprise de celui de Westphalie (1648) afin de démembrer l\u2019Allemagne.Comme tout ceci allait à l\u2019encontre des désirs de Washington et de Londres, Clemenceau cherchera à TRACES | Volume 53 no 1 13 recréer la frontière franco-allemande de 1814 qui donnerait à son pays le Landau et la Sarre.Ses interlocuteurs le lui refusèrent mais, en contrepartie de l\u2019abandon de ses desseins territoriaux, la France recevait des garanties d\u2019assistance militaire si l\u2019Allemagne venait à l\u2019agresser sans provocation préalable.Paris accepta ce compromis mais, le 19 mars 1920, ces mêmes garanties furent rendues caduques lorsque le Sénat américain rejeta par six voix de majorité le traité.À cause des désistements américain et anglais (dont les assurances étaient liées à la promesse américaine), le problème de la sécurité allait demeurer une préoccupation constante de la politique française.Ce souci allait être concomitant avec l\u2019immuabilité, dans certains cercles de l\u2019administration, de l\u2019idée selon laquelle il serait bon de réactualiser, si possible, les stratégies liées à la sécurité nationale abandonnées par Clemenceau.C\u2019est cette idée « d\u2019améliorer » le traité de Versailles qui allait influencer les décideurs français à faire le grand saut dans la Ruhr en 1923 et d\u2019occuper militairement, en pleine paix, un territoire allemand.Cette ligne de conduite, qui visait un affaiblissement perpétuel de l\u2019Allemagne, doit se comprendre à la lumière des destructions perpétrées sur le sol français au cours des quatre années précédentes.Bref, les divergences d\u2019opinion chez les vainqueurs quant aux conditions territoriales à imposer affaiblirent le traité qui résultat de ces tractations puisqu\u2019un des signataires les plus importants, la France, n\u2019y trouva pas son compte.Cette dernière tentera même d\u2019en réviser le contenu à son avantage au cours des années 20.Pis, dès le départ, cette conférence fit fausse route car, contrairement à ce qui était d\u2019usage en Europe à l\u2019époque, il n\u2019y eut aucune véritable négociation entre les vainqueurs et les vaincus.Ce n\u2019est qu\u2019après cinq mois d\u2019entretiens entre les Alliés et Associés, incidemment le 7 mai 1919 qui marquait le triste anniversaire du torpillage du Lusitania, que l\u2019on daigna présenter le traité à la délégation allemande.Georges Clemenceau, Thomas Woodrow Wilson et Llyod George sortent du palais de Versailles, après la signature du traité de paix, le 28 juin 1919.Ph.R.Verascope Coll.Archives Larousse 14 TRACES | Volume 53 no 1 On n\u2019a donc jamais tenu compte de la Friedensdelegation.On donna ensuite quinze jours à Berlin pour présenter des observations mais, paradoxalement, on s\u2019opposa à entamer toute négociation directe avec le Reich.Le tout traîna quelque peu en longueur et ce n\u2019est que le 16 juin que l\u2019on remit une nouvelle version du traité assorti d\u2019un ultimatum de trois jours (bientôt porté à cinq) en vue de la signature rapide de celui-ci.Après quelques tergiversations, la délégation allemande signa, dans cette même galerie des Glaces qui avait vu naître ce II° Reich qui venait de disparaître, le traité de Versailles.Cet événement historique eut lieu le 28 juin 1919.cinq ans jour pour jour après l\u2019attentat de Sarajevo.Mais que contenait donc ce traité ?Les articles importants du traité de Versailles La conférence de la Paix accoucha d\u2019un traité qui, devant les insistances anglaises et surtout françaises, érigeaient de nombreuses entraves à la souveraineté allemande tout en imposant de lourdes charges financières.Pour la France, ces entraves devaient être maintenues ad vitam aeternam afin de permettre la reconstruction de ses départements dévastés et d\u2019assurer sa sécurité''.Il serait maintenant à propos d\u2019aborder succinctement quelques-uns des articles les plus importants de cet accord.La première partie du traité portait sur la création de la Société des Nations (SDN).Cette organisation devait développer la coopération entre les pays et permettre d\u2019entretenir au grand jour les relations internationales afin d\u2019éviter la création d\u2019alliances propres à embraser le monde à la moindre conflagration.On désirait aussi suivre rigoureusement les prescriptions du droit international.Cette partie se termine par la liste exhaustive (dont le Canada fait partie) des 32 membres originaires de la SDN, ainsi que des 13 pays invités à s\u2019y joindre.H est ironique Revue de la SPHQ | Hiver 2015 fu (nen dle Las fon Tl pel grey cil Mal felt ser ils Ond Sik sie Vin cond les Polo cons des {aig iy Dip; | oun iy 17 Mande EL it 8 jun di § an ald lg a, nan Métis an § tie deb val nee nals rh ge ond ne SDN.ie 0° de constater que le traité devant mettre fin a la Grande Guerre débute en établissant une SDN laquelle l\u2019ennemi d\u2019hier n\u2019est même pas convié.La seconde partie concernait la délimitation des nouvelles frontières allemandes.On y consacrait la perte pour l\u2019Allemagne du septième de sa superficie, soit 72 000 km?peuplés de 6,5 millions d\u2019habitants.Les articles 27 et 28 enlevèrent à Berlin non seulement l\u2019Alsace-Lorraine, déjà occupée par l\u2019armée française, mais aussi l\u2019Eupen et le Malmédy rattachés à la Belgique, la Posnanie et une partie de la Prusse-Orientale.Ces deux dernières régions devaient servir à la recréation de la Pologne en vertu du principe wilsonien du droit des peuples à disposer d\u2019eux-mêmes.On détacha aussi Memel et, à partir du 14 février 1920, le Schleswig du Nord sera administré par le Danemark à la suite d\u2019un plébiscite.Vint ensuite les clauses politiques.On y abordait les conditions entourant le transfert de la souveraineté sur les territoires attribués à la Belgique, à la France et à la Pologne.On proscrivait aux Allemands le maintien ou la construction de fortifications sur la rive gauche du Rhin et sur la rive droite à l\u2019intérieur des premiers 50 km (art.42) et le rassemblement ou l\u2019entretien de troupes dans la même zone (art.43).Quant à l\u2019article 44, il stipulait que toute transgression des articles 42 et 43 serait considérée comme un acte hostile vis-à-vis des puissances signataires et de la paix dans le monde.Malheureusement, il semblerait que cet article n\u2019était pas à l\u2019ordre du jour lors de la remilitarisation de la Rhénanie par Hitler en 1936.C\u2019est aussi au sein de cette troisième partie qu\u2019il fût question des mines de la Sarre.On offrit à la France la possibilité de s'assurer la propriété de celles-ci contre une indemnisation minime afin de la dédommager du saccage de ses propres mines lors du conflit.L\u2019historien Jacques Bariéty fut un des premiers à voir dans les diverses dispositions du traité un véritable projet sidérurgique français'* car celles- ci modifiaient les structures économiques profondes de l\u2019Europe en faveur de la France.À titre d\u2019exemple, notons que le traité forçait Weimar à livrer du charbon la Belgique, à la France et à l\u2019Italie pendant une décennie.On parle ici d\u2019une quantité non négligeable : 360 millions de tonnes.Ceci en même temps que Berlin perdait, à cause des divers remaniements territoriaux, 80 % de ses ressources en minerai de fer, 40 % de sa capacité de production de fonte et 30 % de sa capacité de production d\u2019acier!°.Toute chose nécessaire à une armée moderne.De plus, le vaincu avait dû céder tous ses navires de commerce de plus de 1 600 tonnes, la moitié de ceux entre 1 000 et 1 600 tonnes, 150 000 wagons, 5 000 locomotives, 5 000 camions, tout le matériel roulant présent en Alsace-Lorraine et le quart de sa flotte de pêche.Le traité donnait aussi des avantages Revue de la SPHQ | Hiver 2015 commerciaux à la France qui n\u2019expireraient qu\u2019en janvier 1925\".On créait aussi le fameux corridor polonais de si sombre mémoire (art.100) tout en détachant Dantzig de l\u2019orbite allemande (art.102).Berlin dut reconnaître et respecter l\u2019indépendance inaliénable de l\u2019Autriche (art.80).Ceci empéchait l\u2019Anschluss tout en bafouant la sacro-sainte auto-détermination des peuples.Ce double standard ne devait pas passer inaperçu chez les germanophones\u2026 La partie FV concernait les droits et intérêts allemands hors d\u2019Europe.On y déposséda l\u2019Allemagne de toutes ses colonies en faveur des puissances alliées (art.119) et on fit passer toutes les possessions mobilières et immobilières allemandes dans ces colonies entre les mains des nouveaux occupants (art.120).La partie V était d\u2019une importance capitale pour la sécurité française car elle regroupait les clauses militaires.Tout y fut fait pour briser l\u2019armée impériale.I! fut décidé que la future Reichswehr (armée allemande) ne serait composée que de 100 000 hommes, tous dédiés au maintien de l\u2019ordre et à la police des frontières.Elle ne serait encadrée que par 4 000 officiers et il n\u2019y aurait pas de grand état- major général.On encadra jusqu\u2019au nombre de canons, de mitrailleuses, de fusils et de minenwerfers qu\u2019elle serait autorisée à détenir et à produire.L\u2019importation d\u2019articles guerriers fut prohibée (art.170) ainsi que la fabrication ou l\u2019achat de gaz asphyxiants et de chars blindés (art.171).Le service militaire obligatoire fut aboli (art.173), on encadra la durée de la carrière des engagés (art.174) et on supprima la redoutée Kriegsakademie sans jamais la nommer d\u2019ailleurs (art.176).On interdit aussi à Berlin d\u2019avoir des sous-marins (art.191) et une aviation militaire et navale (art.198).Tous ces articles avaient du sens en autant que les autres nations européennes désarment.Tel ne fut pas le cas.La partie VI portait sur les prisonniers de guerre et les sépultures et était constituée d\u2019articles propres a obtenir l\u2019assentiment de tous.La partie VII allait cependant causer plus de remous puisqu\u2019on y accusait publiquement l\u2019ex-Kaiser Guillaume ll d\u2019avoir offensé la morale internationale et l'autorité sacrée des traités.On se proposait même de constituer un tribunal spécial pour juger cet accusé d\u2019envergure (art.227).I] ne fut finalement jamais réuni.Les parties X, XI et XII portèrent sur l\u2019économie, la navigation aérienne, les ports, les voies de circulation navales et ferroviaires et sur le travail.On y prévoyait l\u2019octroi, par l\u2019Allemagne, de la clause de la nation la plus favorisée pour tous les Alliés et Associés, et ce, sans réciprocité (art.264, 267).On y dépouillait l\u2019Allemagne TRACES | Volume 53 no 1 15 de moult brevets dont la célèbre aspirine de Bayer (art.306 à 311) tout en internationalisant l\u2019Elbe, l\u2019Oder, le Niémen, le Danube et le Rhin (art.331).Bref, ces parties font ressortir, de façon patente, le caractère foncièrement économique de ce que fut finalement la Grande Guerre, à savoir la première guerre totale.Abordons maintenant la partie VIII du traité.Celle concernant les réparations et qui débute par le célèbre article 231 : Les gouvernements alliés et associés déclarent et l\u2019Allemagne reconnaît que l\u2019Allemagne et ses alliés sont responsables, pour les avoir causés, de toutes les pertes et les dommages subis par les gouvernements alliés et associés et leurs nationaux en conséquence de la guerre, qui leur a été imposée par l\u2019agression de l\u2019Allemagne et de ses alliés.Cet article, que l\u2019on doit à Lloyd George, circonscrivait donc la responsabilité de la déflagration de la Première Guerre mondiale à l\u2019Allemagne et ses alliés et allait être la pierre angulaire de la politique française visant l\u2019obtention de réparations\u201d.Ces réparations, l\u2019Hexagone en avait un urgent besoin si l\u2019on se fie aux statistiques évocatrices fournies par le ministre des Régions Libérées, Charles Reibel.Dans son rapport, il affirma que la France avait à reconstruire 280 147 maisons et 4 084 établissements industriels, à réparer 422 736 maisons, 53 976 km de routes et 1 112 km de voies navigables en plus d\u2019avoir à remettre en valeur 3 337 000 hectares de terres de culture.Les coûts reliés à ce nécessaire effort, en plus des pensions à verser, étaient estimés à 170 milliards de marks-or.16 TRACES | Volume 53 no 1 Signature du traité de 1919, galerie des Glaces, château de Versailles.Helen Johns Kirtland (1890-1979) et Lucian Swift Kirtland (-1965) US National Archives Pour les Français, l\u2019entièreté de cette somme devait être déboursée par l\u2019instigateur du désastre; d\u2019où le célèbre « l\u2019Allemagne paiera » repris abondamment par le ministre des Finances de France, Louis-Lucien Klotz.Ce dernier inaugura même une politique de division du budget français en deux parties.Il scinda ainsi le budget de 1920 entre les « dépenses ordinaires » et les « dépenses extraordinaires ».La deuxième partie recouvrait tous les frais reliés à la reconstruction devant ultérieurement être payés par l\u2019Allemagne.C\u2019était une façon adroite de présenter un budget équilibré et d\u2019institutionnaliser les réparations.La réticence et l\u2019incapacité allemande à assurer le dédommagement intégral de tous les coûts réels ou supposés engendrés par la guerre se traduiront, en 1923, par une mesure coercitive comme l\u2019occupation militaire de la Ruhr.Celle-ci est elle-même une conséquence d\u2019un grave problème généré par l\u2019ordre versaillais.C\u2019est que le traité ne stipulait ni le montant ni le rythme des réparations qui devaient être payées tout en n\u2019organisant point un grand emprunt de reconstruction.Trois raisons expliquent le silence des vainqueurs.Tout d\u2019abord, Klotz convainquit Clemenceau qu\u2019aucun montant réaliste ne pourrait agréer au peuple et qu\u2019aucun gouvernement s\u2019attelant à la tâche d\u2019en fixer un ne parviendrait à conserver le pouvoir.Ensuite, il y eut la raison bien pratique que les chiffres avancés en mars 1919 par les trois plus importantes délégations étaient trop éloignés pour qu\u2019il y ait un accord; les Américains proposaient 120 milliards de marks-or dont la moitié serait Revue de la SPHQ | Hiver 2015 vers Francs ill le\u2019 de li con (et, c'es mil allemé nc re lagu {as wl Les jen Lors fur il la Pa Que | vain com com volt fi el: li sg Sa [4 Com Rey fait wi fons (i jai versée en marks-papier (au cours du change) alors que les Français proposaient un montant oscillant entre 124 et 188 milliards de marks-or.Finalement, ce blanc laissé dans le traité arrangeait Paris qui avait, d\u2019ores et déjà, l\u2019intention de lier le montant des réparations aux dettes de guerre contractées auprès des Anglo-Saxons.C\u2019est alors que l\u2019idée de John Foster Dulles fut retenue : c\u2019est à une Commission des Réparations (CR) qu\u2019allait être dévolue la charge de fixer un montant et un rythme pour le paiement des réparations, et ce, au plus tard le 5 mai 1921.Cette situation peu banale fit que la délégation allemande, en acceptant le traité de Versailles, signa en fait un chèque en blanc.Bref, le traité de Versailles avait pour ambition de juguler la puissance économique et militaire de l\u2019Allemagne afin d\u2019assurer la paix.Malheureusement, comme nous l\u2019avons vu, il fut mal conçu et eut des effets funestes sur l\u2019avenir.Les conséquences liées au traité et les conclusions à en tirer Lors de l\u2019élaboration du traité étudié ici, plusieurs erreurs furent commises.La plus grosse faute consista à refuser à l\u2019Allemagne le droit de participer à la conférence de la Paix.Dès lors, les vaincus considérèrent, avec raison, que ce traité leur était imposé, que c\u2019était une paix de vainqueur, un Diktat.On peut également comprendre comment la grogne monta d\u2019un cran lorsque l\u2019on prit connaissance de l\u2019article 231.Par ailleurs, tous les partis politique weimariens demandèrent par la suite l\u2019abrogation de celui-ci qui reflétait pourtant le sentiment des peuples et des gouvernants alliés.Plus dramatique encore pour le futur, Hitler dut une partie de sa popularité au fait qu\u2019il se posait en adversaire résolu du Diktat.La mise à l\u2019écart de la Friedensdelegation fut aussi concomitante d\u2019une ambiance très éloignée de l\u2019esprit de concorde.En effet, lorsque les dispositions du traité furent connues en Allemagne, la consternation y fut totale.On refusa initialement de le signer.Scheidemann, qui avait proclamé la république quelques mois auparavant, affirma même : « Une main qui signerait ce traité devrait dessécher ».Ce n\u2019est que devant la menace d\u2019être occupé militairement et sous les effets du blocus que l\u2019Allemagne obtempéra.Nous avons donc affaire à un Dikfat imposant une situation que les vaincus n\u2019ont pu accepter et que, malheureusement, même les vainqueurs ont perçue comme insatisfaisante.Car c\u2019est bien là que le bât blesse : ce traité de coalition n'était pleinement approuvé par personne.Les Anglo- Saxons le trouvaient parfois trop dur, les Allemands l\u2019abhorraient et la plupart des Français le considéraient comme à peine adéquat pour leur sécurité.Ceci allait Revue de la SPHQ | Hiver 2015 faire en sorte que les Allemands, les Américains, les Britanniques, et même les Français ne voulurent pas en défendre tous les points.Pis, tous voulurent rapidement réviser celui-ci, l\u2019affaiblissant du même coup.Une autre erreur fut de repousser à plus tard la quantification des réparations.Ceci eut pour conséquence que les relations entre les anciens belligérants se corseraient aussitôt qu\u2019il serait question de fixer un montant, de le faire accepter par l\u2019Allemagne puis de s\u2019assurer de son recouvrement.Entre la signature du traité et l\u2019occupation de la Ruhr en 1923, pas moins de 24 conférences internationales furent tenues concernant cette question démontrant de façon spectaculaire le caractère embryonnaire du traité et le climat d\u2019insécurité et d\u2019instabilité qu\u2019il ne put combattre.Lorsqu\u2019enfin la CR divulgua le montant des réparations, à savoir 132 milliards de marks-or, les Allemands s\u2019insurgèrent.Ce chiffre semblait énorme en regard à la situation économique de leur pays : il représentait deux ans et demi de revenu national d\u2019avant-guerre.Or, la vie économique allemande de 1921 n\u2019était plus celle de 1913 : perte sèche de débouchés (colonies), perte d\u2019une bonne partie du territoire national et donc d\u2019une partie de sa richesse, amenuisement de l\u2019ouverture de plusieurs marchés étrangers, gouvernement grêlé de dettes, outillages industriels usés et apparition de nouvelles charges sociales auprès des victimes directes et indirectes de la Grande Guerre avaient contribué à entamer les potentialités de remboursement à court terme.La somme fixée représentait une ponction annuelle de 14 % de la production nationale échelonnée sur 30 ans.Pour que l\u2019Allemagne paye ses dettes envers les Alliés, 1l aurait fallu qu\u2019elle réussisse à redevenir une puissance industrielle et commerciale en augmentant de 65 % le volume de ses exportations; elle serait ainsi entrée en concurrence avec ses créanciers ce qu\u2019une nation exsangue comme la France ne pouvait souffrir.Il lui était également impossible de s\u2019acquitter de cette somme en or puisque celle-ci représentait plus du double de la totalité du précieux métal extrait depuis la découverte de l\u2019Amérique! La seule façon réaliste pour l\u2019Allemagne de solder sa dette aurait été de rembourser sous forme de biens et de services\u201c.C\u2019était précisément ce qu\u2019une France soucieuse de limiter la puissance industrielle de son voisin voulait éviter.Bref, à Berlin et à Paris, on avait compris que le nouveau champ de bataille était celui des réparations\u201d.Une autre tare de l\u2019ordre versaillais était qu\u2019il bafouait parfois sciemment les principes wilsoniens qu\u2019il était censé imposer.Ce fut notamment le cas de la fameuse auto-détermination des peuples alors que l\u2019on « enferma » quelques millions d\u2019Allemands dans les nouvelles Pologne et Tchécoslovaquie.L\u2019impossibilité de faire l\u2019Anchluss TRACES | Volume 53 no 1 17 sans l\u2019accord de la SDN en froissa plus d\u2019un également.À cet égard, ce traité était une paix de vainqueur hypocrite peu propice à obtenir l\u2019adhésion enthousiaste des vaincus (si une telle chose est possible).Les puissances \u2026victorieuses contraignirent aussi l\u2019Allemagne à adopter le modèle démocratique.Ceci fit malheureusement en sorte que la nouvelle république de Weimar allait être associée, dans la psyché allemande, à la défaite et aux énormes problèmes qui suivirent celle-ci.Devant l\u2019instabilité des années 20 et 30, période marquée par des tentatives de putsch (à gauche comme droite), des meurtres politiques (Liebknecht, Luxemburg, Ezberger et Rathenau) et des crises économiques successives (l\u2019hyperinflation de 1923 puis la Crise), la populace se tourna vers des partis politiques non démocratiques et radicaux.Ces derniers promettaient des solutions simples aux problèmes que les piliers traditionnels de la république (SPD, Zentrum, DDP, DVP) se montraient incapables de résoudre.Le NSDAP et le KPD allaient en étre les principaux bénéficiaires.Paradoxalement, ce traité qui visait l\u2019amoindrissement de l\u2019Allemagne améliora sa situation stratégique.En l\u2019entourant de petits pays tels que la Pologne, la Tchécoslovaquie et l\u2019Autriche, on permit à Berlin de constituer une véritable Mitt/ereuropa au cours des années 30 en faisant passer ces pays sous son aire d\u2019influence.Hitler allait en profiter.À la lumière de ce texte, nous pouvons conclure que c\u2019est peut-être Anatole France qui décrit le mieux ce que représenta l\u2019ordre versaillais lorsqu\u2019il affirma : « La plus horrible des guerres a été suivie d\u2019un traité qui ne fut pas un traité de paix mais la prolongation de la guerre.».Car c\u2019est bien ce que ce traité était : une poursuite de la guerre sous une autre forme.Ce dernier était également voué à l\u2019échec, et ce, pour deux raisons.Tout d\u2019abord, il s\u2019agissait d\u2019une œuvre inachevée, comme on peut le constater en ce qui concerne l\u2019important sujet des réparations.Ensuite, ce traité de coalition ne satisfaisait personne, ce qui eut pour effet que nul n\u2019en défendit tous les articles.Ceci est d\u2019autant plus dommageable qu\u2019une fois le traité signé, seule la solidarité des vainqueurs aurait pu assurer la paix à l\u2019Europe.En somme, une guerre « bâclée » peut semer les graines de conflits futurs.Ce fut malheureusement le cas de la Grande Guerre et de son traité de Versailles.SUN = 2012/4 (no.108), p.20.wn Michel Launay, Versailles.une paix bâclée ?Bruxelles, Éditions Complexe, 1981, p.157 et 158.Pierre Renouvin, Le traité de Versailles, Paris, Flammarion, 1969, p.46.Sylvie Monnet, La politique extérieure de la France depuis 1870, Paris, Armand Colin, 2000, p.49.Stanislas Jeannesson, « Les diplomates français et la paix au lendemain de la Grande Guerre », Matériaux pour l\u2019histoire de notre temps, François-Georges Dreyfus, L'Allemagne contemporaine (1815-1990), Paris, Presses Universitaires de France, 1991, p.106.6 Raymond Poincaré, un Lorrain, avait 10 ans lorsque les Allemands entrèrent dans sa commune et vécut sous l\u2019occupation pendant trois ans lors de la guerre franco-prussienne.Pour ce dernier, il semblait possible de stopper l\u2019évolution historique qui se faisait au détriment de la France et en faveur de l\u2019Allemagne en utilisant le traité de Versailles et les réparations pour maintenir les Allemands en état de sujétion.7 Raymond Poidevin et Jacques Bariéty, Les relations franco-allemandes 1815-1975, Paris, Armand Colin, 1977, p.230.8 Voir a ce sujet : Destroismaisons, Martin.L\u2019occupation de la Ruhr et le révisionnisme de l\u2019ordre versaillais dans deux grands journaux français (1920-1924), (M.A.), Université de Montréal, 2008.125 pages.La délégation du Reich pour les questions de la paix, présidée par le ministre des Affaires étrangères von Brockdorff-Rantzau.10 Les Alliés et Associés justifièrent l\u2019imposition de charges financières à l\u2019Allemagne par le précédent créé par le traité de Francfort (1871).Ce dernier, qui a clos la guerre franco-prussienne de 1870-1871, prévoyait le paiement par la France de cinq milliards de francs-or sur une période de cinq ans.Voir à ce sujet : Frank B.Tipton, 4 history of modern Germany since 1815, Berkeley et Los Angeles, University of California Press, 2003, p.135.11 Pierre Renouvin, Les crises du XX siècle.De 1914 à 1929, Paris, Librairie Hachette, 1969, p.247.12 Voir à ce sujet : Puissances alliées et associées (1914-1920).Traité de paix entre les puissances alliées et associées et l'Allemagne et protocole, signés à Versailles, le 28 juin 1919.Ottawa, Imprimeur du Roi, 1919.1 volume.13 Henry Bogdan, Histoire de l'Allemagne de la Germanie à nos jours, Paris, Éditions Perrin, 2003, p.352.14 Jacques Bariéty, Les relations franco-allemandes après la Première Guerre mondiale.10 novembre 1918 - 10 janvier 1925 de l'Exécution à la Négociation, Paris, Éditions Pédone, 1977, p.140.15 Georges Castellan, L'Allemagne de Weimar (1918-1933), 2° éd, Paris, Armand Colin, 1972 [1969], p.153.16 Poidevin et Bariéty, Les relations franco-allemandes., précité note 7, p.231.17 Castellan, L\u2019Allemagne\u2026, précité note 15, p.153.18 Stephen A.Schuker, The End of French Predominance in Europe.The Financial Crisis of 1924 and the Adoption of the Dawes Plan, Chapel Hill, The University of North Carolina Press, 1976, p.359.19 Il s\u2019agissait de la très réputée Académie militaire berlinoise fondée en 1810 par le général Gerhard von Scharnhorst.Elle était chargée de former les officiers devant ceuvrer au grofler Generalstab (grand état-major général).20 Eberhard Kolb, The Weimar Republic, 2¢ éd., New York, Routledge, 2005 [1988], p.30.21 Édouard Bonnefous, Histoire politique de la Troisième République, Paris, Presses Universitaires de France, 1959, tome III, p.319.22 Ces dernières seront perçues par des centaines de milliers d\u2019invalides, de veuves, d\u2019orphelins et d\u2019anciens combattants.En 1939, 10 % des Français recevaient des indemnités au titre de la Grande Guerre.Voir à ce sujet : Jean-Charles Asselain, Histoire économique de la France, Paris, Éditions du Seuil, 1984, Tome II, p.13.18 TRACES | Volume 53 no 1 Revue de la SPHQ | Hiver 2015 5 He x fai 54 or ga qi 3p la nl ml %e si * Dal WC if | fa (u 30 Nh i hy Sour Lich Re de sre, ue ih hax Wo 20 23 Henri Lichtenberger, Relations between France and Germany, Washington, Carnegie Endowment for International Peace, 1923, p.101.4 Fabrice Grenard, Histoire économique et sociale de la France de 1850 à nos jours, Paris, Ellipses, 2003, p.114.5 Après avoir lu l\u2019article 231, Brockdorff-Rantzau dira : « Loin de nous la pensée de décliner toute responsabilité de l\u2019Allemagne dans les origines de la guerre mondiale et dans la manière dont elle a été conduite.(Mais) nous contestons énergiquement que l\u2019Allemagne, dont le peuple était convaincu de mener une guerre de défense, soit seule chargée de cette culpabilité.».Cité dans Pierre Jolly, Dossier inédit\u2026de la guerre de la Ruhr\u2026de ses conséquences, Paris, la Pensée Universelle, 1974, p.62.26 Voir à ce sujet : Jeannesson, Stanislas.Poincaré, la France et la Ruhr \\922-1924.Histoire d\u2019une occupation.Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1998.432 pages.27 C'était d'ailleurs l\u2019avis du principal expert en matière de réparations et d'accords économiques et commerciaux du Quai d\u2019Orsay, Jacques Seydoux.Pour lui, toute précision sur le montant des réparations eût causé des déceptions à la fois en France et en Allemagne.Voir à ce sujet : Jacques Seydoux, De Versailles au plan Young : réparations, dettes interalliées, reconstruction européenne, Paris, Plon, 1932, p.10.28 Denise Artaud, La reconstruction de l'Europe (1919-1929), Paris, Presses Universitaires de France, 1973, p.10 et 11.29 Cité dans : Gerd Krumeich, « La République de Weimar et le poids de la Grande Guerre », Histoire, économie & société, 23 (2004/2), p.178.30 Frank Costigliola, Awkward Dominion.American Political, Economic.and Cultural Relations with Europe.1919-1923, Ithaca and London, Cornell University, 1984, p.16 et 17.31 Sally Marks, The Illusion of Peace.International relations in Europe (1918-1933), New York, The MacMillan Press Ltd, 1976, p.40.32 Jacques Néré, La Troisiéme République 1914-1940, 5° éd., Paris, Librairie Armand Colin, 1975 [1967], p.31.33 Pour financer la Grande Guerre, |\u2019 Allemagne a dii dépenser 140 milliards de marks-or.Berlin a donc eu recours à l\u2019emprunt.En 1919, la dette consolidée de ce pays était de 96 milliards de marks contre seulement 5 en 1914.Voir à ce sujet : Serge Berstein et Pierre Milza, L'Allemagne de 1870 à nos jours, 6° éd.Paris, Armand Colin, 1999 [1971], p.87.34 Alfred Sauvy, Histoire économique de la France entre les deux guerres, Paris, Librairie Arthème Fayard, 1965, Tome |, p.142 et 143.35 Artaud, La reconstruction de\u2026, précité note 28, p.18.36 Alfred Wahl, L'Allemagne de 1918 a 1945, 2¢ éd., Paris, Armand Colin, 1999, p.30.37 Sally Marks, « Reparations in 1922 », dans Fink, Carole, Axel Frohn et Jiirgen Heideking, dir.Genoa, Rapallo and European reconstruction in 1922, Cambrigde, Cambridge University Press, 1991, p.66.38 Cité dans Jolly, Dossier inédit., précité note 25, p.74.39 Brian Orend, « La justice après la guerre, Pour une nouvelle Convention de Genève appliquée au jus post bellum », Raisons politiques, no.45 (février 2012), p.165.Sélection bibliographique Sources Lichtenberger, Henri.Relations between France and Germany.Washington, Carnegie Endowment for International Peace, 1923.133 pages.Puissances alliées et associées (1914-1920).Traité de paix entre les puissances alliées et associées et l'Allemagne et protocole, signés à Versailles, le 28 juin 1919.Ottawa, Imprimeur du Roi, 1919.1 volume.Seydoux, Jacques.De Versailles au plan Young réparations, dettes interalliées, reconstruction européenne.Paris, Plon, 1932.333 pages.Ouvrages Artaud, Denise.La reconstruction de l'Europe (1919- 1929).Paris, Presses Universitaires de France, 1973.94 pages.Asselain, Jean-Charles.Histoire économique de la France.Paris, Editions du Seuil, 1984.2 volumes.Bariéty, Jacques.Les relations franco-allemandes après la Première Guerre mondiale.10 novembre 1918 - 10 janvier 1925 de l'Exécution à la Négociation.Paris, Editions Pédone.1977.797 pages.Berstein, Serge et Pierre Milza.L'Allemagne de 1870 à nos jours, 6° éd.Paris, Armand Colin, 1999 [1971].304 pages.Revue de la SPHQ | Hiver 2015 Bogdan, Henry.Histoire de l'Allemagne de la Germanie à nos jours.Paris, Editions Perrin, 2003.472 pages.Bonnefous, Édouard.Histoire politique de la Troisième République.Paris, Presses Universitaires de France, 1959.3 volumes.Castellan, Georges.L'Allemagne de Weimar (1918-1933).2° éd.Paris, Armand Colin, 1972 [1969].443 pages.Costigliola, Frank.Awkward Dominion.American Political, Economic, and Cultural Relations with Europe, 1919-1923.Ithaca and London, Cornell University, 1984.379 pages.Dreyfus, Frangois-Georges.L Allemagne contemporaine (1815-1990).Paris, Presses Universitaires de France, 1991.551 pages.Fink, Carole, Axel Frohn et Jürgen Heideking, dir Genoa, Rapallo and European reconstruction in 1922.Cambrigde, Cambridge University Press, 1991.262 pages.Grenard, Fabrice.Histoire économique et sociale de la France de 1850 à nos jours.Paris, Ellipses, 2003.334 pages.Jeannesson, Stanislas.Poincaré, la France et la Ruhr 1922-1924.Histoire d\u2019une occupation.Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1998.432 pages.TRACES | Volume 53 no 1 19 Jolly, Pierre.Dossier inédit\u2026de la guerre de la Ruhr\u2026 de ses conséquences.Paris, la Pensée Universelle, 1974.317 pages.Kolb, Eberhard.The Weimar Republic.2° éd.New York, Routledge, 2005 [1988].292 pages.Launay, Michel.Versailles, une paix bâclée?Bruxelles, Editions Complexe, 1981.188 pages.Marks, Sally.The Illusion of Peace.International relations in Europe (1918-1933).New York, The MacMillan Press Ltd, 1976.183 pages.Monnet, Sylvie.La politique extérieure de la France depuis 1870.Paris, Armand Colin, 2000.240 pages.Néré, Jacques.La Troisième République 1914-1940.5° éd., Paris, Librairie Armand Colin, 1975 [1967].192 pages.Poidevin, Raymond et Jacques Bariéty.Les relations franco-allemandes 1815-1975.Paris, Armand Colin, 1977.373 pages.Renouvin, Pierre.Les crises du XX siècle.De 1914 à 1929.Paris, Librairie Hachette, 1969, 376 pages.Renouvin, Pierre.Le traité de Flammarion, 1969.140 pages.Versailles.Paris, Sauvy, Alfred.Histoire économique de la France entre les deux guerres.Paris, Librairie Arthème Fayard, 1965.3 volumes.Schuker, Stephen A.The End of French Predominance in Europe.The Financial Crisis of 1924 and the Adoption of the Dawes Plan.Chapel Hill, The University of North Carolina Press, 1976.444 pages.Tipton, B.Frank.À history of modern Germany since 1815.Berkeley et Los Angeles, University of California Press, 2003.730 pages.Wahl, Alfred.L'Allemagne de 1918 à 1945.2° éd.Paris, Armand Colin, 1999.189 pages.Articles de périodiques Jeannesson, Stanislas.« Les diplomates français et la paix au lendemain de la Grande Guerre », Matériaux pour l\u2019histoire de notre temps, 2012/4 (no 108), p.18-22.Krumeich, Gerd.« La République de Weimar et le poids de la Grande Guerre », Histoire, économie & société, 23 (2004/2), p.173-180.Orend, Brian.« La justice après la guerre.Pour une nouvelle Convention de Genève appliquée au jus post bellum », Raisons politiques, no 45 (février 2012), p.163-186.Mémoire Destroismaisons, Martin.L'occupation de la Ruhr et le révisionnisme de l\u2019ordre versaillais dans deux grands journaux français (1920-1924) (M.A.), Université de Montréal, 2008.125 pages.LE A REFUSONS, © L\u2019AUSTÉ RITÉS 20 TRACES | Volume 53 no 1 Revue de la SPHQ | Hiver 2015 Jean (ons (har a dans Je mé file Pout pls aa AE lier durab he Jue Ia dima Me leva Ding Gy pour Üssg wg ay ill ly, tomy Py Dag ai du y Prop ls i Ton Mey Me, ip, i 1p Dil nil ld, Les pacifistes et la Premiere Guerre mondiale 1% partie : Les mouvements pacifistes Jean-Claude Richard Consultant en didactique de l\u2019histoire Chargé de cours à l'UQTR et membre de 'AQDHG e 28 juin 1914, l\u2019archiduc François-Ferdinand, héritier du trône d\u2019Autriche, est assassiné à Sarajevo par Gravilo Princip, étudiant nationaliste serbe vivant en Bosnie, région qui, à cette époque, est intégrée dans l\u2019empire austro-hongrois.Cet événement enclenche le mécanisme infemal des intérêts et des alliances qui déchaînera la Première Guerre mondiale.Pourtant, depuis le premier tiers du XIX\u201c siècle, dans plusieurs des pays impliqués dans le conflit, un nombre grandissant de citoyens regroupés dans diverses associations appuyées principalement par la bourgeoisie libérale militaient pour l\u2019établissement d\u2019une paix durable.Pourquoi ces gens n\u2019ont-ils pas réussi à empêcher la catastrophe ?Enfin, que vient faire le socialiste Jean Jaurès dans ce débat ?I! faudrait énormément plus d\u2019espace que celui dont je dispose pour répondre adéquatement à cette question.Je me contenterai donc de dégager quelques pistes que le lecteur pourra, à son gré, explorer plus avant.Dans un premier article, je tenterai de préciser qui étaient ces individus, quelle argumentation ils ont développée pour promouvoir la recherche de solutions pacifiques aux dissensions entre les États et comment ces solutions se conciliaient avec la conjoncture internationale au début du XX\" siècle.Dans un deuxième texte, je chercherai à expliquer pourquoi le socialiste Jean Jaurès est devenu l\u2019un des plus célèbres propagandistes du pacifisme et comment son assassinat est lié à l\u2019éclatement du conflit.Pacifisme et pacifistes Dans le cadre de cet article, je m\u2019intéresserai particulièrement au « pacifisme », ce mouvement d\u2019idées qui préconise la recherche et le maintien de la paix et propose des moyens pour y arriver, et aux « pacifistes », les individus et les organisations qui se réclament de ces idées; je ne traiterai qu\u2019accessoirement des apôtres de la non-violence inconditionnelle.On pourrait croire que la guerre a toujours fait horreur et Revue de la SPHQ | Hiver 2015 que, de tout temps, les peuples ont cherché des moyens pour l\u2019éviter.Disons-le tout de suite, de l\u2019Antiquité à la fin de la Renaissance, le pacifisme, tel que nous l\u2019avons défini, ne transparaît guère.À presque toutes les époques, il semble plutôt que les humains ont eu tendance à percevoir la guerre comme une réalité détestable, mais inévitable et contre laquelle la sagesse la plus élémentaire commandait de se préparer : si vis pacem, para bellum.En réalité, l\u2019idée que la guerre est mauvaise et qu\u2019il faut mettre en place des mécanismes pour l\u2019éviter apparaît d\u2019abord timidement dans l\u2019Angleterre du XVIT° siècle et ne commence réellement à poindre, en France, qu\u2019au Siècle des lumières.Au XVIIT° siècle, l\u2019abbé Castel de Saint- Pierre (1713) \u2014 dont le texte a été condensé et critiqué par Jean-Jacques Rousseau (1761) \u2014 et Emmanuel Kant (1795), entre autres, ont exposé des projets de paix universelle, mais ce n\u2019est qu\u2019au XIX® siècle que le pacifisme prendra une forme organisée dans de nombreux pays d\u2019Europe.C\u2019est aux États-Unis, en 1814, que les premières sociétés pacifistes sont fondées; la première société de paix européenne voit le jour en 1816, soit deux ans plus tard.L'idée séduit et le nombre d\u2019adhérents augmente suffisamment pour qu\u2019en juin 1843, un premier congrès international pour la paix se déroule à Londres.Après 1848, le mouvement pacifiste s\u2019intensifie et des congrès internationaux se tiennent successivement à Bruxelles (1848), Paris (1849), Francfort (1850) et Londres (1851).En 1853, les villes de Manchester et d\u2019Édimbourg hébergeront même chacune un congrès pacifiste.Vers 1860, le mouvement s\u2019essouffle un peu, mais, au début des années 1880, les activités pacifistes reprennent de plus belle; les grands congrès internationaux pour la paix continuent et rassemblent de plus en plus de personnes.L\u2019argumentation pacifiste On peut classer les raisons pour lesquelles les pacifistes rejettent la guerre comme façon de résoudre les différends entre nations en deux grandes catégories.TRACES | Volume 53 no 1 21 22 Les cartes amérix NUMÉRIQUES DES CARTES PÉDAGOGIQUES POUR VOS PROGRAMMES en format PDF pouvant être exploitées par différents périphériques DU TRAITÉ D'UTRECHT À AUJOURD'HUI ENSEMBLE DE 10 CARTES Ll ' NUMERO-DE PRODUIT: 4000618\" 485,0 Amérique du Nord Traité de Paris Acte de Québec de 1774 {carte muette) et la Proclamation royale de 1763 | 25, | Confédération à ses débuts: Canada d\u2019aujourd\u2019hui: 1867-1873 éléments de géographie politique P cte d'Union de 1840 » Canada (carte muette) Acte constitutionnel de 1791 www.ebbp.ca B 4 EL] pos amerIx Canadä L'ensemble des titres admissibles de notre production bénéficie du soutien financier du FLC \u2014 Fonds du livre du Canada.B Cartes pédagogiques hy - ji LE La Pa - - ene ay Demandez notre liste des prix pour toutes les cartes amérix disponibles sur clé USB en composant 1 866 750-9466 ou en écrivant a I\u2019adresse suivante: cbeullac@ebbp.ca.TRACES | Volume 53 no 1 Revue de la SPHQ | Hiver 2015 Com Com le A To - «AR = Une opposition éthique Une première approche invoque des raisons d\u2019ordre religieux ou éthique.La guerre, affirme-t-on, s\u2019oppose à la morale ou à la conscience.C\u2019est déjà la position défendue par la Société des Amis, mieux connue sous le nom de « quakers », qui apparaît en Angleterre, en 1648.Les quakers se prononcent contre la participation à toute guerre, car il s\u2019agit fondamentalement, pour eux, du respect de la vie.Il est intéressant de noter que les quakers fonderont l\u2019État américain de Pennsylvanie, en 1682, et qu\u2019ils joueront un rôle fondateur dans le mouvement pacifiste états-unien au début du XIX siecle.Pour sa part, l\u2019aristocrate autrichienne Bertha von Suttner, fondatrice de la Société autrichienne des amis de la Paix et animatrice de la revue Die Waffen nieder ! (Bas les armes !), voit dans la guerre une entrave à la démocratie, au respect de l\u2019homme et de son.libre arbitre et met ses espoirs dans le progrès et l\u2019éducation pour protéger la paix.Une opposition « scientifique » \\ D\u2019autres pacifistes ont une vision plus terre a terre.Contrairement aux tenants du darwinisme social, pour lesquels la guerre fait partie du processus de sélection naturelle, ces pacifistes appuient leur raisonnement sur la conviction que le monde politique est fortement influencé par l\u2019organisation économique de la société.Le monde connaît déjà l\u2019interdépendance économique, disent- ils; or, celle-ci entraîne nécessairement l\u2019indépendance sociale qui, à son tour, pousse à créer une communauté politique et juridique internationale; ce qui assurera donc la paix.Ils ajoutent que la guerre est inutile, car elle a des conséquences désastreuses pour les vaincus comme pour les vainqueurs.Il est par conséquent plus indiqué d\u2019avoir recours à d\u2019autres méthodes pour résoudre les litiges.Idéologie, programme d\u2019action et espoir Une idéologie libérale Les deux approches exposées dans les paragraphes qui précèdent préconisent une recherche de la paix axée sur le développement du commerce, le libre-échange, la défense des droits fondamentaux de l\u2019homme et le règlement non violent des conflits.Ces éléments s\u2019inscrivent parfaitement dans la logique de la philosophie sociale du libéralisme.On ne s\u2019étonnera donc pas que, dans l\u2019Europe du XIX\u201c siècle, le pacifisme ait reçu l\u2019appui de la bourgeoisie libérale.Un programme d'action L\u2019examen du contenu des discussions et des pistes de solutions mises de l\u2019avant au cours des différents congrès internationaux nous permet de dégager une sorte de Revue de la SPHQ | Hiver 2015 programme d\u2019action constitué de six points principaux : + l\u2019abolition de la guerre (1843) » le principe de l\u2019arbitrage (1843) +» la constitution d\u2019une assemblée internationale (c.1850) + la codification d\u2019un droit international (1880) « la constitution d\u2019une cour de justice internationale (1880) Des espoirs déçus L\u2019année 1899 constitue un moment d\u2019espoir important pour les tenants de la paix à l\u2019invitation du tsar Nicolas II, inspiré par un ouvrage qui prédit que si une guerre éclatait en Europe, il y aurait des millions de morts et qu\u2019elle durerait jusqu\u2019à l\u2019épuisement des adversaires, les plénipotentiaires de vingt-six États participent à ce que l\u2019on nomme aujourd\u2019hui la première Conférence de la paix de La Haye et se penchent sur la procédure de l\u2019arbitrage.Les travaux donnent lieu à de sérieuses discussions, car plusieurs États considèrent l\u2019arbitrage comme une ingérence dans leur souveraineté; on s'entend finalement sur la création d\u2019une Cour permanente d arbitrage, qui siégera à La Haye, et sur l\u2019adoption de la Convention pour le règlement pacifique des conflits internationaux qui devra codifier un arbitrage facultatif.En 1907, la deuxième Conférence de La Haye, initiée par l\u2019American Peace Society et placée sous l\u2019égide de la Cour permanente d\u2019arbitrage, reconnaît officiellement le principe de l\u2019arbitrage obligatoire et la possibilité de son application sans aucune restriction, dans certains cas déterminés.Toutefois, puisque la conclusion d\u2019un traité mondial d\u2019arbitrage obligatoire ne reçoit l\u2019appui que de trente-deux des quarante-et-une nations représentées, 1l n\u2019est donc pas possible de l\u2019inclure dans l\u2019Acte final.Ces deux conférences ne constituent donc, pour les pacifistes, qu\u2019un succès mitigé.La conjoncture internationale Au printemps 1914, la situation s\u2019aggrave et les forces favorables à la guerre dominent.La concurrence économique entre les États n\u2019a jamais été aussi forte et, contrairement aux convictions des milieux pacifistes, elle provoque les antagonismes au lieu de favoriser les rapprochements.La Russie doit composer avec de vives revendications sociales alors que l\u2019Autriche- Hongrie et la Turquie font face à l\u2019effervescence de leurs minorités.Dans les Balkans, les rivalités austro-russes, relatives en particulier au contrôle de l\u2019accès à la mer Égée par le Bosphore et les Dardanelles, sont exacerbées.La Grande-Bretagne voit d\u2019un très mauvais œil la montée en force de l\u2019économie de l\u2019Allemagne et, plus TRACES | Volume 53 no 1 23 particulièrement, craint le renforcement de la flotte de cette dernière.De son côté, depuis la signature du traité qui consacre sa victoire de 1871, l\u2019Allemagne a tenté de façon systématique d\u2019isoler la France au plan politique et de nuire à ses activités commerciales.De plus, la querelle qu\u2019entretiennent les deux États à propos de l\u2019Alsace- Lorraine persiste.Rappelons que ces territoires, situés entre La Moselle et le Rhin, appartenaient, à l\u2019origine, au Saint-Empire romain germanique, qu\u2019ils avaient été graduellement rattachés à la France après la conclusion du traité de Westphalie, en 1648, et que l\u2019Allemagne les avait récupérés en 1871.Les deux États considéraient donc que ces territoires leur revenaient de droit.En mai 1913, le député allemand Ludwig Frank réussit à réunir, à Berne, une conférence interparlementaire afin de rapprocher les deux États.La conférence crée un comité permanent qui se réunit le 30 mai 1914 à Bâle.Les participants soulignent le principe de l\u2019arbitrage et proposent de tenir dans l\u2019année deux réunions interparlementaires simultanées en Allemagne et en France.Tous les espoirs sont permis.Le jeu des alliances et la répétition des épreuves de force, notamment à propos des Balkans, poussent les gouvernements à croire la guerre inévitable.La méfiance est générale.La crainte d\u2019être attaqué suscite la montée des nationalismes et du militarisme dans de nombreux États.On est à la merci du moindre incident.L\u2019attentat de Sarajevo met le feu aux poudres.Les pacifistes ont échoué L\u2019échec des mouvements pacifistes peut s\u2019expliquer de diverses façons.On peut, d\u2019abord, invoquer le caractère très idéaliste du mouvement pacifiste et son incapacité à s\u2019imposer dans le contexte très explosif de l\u2019époque.Ajoutons la question de l\u2019arbitrage qui ne faisait pas l\u2019unanimité à l\u2019intérieur du mouvement.La montée du militarisme et du nationalisme devant la crainte d\u2019une guerre d\u2019agression a également contribué à rendre les propositions pacifistes moins attrayantes.Enfin, malgré les résultats prometteurs des conférences interparlementaires de Berne et de Bâle, les mécanismes conduisant à la guerre sont déjà en marche et le pacifisme ne parvient pas à enrayer la machine.1] nous reste à préciser ce que Jean Jaurès et les socialistes venaient faire dans cette galère.Ce sera le sujet du prochain article.Sources bibliographiques CASTEL DE SAINT-PIERRE, abbé Charles-Irénée (1713).Projet pour rendre la paix perpétuelle en Europe, Utrecht, A.Schunten.Un texte de 373 pages, intitulé « Projet de paix universelle, Préface, Idée générale du projet », dédié par l\u2019auteur à M.de Torcy, le 1\u201d septembre 1712, peut être téléchargé du site de la BNF.Source : gallica.bnf.fr/Bibliothéque nationale de France.DE MOLINARI, Gustave (1857).L'abbé de Saint-Pierre.Sa vie et ses œuvres, Paris, Guillaumin et C* libraires, 451 p., [p.1-143].Source : gallica.bnf.fr/Bibliothèque nationale de France.EDUKI (Fondation), Découverte de la Coopération internationale, Dossier n° 6 : « Le système des Nations- Unies », Centre pour l\u2019Éducation et la Sensibilisation à la Coopération Internationale, s.d., 78 pages (http:// www.eduki.ch/fr/doc/dossier_6_intro.pdf).FAGUET, Émile (1908).Le Pacifisme, Société française d\u2019imprimerie et de librairie, chapitre 1, p.1-58.Source : http://fr.wikisource.org/w/index.php?title=Le_ Pacifisme/Chapitre 1&printable=yes (consulté le 26 septembre 2014).JEULIN, François.« Si tu veux la paix, prépare la guerre », http://www jeulin.net/ScPo/paix.htm (consulté le 26 septembre 2014).24 TRACES | Volume 53 no KANT, Emmanuel.Essai philosophique sur la paix perpétuelle, Paris, G.Fischbacher (libraire-éditeur), 1880, 65 p.Source gallica.bnf.fr/Bibliothèque nationale de France.POAMÉ, Lazare Marcellin Dr.(2004).« Guerre et paix en Côte d\u2019Ivoire : les lumières du Projet de paix perpétuelle de Kant ».Document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay, bénévole, professeur de sociologie au Cégep de Chicoutimi, dans le cadre de la collection : « Les classiques des sciences sociales » Source : http://Wwww.ugac.ca/Classiques des sciences sociales/ RENAULT, Louis (1909).Les deux conférences de la paix, 1899 et 1907 : recueil des textes arrêtés par ces conférences et de différents documents complémentaires, 2° édition, Paris, Arthur Rousseau, éditeur, 225 p.Source : 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des Scots, des Celtes venus d'Irlande au 4° siècle, le royaume s\u2019unit à celui des Pictes en 843.Au fil des siècles, le royaume d\u2019Écosse résiste aux nombreuses uk tentatives d\u2019invasion des rois d'Angleterre.D'ailleurs, avant même la mise en place du royaume ul.d'Angleterre, les peuples qui habitaient l\u2019actuel territoire d\u2019Écosse depuis le 3° millénaire ont su qe résister aux envahisseurs venus d'aussi loin que Rome.C'est l'intensité de cette résistance qui a forcé l'envahisseur romain à ériger le Mur d\u2019Hadrien qui illustre la page couverture de Traces \u201cor « En l\u2019an 122, à l\u2019occasion d\u2019une tournée dans les provinces occidentales de son empire, de l'empereur Hadrien visita la Grande-Bretagne, Il ordonna d\u2019édifier un mur défensif, sur les fi 117 km qui partent de Wallsend, à l\u2019est, pour rejoindre Bowness-on-Solway, sur la côte Ë ouest.Des parties de ce mur sont encore visibles aujourd\u2019hui.» « Le Mur d\u2019Hadrien fut bâti par des légionnaires et citoyens romains.La garnison comptait 24 000 auxiliaires provenant des territoires conquis.Un fossé au nord (10 m de large et 3 m de profondeur), une route militaire et un vallum au sud, délimitaient la zone défensive.k Haut de 7 met large de 3 m, le mur était entrecoupé de tours de guet, de 80 postes fortifiés E appelés milecasties (en rapport avec l\u2019unité de mesure : 1 mile romain = 1 472,5 m) et de fortins, placés à intervalles réguliers.Dans un objectif stratégique, son tracé tira au maximum avantage de la topographie.» Ii i Extraits tirés d'Angleterre pays de Galles, Collection Le Guide Vert sous la direction d\u2019Anne Teffo, Paris, Michelin éditeur, 2013, p.583-584.\u201c Revue de la SPHQ | Hiver 2015 TRACES | Volume 53 no 1 25 Les Hurons ne sont pas les seuls à vivre derrière une palissade ou comment revaloriser l\u2019histoire des Autochtones Dominique Laperle Professeur invité, Université de Montréal n 1996, le rapport du groupe de travail sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire rappelait l\u2019importance d\u2019une adaptation constante de l\u2019enseignement de cette discipline (Rapport Lacoursière, 1996 : 1).Aussi, ne faut-il pas se surprendre que le programme d\u2019Histoire et d\u2019éducation à la citoyenneté, (désormais HÉC) ait mis l\u2019accent sur l\u2019importance [du] « développement d\u2019une démarche intellectuelle, d\u2019un langage et d\u2019attitudes qui rendent possible l\u2019appropriation graduelle d\u2019un mode de pensée historique » (MELS, 2007 : 1).De plus, avec la répartition d\u2019HÉC sur les deux années du deuxième cycle du secondaire et l\u2019approche thématique en boucle propre à la quatrième secondaire, il n\u2019est pas rare d\u2019entendre des enseignants et des élèves se plaindre de répétitions.C\u2019est particulièrement le cas pour certains volets comme celui portant sur les sociétés autochtones.Dans le cas de l\u2019histoire des Autochtones, notre expérience sur le terrain nous permet de dire que l\u2019exposé magistral n\u2019est pas le meilleur moyen d\u2019intéresser les élèves, sauf peut-être pour deux réalités sociales : la première de la troisième secondaire, Les premiers occupants, dont l\u2019angle d\u2019entrée table sur les liens entre leur conception du monde et l\u2019organisation de la société et, en quatrième secondaire, celle intitulée Pouvoir et pouvoir, particulièrement sur le plan de la dynamique des rapports entre Autochtones et État, du Régime britannique aux temps présents\u2019.Plusieurs chercheurs rappellent qu\u2019un exposé magistral est toujours plus efficace s\u2019il s\u2019articule d\u2019abord à partir du questionnement des élèves.Il peut aussi jouer un rôle non négligeable dans l\u2019organisation des connaissances à partir des concepts disciplinaires (Leinhardt, 1997 ; Martineau, 2010).Toutefois, tout cela ne servirait à rien s\u2019il consistait en un récit plus ou moins organisé pédagogiquement.Il faut rappeler ici l\u2019importance de planifier un exposé efficace en classe, qui soit signifiant, ordonné et adapté aux élèves (Keller, 1988)\".L\u2019intégration de la pensée historique dans les cours ajoutera une plus-value intellectuelle au cours d\u2019histoire en plus d\u2019ouvrir des avenues inédites dans le traitement des faits, car : 26 TRACES | Volume 53 no 1 Plutôt qu\u2019une mémoire commune préétablie en récit, sont visées des capacités du genre de celles employées pour construire des savoirs en histoire \u2014 telles questionner, cerner un problème, recueillir des informations, les analyser, les interpréter, présenter et débattre à l\u2019occasion.-, et aussi se montrer curieux, capable d\u2019empathie, de scepticisme à l\u2019occasion, etc, l\u2019ensemble appuyé sur de solides règles de méthode et un outillage de concepts éprouvé.En plus de faire acquérir des savoirs construits, l\u2019histoire enseigne donc à construire, avec méthode, des savoirs nouveaux (MEQ, 1996 : 4 ; Laville et Dagenais, 2007 : 540) On voit donc que cette pensée historique permet un traitement des sources et leur opérationnalisation dans le cadre du cours d\u2019histoire.Grâce à une application des concepts disciplinaires (causalité, changement, etc.), l\u2019élève donne à la perspective historique une profondeur axiale, à la fois verticale (les différentes composantes économiques, politiques, démographiques et culturelles des réalités sociales) et horizontale (le temps, la diachronie longue).Cela rejoint ici l\u2019idée positive de la littératie critique en histoire (Seixas, 2013).L\u2019importance d\u2019un questionnement signifiant est donc névralgique ici, surtout s\u2019il part des élèves eux-mêmes.En fait, l\u2019enseignant espère vraiment que l\u2019élève se prendra au jeu, « fera corps avec son questionnement » et en viendra à développer une empathie historique à l\u2019égard de son sujet.Dans la réalité quotidienne, cela peut toutefois apparaître davantage l\u2019exception que la règle, tant les conditions vécues de l\u2019apprentissage varient d\u2019un étudiant à l\u2019autre, de classe en classe et du contexte social, géographique et économique de l\u2019école.L'importance de l\u2019apprentissage de la pensée historique est documentée par de nombreux écrits (Fallace et Neem, 2005 ; Martineau, 1999, 2010 : Reisman, 2012 : Wineburg, 2001).De la même façon, le poids des connaissances antérieures (au détriment de connaissances nouvelles proposées en classe) et des savoirs-communs dans le processus de réflexion ne sont plus à démontrer Revue de la SPHQ | Hiver 2015 if all ap sit pus sd it i a alle coul ape dun cl kp que sec Io ou Ry ja ces us nil gs (Lefrançois, Éthier et Demers, 2011).Cette construction intime de l\u2019histoire se fige en une sorte de « diktat-vérité » et provoque une résistance à tout élargissement de la « vérité » perçue par l\u2019élève.Aussi paradoxal que cela puisse paraître, l\u2019élève préfère conserver la structure de ses acquis, vrais ou erronés, plutôt que de les revisiter et les reconfigurer.D\u2019où alors l\u2019idée de plusieurs « que la pensée historique n\u2019est pas le seul élément qui a un rôle à jouer dans la construction de l\u2019identité dans le temps » et le débat sur la conscience historique.Certes, l\u2019idée fait couler beaucoup d\u2019encre à l\u2019université, mais elle ne gagne à peu près pas les enseignants et enseignantes des classes d\u2019univers social au secondaire et encore moins ceux et celles du primaire.Alors que reste-t-il afin de régler le problème concernant l\u2019impression, chez les élèves, d\u2019une répétition de l\u2019histoire des Autochtones de la troisième la quatrième secondaire ?Notre proposition est de recourir à une situation problème qui allie un exposé magistral bref de l\u2019enseignant sur des éléments extérieurs au programme proprement dit avec une utilisation ciblée de la pensée historique.L\u2019attachement des jeunes à l\u2019histoire-vérité peut devenir le point de départ de notre situation problème.L\u2019exemple que nous proposons fonctionnerait en quatrième secondaire, mais pourrait tout aussi bien s\u2019appliquer à la troisième secondaire, moyennant quelques modifications.Afin de provoquer les jeunes de la classe, l\u2019enseignant pourrait recourir à un système de réponses instantanées en classe ou avec un site web de quiz avec réponses instantanées comme Kahoot*.Ce type de quiz permet, de manière ludique, de vérifier les connaissances antérieures.L'enseignant y intègrerait une question dont la réponse possédant un caractère provoquant viendrait troubler les élèves et permettrait de relancer le sujet de manière différente.Prenons l\u2019exemple de la deuxième réalité sociale de la quatrième secondaire, Économie et développement.La Progression insiste sur les activités économiques pratiquées par les Autochtones et leurs effets sur l\u2019organisation de la société et du territoire.* La réponse bousculerait les croyances des élèves : Question de l\u2019enseignant : « Quel est le mode de vie des Algonquiens ?» Réponse de l\u2019enseignant : « nomade\u2026 mais pas toujours ! » ou « nomade\u2026 En êtes-vous certains ?» Cette question s\u2019attaque aux représentations des élèves.Bien sûr, certains d\u2019entre eux liront la question sous l'angle de la nuance de la durée du nomadisme ou de la sédentarité, en pensant aux déménagements cycliques de certains villages au bout de dix à quinze ans d\u2019exploitation des sols (semi-sédentarité) et associeront cette idée au nomadisme.D\u2019autres se demanderont si la nuance Revue de la SPHQ | Hiver 2015 provient du caractère saisonnier des mouvements.Tout en soulignant le bien-fondé de ces idées, l\u2019enseignant invitera les élèves à élargir leur perspective.Pour lancer le travail, l\u2019enseignant proposera un extrait de roman récent, par exemple celui de l\u2019écrivain canadien Joseph Boyden* et recourra à une approche narrative de la reconstruction des faits.Une fois le problème de la généralisation de la typologie des modes de vie posé, l\u2019enseignant présentera différents documents historiques, certains confirmant la vision traditionnelle du mode de vie et d\u2019autres démontrant le contraire\u201c.Ces documents-sources doivent aussi survoler « la longue durée ».En dehors du 17° siècle missionnaire, des documents provenant de voyageurs comme Pehr Kalm, de gouverneurs français ou anglais du 18° siècle ou de politiciens du Dominion du Canada au 19° siècle permettront de nuancer la compréhension de l\u2019impact des activités économiques sur le mode de vie des Amérindiens selon les lieux et les époques.Bien entendu, il s\u2019agit aussi de ne pas oublier que l\u2019on présente ici le regard des Euro- Américains sur les Amérindiens.Cette vision de I\u2019 Autre est elle-même porteuse d\u2019une réalité à interpréter.C\u2019est donc à la fin de cette collecte d\u2019informations que les élèves produisent une première version de leur récit.Les « visions » des élèves peuvent être exposées en classe, lors d\u2019un échange oral, mais l\u2019enseignant peut tout aussi bien décider de les publier sous la forme de commentaires sur un blogue.Critiques et analyses se retrouvent en ligne et une synthèse écrite sous la forme d\u2019un tableau comparatif des équipes peut devenir une des traces à remettre.Dans un deuxième temps, l\u2019enseignant peut soumettre une nouvelle série d\u2019informations aux élèves, celles-là provenant de textes d\u2019historiens.Outre les textes de manuels scolaires, il faut aller chercher les interprétations des historiens universitaires.Il est facile de trouver des travaux d\u2019historiens qui permettent un élargissement de la vision sur les Autochtones.Nous pensons ici aux catalogues d\u2019expositions tenues au musée d\u2019archéologie et d\u2019histoire de Pointe-à-Callière (Tremblay, 2006 ; Feest, 2007).Les périodiques comme la Revue d'histoire de l'Amérique française ou Recherches amérindiennes au Québec sont regroupés et accessibles sur le web via la plateforme Erudir\u2019.Certes, le niveau de lecture attendu est élevé.Si celui des élèves semble insuffisant, il faut travailler à l\u2019améliorer afin qu\u2019ils puissent répondre aux attentes de fin de cycle de la deuxième compétence, /nterpréter une réalité sociale à l\u2019aide d\u2019une méthode historique, à la fin de la quatrième secondaire.Pour ce faire, l\u2019enseignant accompagnera les élèves dans le processus de déchiffrement et il rappellera constamment l\u2019intention de lecture sous-jacente\u201c.Enfin, il ne faut pas oublier d\u2019alimenter le dossier avec des articles de journaux sur les temps présents et, question de motiver TRACES | Volume 53 no 1 27 A: Distribué par: Cyiabe LS http://www.cylabeinteractif.com/ info@cylabeinteractif.com | 1 877 394-7177 i.DECOUVRIR UN TERRITOIRE .APPRECIER DES GENS ET DES CULTURES UNE TOUTE NOUVELLE RESSOURCE Pour primaire et secondaire TECHNOPEDAGOGIQUE SIGNEE \u2014 Télé-Québec en classe 3 | | in pu sr = Jun il po NNER SCOQP | propose chaque papa de EL pe TTY en lien = Ce OT pq\u2014\u2014\u2014\"-\u2014 Pintégration des TIC dans la classe.i 28 TRACES | Volume 53 no1 Revue de la SPHQ | Hiver 2015 oC les garçons particulièrement, le jeu vidéo Assassins Creed En se penchant sur le cas particulier de l\u2019histoire des III est susceptible de fournir des informations connexes, Autochtones dans le PFÉQ, ce texte voulait démontrer en plus d\u2019expliciter certains fondements de l\u2019histoire- comment l\u2019intégration conceptualisée de connaissances vérité chez les élèves®.nouvelles dans une situation d\u2019apprentissage imaginative est susceptible de provoquer la curiosité des élèves, de susciter la mobilisation des acquis antérieurs et leur intégration, à travers la pensée historique.Les connaissances prescriptives du programme sont des minimums qu\u2019il convient de mettre en comparaison avec d\u2019autres.Pour y arriver, il faut déconstruire la vision des élèves et ébranler la « vérité » de leurs connaissances antérieures à travers les nuances apportées par des sources primaires et des écrits d\u2019historiens.Par comparaisons successives des documents et traitement des informations grâce à la méthode historique, les ancrages sur le plan des connaissances seront mieux réussis, tout comme les Ainsi, les élèves seront appelés à revoir la première compétences.mouture de leur récit, la critiquer de nouveau et l\u2019étape finale pourra prendre la forme d\u2019un essai narratif pouvant faire l\u2019objet d\u2019un projet interdisciplinaire avec le cours de français ou d\u2019anglais.Le travail peut inclure aussi une tâche connexe de spatialisation des communautés autochtones sur une carte, de manière, encore une fois, à consolider des savoirs anciens, d\u2019élargir la liste des nations autochtones à apprendre selon le PFÉQ (Progression, 2011 : 26) et ce, sans les répéter à travers un exposé magistral convenu.Enfin, l\u2019enseignant terminera la séquence par une objectivation conclusive en rappelant les découvertes faites, la démarche employée, les différences possibles et pourra utiliser un document-source d\u2019appoint inédit, des anecdotes historiques ou élargira la vision de ses élèves en approfondissant le côté parfois réducteur de certaines catégorisations.Les élèves sortiront gagnants de cette approche et l\u2019enseignant ne regrettera pas tout le travail C\u2019est véritablement à partir de ces documents-sources et documents d\u2019historiens que les élèves suivront les étapes de la pensée historique.Outre une phase de critique des sources, de validation et de contextualisation, il importera d\u2019établir un consensus chez les élèves, à la manière de l\u2019approche narrative de la classe comme communauté d\u2019historiens (Seixas, 1993), afin de ne pas oublier les élèves plus faibles ou éprouvant davantage de difficultés dans l\u2019utilisation de la pensée historique.Loin d\u2019être répétitives, ces étapes permettent une consolidation des connaissances et des concepts chez les élèves.Ainsi, même une section « neuve » comme la première réalité sociale de la 3° secondaire peut être régénérée par une comparaison.Au lieu de s\u2019en tenir au sempiternel mythe huron de la création du monde sur le dos d\u2019une tortue géante (vu au primaire et mentionné aussi dans le volet spiritualité autochtones en Éthique et culture religieuse, on pourrait recourir à celui de la Nation des Ériés, qui porte sur une lecture particulière de l\u2019apparition des « trois sœurs » (maïs, courges, haricots) sorties de la fosse mortuaire de la Terre-Mère, décédée en couche lors de la naissance de ses jumeaux, « Bien » et « Mal ».Cela élargirait la vision des élèves et permettrait la comparaison.L\u2019érudition, les savoirs, la pensée historique et la pédagogie active sont susceptibles de nous faire voir autres choses que les Hurons.Comme quoi, il faut parfois aller de l\u2019autre côté de la palissade ! investi dans un tel projet.1 Voir le document Progression des apprentissages au secondaire, Histoire et éducation à la citoyenneté, 3 et 4° secondaire, 2011 (particulièrement les pages 50-51) qui présente bien les connaissances prescriptives (désormais Progression).La démarche de Keller est exposée en annexe |.www.kahoot.it.Dans la sous-section !.1, Caractéristiques des réseaux d'échanges, on demande de nommer les activités de survie.Dans la sous-section 1.2, Effets des activités économiques sur l'Organisation de la société et du territoire, le MELS insiste sur l\u2019influence des activités sur la forme de mode de vie adoptée par certaines Nations (sections a et b), PASHÉC, p.34-35, 5 Joseph Boyden, Dans le grand cercle du monde, Paris, Albin Michel, 2014.Le roman fait côtoyer différentes nations autochtones.Le roman ne reprend pas non plus toujours une vision traditionnelle des « agirs » et des modes de vie.La notion de sédentarité peut aussi être traitée sur le plan symbolique.Ainsi, un autre personnage féminin, d\u2019origine iroquoienne, a été adopté suite à son enlèvement, mais sa « sédentarité » est forcée.Le jésuite « habite » chez les Hurons afin de les convertir, mais sa présence est périphérique à la communauté villageoise dont il sape, par son action missionnaire, l\u2019unité.Inutile d\u2019ajouter que le concept de sédentarité peut être récupéré dans une tâche interdisciplinaire en français ou en anglais (langue originale du livre) sur le plan de l\u2019analyse littéraire.Il s\u2019agit ici d\u2019une suggestion.La littérature québécoise et canadienne regorge de romans de ce type et l\u2019équipe-école peut faire un autre choix.6 Je suggère ici la lecture des Relations des Jésuites.Outre le fait que ces documents font partie du patrimoine littéraire et historique du Canada français, ils sont désormais largement accessibles gratuitement en ligne.Je suggère deux extraits de l\u2019année 1667 (voir annexe II).7 www.erudit.org.8 La réalité socioculturelle de chaque milieu d\u2019éducation peut susciter des réticences face au choix des textes à lire.11 appartient a chaque équipe-école de déterminer le travail à faire sur la littératie historique et sur sa progression à travers les cycles.Un enseignant a beau prendre + La tv Revue de la SPHQ | Hiver 2015 TRACES | Volume 53 no 1 29 ce défi à bras-le-corps, il aura, tôt au tard, besoin de l\u2019aide de ses collègues pour arriver à une augmentation des capacités de lecture des élèves.9 Le protagoniste Mohawk Connor Kenway du jeu créé par la compagnie Ubisoft est confronté aux velléités conquérantes de certains groupes et à l\u2019impact de leurs actions sur le mode de vie et les terres des Mohawks.Bibliographie Dagenais, Michèle et Christian Laville (2007), « Le naufrage du projet de programme d\u2019histoire «nationale», Revue d'histoire d'Amérique française, vol.60, n° 4, p.517-550.Fallace, Thomas et Johann N Neem (2005), « Historiographical Thinking: Toward a new approach to preparing history teachers », Theory & Research In Social Education, vol.33, no 3, p.329- 346.Feest, Christian, dir, (2007) Premières nations, collections royales, Paris, Musée du quai Branly/Réunion des musées nationaux.Keller, Clair W (1988), \u201cEnhancing the expositery approach for teaching history\u201d, The Social Studies, mai/juin, p.92-96.Laperle, Dominique (2014), « Clio se répéte-t-elle trop sur Aataentsic?Quelques remarques sur les supposées redites du volet « Autochtones » en histoire au primaire et au secondaire » (à paraître) Lefrançois, David, Marc-André Ethier et Stéphanie Demers (2010), « Le traitement des Autochtones, des Anglophones et des Francophones dans les manuels d'histoire et éducation à la citoyenneté au secondaire : une analyse critique et comparative des visées de formation citoyennes », Traces, vol.48 p.1-6.Lefrançois, David, Marc-André Éthier et Stéphanie Demers (2011), « Savoirs disciplinaires scolaires et savoirs de sens commun ou pourquoi des « idées vraies » ne prennent pas, tandis que des « idées fausses » ont la vie dure », Les Ateliers de l\u2019éthique/The Ethics Forum, vol.6, no 1 (printemps/spring 2011), p.43-56 Leinhardt, Gaea (1997), \u201cInstructional explanations in history\u201d, International Journal of Educational Research, vol.27, no 3, p.221-232, Martineau, Robert (1999), L'histoire à l\u2019école, matière à penser, Paris, L'Harmattan.Martineau, Robert (2006), « Le projet de programme d\u2019histoire au 2° cycle du secondaire : pour lever quelques ambiguïtés », Traces, vol.44, n° 4, p.28-31.30 TRACES | Volume 53 no 1 Martineau, Robert (2010), Fondements et pratiques de l\u2019enseignement de l'histoire à l\u2019école, Québec, Presses de l\u2019Université du Québec.MÉQ [Ministère de l\u2019Éducation du Québec] (1996), Se souvenir et devenir.Rapport du groupe de travail sur l\u2019enseignement de l'histoire, (Rapport Lacoursière), Québec, Gouvernement du Québec.MÉQ [Ministère de l\u2019Éducation du Québec] 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Iroquoiens du Saint- Laurent, Montréal, Editions de I\u2019 Hommes.Wineburg, Sam (2001), Historical Thinking and other unnatural Acts.Charting the Future of Teaching the Past, Philadelphie, Temple University Press.Revue de la SPHQ | Hiver 2015 Rey 0er: ES de Ese ), $e Tu i], wo, opin hin td no.à Lit sa Annexe | \u2014 Planification d\u2019un exposé efficace en classe d\u2019histoire selon Keller (1988) 1.Définir le motif de l\u2019exposé.Cerner le point central, relever ses idées principales et indiquer comment cet exposé est relié à un thème du programme d\u2019études.2.Assurer la préparation des élèves.Proposer certaines lecture préalables, fournir des informations pertinentes et prévoir une préparation plus spécifique (par exemple demander aux élèves de lire un court texte, ou de répondre à l\u2019aide de leur manuel à un bref questionnaire).3.Prévoir une mise en situation.En premier lieu, choisir un déclencheur ou un mode d\u2019ouverture de l\u2019exposé afin d\u2019assurer une mise en contexte, attirer l\u2019attention et l\u2019intérêt des élèves et stimuler la curiosité (par exemple une courte citation, l\u2019évocation d\u2019une étude de cas, l\u2019énoncé d\u2019une interprétation historique, une anecdote, une question provocante, une évocation d\u2019un aspect d\u2019une leçon antérieure, un sondage formel ou informel d\u2019opinions effectué dans la classe, l\u2019utilisation d\u2019une métaphore, la projection murale d\u2019un graphique, d\u2019une caricature, d\u2019une photographie, d\u2019un document ou d\u2019une peinture).En second lieu assurer une transition entre ce déclencheur et le reste de l\u2019exposé à venir.(par exemple faire réagir les élèves, poser quelques questions faisant le lien entre ce déclencheur et la leçon à venir, en faire ressortir les principaux points, expliquer comment ce déclencheur est lié à l\u2019exposé qui va suivre).4.Développer l\u2019exposé comme une explicitation des idées principales relevées au no 1.Prévoir certaines questions en lien avec le contenu à exposer et en proposer le développement comme autant de réponses apportées à ces questions.S.Conclure.Dégager les idées principales de l\u2019exposé et la signifiance de son contenu pour les élèves et pour la société contemporaine.Proposer des postes reliant le contenu de cet exposé avec le contenu de leçons futures.Proposer une lecture complémentaire pour ceux qui voudraient enrichir le thème.Source: Robert Martineau, Fondements et pratiques de l'enseignement de l\u2019histoire à l\u2019école, PUQ, 2010, p.129.Annexe II \u2014 Extraits des relations des Jésuites (1667) Chapitre II : De l\u2019arrivée et demeure du missionnaire à l\u2019anse du Saint-Esprit, appelée Chagoüamigong : [Baie de Chagouamigon] : «\u2026 C\u2019est une belle anse dans le fond de laquelle est le grand bourg des Sauvages, qui y font des champs de bled d\u2019Inde, et y mènent une vie sédentaire \u2026 » Chapitre VIII : De la mission des Outaoüac, Kiskakoumac et Outaoüasinagonc [Nations des Outaouais] « \u2026 Se joins ici ces trois Nations, parce qu\u2019elles ont une mesme langue, qui est l\u2019Algonquine et font ensemble une mesme bourgade, qui correspond à celle des Tionnontatehéronnons [Autrefois connue sous le nom de Hurons de la Nation du pétun] .» Chapitre IX : De la mission des Pouteouatamiouec « \u2026 Les Pouteouatamiouec [Potawatomis] sont peuples qui parlent Algonquin, mais beaucoup plus mal aisé à entendre que les Outaoüacs (Outaouais).Leur pays est dans le lac qui n\u2019estoit pas encore venu à nostre connoissance, at tenant au lac des Hurons et à celui des Puants [Menome- : nees], entre I'Ouest et le midy.Ce sont peuples belliqueux, chasseurs et pêcheurs; leur païs est for .bon pour le bled d\u2019Inde dont ils font des champs \u2026 » Revue de la SPHQ | Hiver 2015 TRACES | Volume 53 no 1 31 La Vie dans les camps de bûcherons au temps de la pitoune Raymonde Beaudouin Retraitée de l\u2019enseignement au secondaire Les chantiers ont occupé une place importante dans l\u2019histoire du Québec.Ils étaient 30 000 bûcherons à monter au bois chaque automne dans les années 1940.Qui étaient ces hommes ?Qui étaient ces femmes qui les ont suivis ?Avec son livre, La Vie dans les camps de biicherons au temps de la pitoune, publié en 2014 aux éditions Septentrion, Raymonde Beaudoin dépasse le témoignage pour tracer un portrait réel des camps reliés aux papetières.L\u2019auteure a donné une conférence fort intéressante sur ce sujet lors du 52* congrès de la SPHQ, et elle a accepté de ei Vie, YS Se fri de TE au temps de la pitoune nous plonger au cœur de cette époque avec quelques extraits de son ouvrage.u début des années 80, j'ai assisté à un spectacle au Centre culturel de Joliette.Deux heures de danse folklorique sur des musiques traditionnelles.Dans l\u2019un des numéros, les jeunes danseurs, vêtus d\u2019une chemise à carreaux, représentaient des bûcherons québécois avec une petite bouteille de gin, bien visible, dans la poche de leur chemise.Cette image ne rendait pas justice à ces travailleurs.Encore une caricature des bûcherons! Il n\u2019y avait pas d\u2019alcool dans les camps de bûcherons.On ne buvait pas aux chantiers.Les gens de la troupe ne le savaient pas.Pire, ils ne m\u2019ont pas crue! J\u2019ai eu, tout à coup, l\u2019impression d\u2019avoir de la gomme d\u2019épinette dans les veines.Je me suis revue à quatre ans au chantier, à Saint-Michel-des-Saints.Ma sœur et moi dormions dans un lit que mon père nous avait fait.Il avait installé une planche entre nous pour que nous gardions chacune notre chaude couverture de laine grise.Nous étions bien.Je n\u2019ai oublié ni l\u2019odeur du pain chaud ni le goût du thé sucré.Mes parents sont les témoins privilégiés de cette page de notre histoire.Ma mère Colette St-Georges, de Saint- Jean-de-Matha, et Roger Beaudoin, de Sainte-Émélie- de-l\u2019Énergie, ont travaillé dans les chantiers de 1937 à 1955.Deux parcours différents! Et deux mémoires phénoménales! Ils m\u2019ont aussi servi de guides.Ils m\u2019ont aidée à départager le vrai du faux.Après deux années de recherche, j\u2019entreprends la création du spectacle «La vie dans les chantiers d\u2019autrefois» : du théâtre documentaire.Les qualités scéniques de Roger et Colette rendent possible un tel projet.Je les accompagne à la guitare pour les reels et les chansons.J\u2019endosse le rôle du shoboy afin de présenter les parties documentaires.Nous nous produisons dans plusieurs villages.Nous donnons plus de 32 TRACES | Volume 53 no 1 quarante représentations un peu partout au Québec.Ces dernières nous ont permis d\u2019ajouter un détail ici et là et de valider les informations.Les salles sont pleines.Des gens rient de bon cœur.Tous sont émus.Partout, les gens se reconnaissent ou reconnaissent les leurs : un père, un oncle, un grand-père.Ils découvrent surtout la fierté de ces hommes et de ces femmes que nous leur présentons.Le livre La Vie dans les camps de biicherons au temps de la pitoune donne la parole aux témoins de première ligne qui ont vécu l\u2019époque des billots dans les années 20.Les témoins des années 40 et 50 étaient plus nombreux.J\u2019ai voulu dépasser les statistiques et les témoignages.Ceux et celles qui ont connu cette époque me remercient, ils sont fiers.Enfin, leur travail est reconnu.Les anecdotes viennent animer les descriptions et agissent au même titre que les photos nombreuses et inédites.Les chantiers La Mauricie et Lanaudière sont des régions voisines.C\u2019était surtout la forêt, une forêt d\u2019épinettes trop longtemps ignorées.Les bûcherons venaient des familles nombreuses, Ils étaient des gars ordinaires, souvent fils de cultivateurs.En 1941, près de 30 000 bûcherons.Comment travaillaient-ils ?Qui étaient vraiment les bûcherons de 1937 à 1955 ?Qui étaient ces femmes qui les ont suivis comme cooks ?Comment se fait-il qu\u2019on ne les connaisse pas ou si peu et si mal ?Les complaintes et les contes ouvrent une autre fenêtre sur la vie de cette époque.Dans cet ouvrage, le patrimoine devient ici humain avec sa langue, ses contes, ses chansons et tous les métiers reliés aux chantiers aujourd\u2019hui disparus.Revue de la SPHQ | Hiver 2015 Hit Pour pis Qu des C man pour Lei vil vd en qu hich aus I) à le ts Lew co fire Les ay XX tri tech up fie des l'Ou leur hm Ma fl Les All ey fa \u2018al in Gt) ii big Me ti Si Rey (a ha Das en 2 ll 2 de ns.rik are La Ja Al oy file i mp lls sde pl \\ & is i nies off Histoire Pour comprendre et dépasser les préjugés et la légende, j'ai revisité la présence des chantiers dans l\u2019histoire du Québec.Oui, la forêt a toujours fait partie de la vie quotidienne des colons installés en Nouvelle-France.Tous savaient manier la hache.Le bois était l\u2019unique source de chaleur pour combattre le froid rigoureux de l\u2019hiver québécois.Les moulins à scie faisaient partie du paysage de chaque village, au même titre que l\u2019école et l\u2019église.Leur bois y était transformé en bardeaux, en lattes, en planches et en madriers.Les habitants bûchaient sur leur terre ou sur quelques lots privés.Cependant, pas question pour eux de bûcher n\u2019importe où! Un commerçant local pouvait, lui aussi, demander des droits de coupe au gouvernement.Il engageait quelques hommes pour bûcher.I] voyait à leur ravitaillement.Parfois, il était la seule personne à les visiter durant l\u2019hiver.Les gens gagnaient très peu.Leurs conditions dépendaient de la bonne volonté du commerçant.Le bois était un bien essentiel, sans toutefois faire l\u2019objet d\u2019un commerce organisé.Les premiers «bûcherons», une centaine d\u2019hommes tout au plus, ont travaillé pour l\u2019intendant Talon.Au début du XIX\" siècle, l\u2019Angleterre a besoin de bois pour la flotte britannique.L\u2019Outaouais offre les pins et les chênes tant recherchés.Pour la première fois, le commerce du bois supplantait celui de la fourrure.Pendant un siècle, ils furent des milliers chaque année à bûcher sur la rivière des Outaouais.Les conditions de vie dans les camps de l\u2019Outaouais étaient difficiles.Les rafrmen vivaient loin des leurs.En plus de l\u2019éloignement, le manque d'hygiène et la mauvaise nourriture semblaient être leur lot quotidien.Malgré tout, cette période a profondément marqué le folklore québécois.Les papetières Au début du XX\u201c siècle, l\u2019industrie forestière était quasi inexistante, même si 75 % de la superficie du Québec était couverte de forêts.On avait pourtant découvert, à Valleyfield, un procédé qui permettait d\u2019obtenir du papier à partir d\u2019une pâte de bois mou: On avait enfin besoin des épinettes trop longtemps ignorées.Plusieurs papetières ouvrent donc leurs portes dans la province.En plus de leurs forêts de résineux, les régions de la Mauricie et du nord de Lanaudière offrent un réseau hydrographique incroyable qui permettra le transport du bois.En 1916, Olivier Beaudoin était allé bûcher pour monsieur Philibert Prud\u2019homme, pour la compagnie Laurentide.Ils étaient partis en voiture tirée par un cheval.Puis, avec d\u2019autres bücheux, ils avaient marché 20 milles au nord de Saint- Michel-des-Saints pour se rendre au Spring Crique.On exigeait d'eux 300 billots par jour pour une équipe de cinq.Si les hommes en faisaient plus, ils se gardaient bien de le Revue de la SPHQ | Hiver 2015 dire, selon Olivier Beaudoin.Ils préféraient ainsi accumuler une réserve.S\u2019il pleuvait, s\u2019il y avait une tempête ou si l\u2019abattage était plus difficile, les gars pouvaient quand même déclarer 300 billots pour leur journée.Les salaires étaient bons.Les hommes travaillaient toujours à la garde, en groupe de cinq.La pitoune Tout s\u2019écroule en 1929.Les salaires aussi.Saint-Michel- des-Saints ferme.La reprise se fait attendre une dizaine d\u2019années.La demande de papier canadien explose avec la guerre de 1939.L'industrie forestière tient ses promesses.La forêt est enfin reconnue comme une richesse naturelle importante.On abandonne les billots de 12 pieds pour se tourner vers les billes d\u2019une longueur de 4 pieds, appelés pitounes, beaucoup plus faciles à draver.Partout, les bûcherons abandonnent définitivement le godendart et le remplacent par la sciotte.Les grands contracteurs, qui représentaient les compagnies forestières, avaient plusieurs responsabilités dont celle de recruter les petits jobbers.Ces derniers étaient connus et respectés dans leur milieu.Ceux qui réussissaient comme Stanislas Beaudoin étaient des meneurs d\u2019hommes naturels et bien organisés.Ils plaquaient leur territoire et voyaient à la construction des camps : cookerie, camps des hommes, forge, shed à bois, shed à foin, écurie et bécosse.Il est intéressant d\u2019observer l\u2019évolution dans la construction des camps, les toits et les fenêtres entre autres en disent long sur le type de camp.Pour faire fonctionner son chantier, le jobber engage des figuidis pour l'entretien des chemins, un shoboy pour le chauffage des camps et l\u2019approvisionnement en eau et parfois un forgeron.Le premier camp à construire était habituellement la cookerie.La réputation du jobber reposait en partie sur celle de son cook.Le cook travaillait de 5 h le matin à 19 h le soir.Le menu était très limité surtout avant les grands froids qui permettaient alors de conserver la viande.Par exemple, le cook cuisait une tarte par jour par homme à part les galettes et les poudings.Le pain devait être fait chaque jour.« Le jobber est parti avec le tiguidi gruber la grande côte aura le tapanouse, le jumper passait pu ».Ces travailleurs comprenaient.Il leur fallait rapidement apprendre la langue des bois.Puis le travail commençait.Dans les très belles forêts de la Mauricie, les hommes « bûchaient à la mitaine » la plupart du temps.Quand l\u2019accès au bois était difficile, les hommes travaillaient à la garde avec un cheval en équipe.La coupe du bois était une chose.Les bûcherons devaient corder au fur et a mesure.C\u2019était eux qui étampaient ensuite chaque TRACES | Volume 53 no1 33 pitoune, étape essentielle avant le passage des mesureurs.Quand tout Je bois était coupé, pour plusieurs bûcherons, la run était terminée.Le jobber devait alors s\u2019occuper du charroyage a temps plein.La condition des chemins de l\u2019époque ne permettait pas le transport par camion.Dans un gros camp, le jobber pouvait garder une vingtaine d\u2019hommes comme charretiers.Ils n\u2019avaient comme outils qu\u2019un crochet à pitoune et leur hache.La drave Au printemps, quand la glace cédait, la drave pouvait commencer.Le bois mou, comme l\u2019épinette, flottait bien sur l\u2019eau.Pendant des semaines, les hommes veillaient à faire descendre les pitounes sur des centaines de kilomètres de rivières jusqu\u2019aux moulins à papier des grandes compagnies forestières en Mauricie.Les chantiers et la drave ne relevaient pas de la même organisation.Les draveurs étaient des experts qui ne faisaient souvent que la drave comme métier.Ils devaient bien connaître l\u2019eau.C\u2019était très dangereux.Après leur run, quelques bûcherons donnaient leur nom pour draver, des vieux garçons surtout.Ils avaient le goût du risque et de l\u2019aventure.Personne ne doutait de l\u2019audace et de la témérité des draveurs expérimentés.L\u2019automne précédent, la compagnie avait préparé les approuvements.Elle avait fait d\u2019abord construire des barrages.Elle avait fait couper les branches et nettoyer les berges des lacs ou des cours d\u2019eau sur lesquels elle prévoyait faire la drave.Des murets de bois, de chaque côté de l\u2019ouverture de la dam, assuraient la sortie des pitounes.Les journées étaient très longues.Les gars se levaient à 4 h du matin et se couchaient vers 22 h.Au moins, les salaires étaient bons.Au nord de la région de Lanaudière, le partage des eaux est situé à Saint-Zénon, c\u2019est-à-dire que les rivières coulent vers l\u2019est jusqu\u2019à la rivière Saint-Maurice par la rivière Matawin.Par contre, plus au sud de la région, depuis Sainte-Émélie-de- 1\u2019 Energie, Saint-Donat et Saint-Côme, les eaux se déversent vers la rivière L'Assomption.Les draveurs passaient de village en village, par Joliette, l\u2019Assomption jusqu\u2019à Charlemagne.Les citadins les voyaient et les entendaient.À Charlemagne, des travailleurs étaient regroupés en deux 34 TRACES | Volume 53 no 1 équipes de six par barge.Ils devaient ramasser toutes les pitounes une à une, à bras d\u2019homme, et les corder.Les hommes étaient mouillés de la tête aux pieds.Le bois, gorgé d\u2019eau après un séjour de plusieurs semaines sur la rivière, était très lourd.325 cordes par barge.C\u2019était un travail éreintant, sûrement le plus difficile que Roger eut à faire dans sa vie.Les soirées au camp Dans les camps, en soirée, les hommes étaient vraiment contents quand ils avaient avec eux un bon conteur.Les histoires du Père Colas, de son vrai nom Joseph Laurence, étaient reconnaissables.1] racontait souvent une très longue histoire d\u2019un gars qui aimait la plus belle fille du village.Il finissait toujours en disant : « Ils se sont mariés et ont eu un petit, mais ça a tout pris, ça a tout pris.» Cette finale lui servait de signature.Olivier Beaudoin s\u2019en souvenait et riait encore en la répétant de nombreuses années après.Des événements tout à fait incroyables prenaient une allure de vérité.Les conteurs avaient le sens du théâtre et un réel don des langues.Ils racontaient leurs histoires le plus sérieusement du monde.La région de Lanaudière a eu son lot de conteurs populaires.Les complaintes étaient appréciées.Il ne fallait pas avoir de la voix pour chanter.Il n\u2019y avait ni radio ni télévision.Autour des années 50, la vie dans les chantiers s\u2019est rapidement transformée.L\u2019amélioration des routes a entraîné plusieurs changements.Les camions ont vite remplacé les chevaux sur le charroyage.Comme il devenait possible d\u2019apporter des matériaux de construction, le camp de bois rond a été peu à peu délaissé au profit d\u2019un carré de madriers.Puis, les bûcherons pouvaient enfin revenir dans leur famille les dimanches.Les scies à chaîne ont fait leur apparition.Vers 1960, les camps tels qu\u2019ils sont ici présentés disparaissent.La compagnie regroupe les travailleurs forestiers à Casey et à Saint-Michel-des- Saints.Extraits de La Vie dans les chantiers au temps de la pitoune, Raymonde Beaudoin, 2014, Québec, Septentrion.Revue de la SPHQ | Hiver 2015 feu ee ay Ci my il dr My No in my UES lg der Les i Lt bo Sara él un Bren Tame ur, Les rene, longue vilge Seton e fimale venait Sepi.ot Une tre oi le igre à lal autel 5 Si ules à pu vie preml jo, le fd 1 efi chaire qu'ils oR gldey ld Jul Un citoyen informé : prémisse d\u2019une citoyenneté responsable ?Kevin Péloquin Doctorant en histoire à l\u2019Université Laval Enseignant de Monde contemporain et d\u2019histoire au Collège Saint-Hilaire u\u2019est-ce qu'un cours sur le monde contemporain ?Lors du premier cours de l\u2019année, l\u2019exercice interrogatoire consistant à engager les élèves à puiser dans leur bagage antérieur de connaissances et d'expériences, afin de répondre à cette question ouverte, fut empreint de concepts rassembleurs, de repères de temps, d\u2019ensembles géographiques et de systèmes économiques.L\u2019objectifétait le suivant : faire prendre conscience à l\u2019élève que le monde actuel est marqué par l\u2019interdépendance des sociétés et que ce phénomène s'accroît grâce à la multiplication de leurs rapports économiques, sociaux, culturels et politiques.Pour y arriver, plusieurs situations d'apprentissage ont été planifiées et évaluées durant l'année scolaire.L\u2019une d\u2019elle a contribué à amener les élèves à se situer dans les enjeux de société en tant que citoyen informé.Il s'agit de l\u2019activité World Press Photo 2014 du Collège Saint-Hilaire, expérimentée dans le cadre du cours de Monde contemporain.Naissance du projet L'idée de ce projet a germé lors de notre passage à l'exposition du World Press Photo 2012 qui s\u2019est tenue au Marché Bonsecours de Montréal.Sur une base volontaire, les élèves de quatrième et cinquième secondaire étaient invités à profiter d\u2019un moment de détente en soirée pour explorer l'univers du photojournalisme.J'ai agréablement observé les jeunes, les yeux rivés sur les images, ne pouvant fuir du regard tant de beauté ou d\u2019horreur que peut nous offrir cette belle planète.Plus j'avançais, plus Je comprenais que cette corde sensible pouvait servir la cause d\u2019un choc cognitif afin de plonger dans l\u2019un de nos cinq thèmes à voir en classe de Monde contemporain.J'ai donc choisi d'intégrer l\u2019organisation World Press Photo et l'essence de sa raison d\u2019être! pour mener les élèves dans l'exploration de la répartition de la richesse, des mouvements migratoires, de la gestion de l\u2019environnement et des conflits dans le monde.Ces angles d\u2019entrée ont pour but de mettre en valeur les concepts suivants : interdépendance, mondialisation, ressources, disparités, pouvoir, consommation, développement économique Revue de la SPHQ | Hiver 2015 et justice sociale.Le mariage escompté entre images percutantes et dialogues sur les valeurs de responsabilité et de justice sociale prenait forme.À l\u2019intérieur de ce projet, deux objectifs étaient poursuivis : le premier étant d\u2019interpréter une problématique du monde contemporain pour une région donnée et le deuxième, de prendre position sur les pistes de solution proposées par les différents acteurs en jeu.Ultimement, cette prise de position devait interroger l\u2019équilibre entre la justice sociale et le développement économique de l\u2019ensemble géographique choisi par l\u2019équipe en lien avec l\u2019image de leur choix.Pour éviter que le choix des photographies soit fastidieux et pour orienter plus rapidement les élèves, j\u2019ai cru bon d\u2019identifier le site Internet le plus pertinent pour démarrer la recherche (site du World Press Photo) ainsi que les monographies disponibles a la bibliothéque en rapport avec ces objectifs.Une image vaut-elle mille mots ?Interpréter un message, des composantes et des sous- composantes iconographiques ne représente pas un exercice intellectuel aisé.Ici, le regard doit imposer une nuance et un questionnement que seul la recherche d\u2019informations peut éclairer.Avant d\u2019engager les élèves dans la tâche à réaliser, la première étape consistait à présenter deux exemples d\u2019images percutantes et à questionner les élèves sur les éléments observables.Sur la première se trouvait, au premier plan, un jeune enfant aux formes squelettiques dévorant les restes d\u2019aliments contenus à l\u2019intérieur d\u2019un sac de déchet.Sur l\u2019autre, une jeune famille immigrante de cinq enfants installée dans un quartier de travailleurs très modeste.Cependant, deux types de cadrage étaient proposés pour cette deuxième image.D'abord la famille était représentée en gros plan et souriante.Ensuite, elle se retrouvait dans son contexte géographique, présentant l\u2019ensemble de leur logement et des conditions de vie très rudimentaires du quartier en arrière-plan.Dans un premier temps, j'ai décidé d'engager un dialogue TRACES | Volume 53 no 1 35 avec les exemples d\u2019images traitées précédemment en insistant sur le fait que lorsqu\u2019elles sont encadrées ou agrandies, les photos prennent différentes formes.De tous les éléments qui composent les différents médias, elles peuvent sans aucun doute constituer des pôles d\u2019attraction très puissants.Dans le cas des médias écrits, elles attirent autant sinon davantage l\u2019attention des lecteurs que ne le font les titres, voire significativement plus que les textes.\u2019 Bref, sans explication, l\u2019image est livrée brute et ne représente pas un langage universel.L'analyse des images exposées en classe consiste à faire prendre conscience aux élèves que sans connaître le contexte d\u2019une photographie, celle-ci engendre plus de questions qu\u2019elle ne fournit de réponses.De plus, le fait que chacun projette ses propres sentiments sur celle-ci contribue à la déformer et à en changer la signification.Forcément, une série de choix subjectifs interviennent dans la création photographique comme dans l\u2019analyse, nécessairement plurielle.Ainsi, déchiffrer la parole que nous envoie une image constitue un défi en soit.Par conséquent, j'ai choisi de jeter mon dévolu sur cette stratégie d\u2019apprentissage pour varier les stimuli et pour permettre de développer l\u2019observation, d\u2019alimenter le questionnement, l\u2019interprétation et le sens critique.Déroulement de la situation d\u2019apprentissage Dans le cadre de l\u2019exposition du World CSH Press Photo 2014 du marché Bonsecours à Montréal, les élèves devaient former des équipes de deux personnes.Pour favoriser une analyse structurée, chaque équipe avait pour mission de choisir et d'analyser une image en lien avec le thème de leur choix.Pendant l\u2019exposition, chaque équipe prenait soin d\u2019inscrire le résultat de leurs analyses et réflexions sur un document de travail distribué en classe.Quel est le sujet de l\u2019image ?Qui sont les principaux acteurs ?Que connaissez-vous de l\u2019image (lieu, date, évènement spécifique, paysages, édifices, etc.) ?Quelle est la source de l\u2019image (auteur, site consulté, notice) ?Quel titre pourriez-vous donner à l\u2019image choisie ?Dans un deuxième temps, les élèves devaient interpréter l\u2019image.Pour ce faire, ils avaient pour consigne de résumer la scène qui est présentée par le photojournaliste en quelques phrases qui racontent l\u2019histoire de l\u2019image.Ensuite, il fallait insérer l\u2019image sur une ligne du temps pour mettre celle-ci dans son contexte politique, économique et social, De retour ensuite au local informatique de l\u2019école, chaque équipe devait mettre de l\u2019avant les causes et les conséquences de la problématique représentée par image à partir des informations recueillies et traitées.Finalement, chaque équipe devait identifier les solutions apportées par les individus, groupes d\u2019individus, les organisations ou l\u2019État pour contrôler la problématique, avant de pouvoir 36 TRACES | Volume 53 no 1 prendre position sur la pertinence de celles-ci en rapport avec les notions d\u2019interdépendance, de mondialisation, de pouvoir et de développement économique.Finalement, comme toute démarche intellectuelle dans le domaine des sciences humaines, chaque équipe a été amenée à communiquer le fruit de ses recherches et analyses.La veille de la présentation orale, l\u2019équipe devait envoyer par le biais du portail du collège le résultat écrit de son travail (document Word) afin qu\u2019il puisse être annoté et évalué à la suite de l\u2019exposé présenté en classe.Chaque équipe disposait alors d\u2019une dizaine de minutes pour brosser un tableau de l\u2019image choisie dans son contexte, en prenant bien soin d\u2019exposer la complexité de la problématique de leur image.L'équipe qui évaluait le travail de ses collègues disposait de deux jours pour faire l\u2019évaluation du projet écrit selon une grille bien précise, en y ajoutant des commentaires positifs et constructifs.Le tout, bien évidemment, étant acheminé dans sa phase finale à l\u2019enseignant.Un citoyen informé : un prétendant au regard posé et nuancé sur un monde complexe.À la fin de tous les exposés, nous avons entamé une réflexion collective afin de recueillir tous les éléments qui pourraient servir de fil conducteur à cette exposition du World Press Photo 2014.Durant les trois cours de présentations, nous avons parcouru des réalités évoquant la disparité de la richesse sur tous les continents, l\u2019intensification des mouvements migratoires, des tensions et conflits et la gestion de l\u2019environnement.De Montréal à Rio de Janeiro, en passant par le Bangladesh, les États- Unis, le Congo et la Syrie, il fut possible d\u2019établir quelques constats et surtout d\u2019esquisser un portrait réunissant les concepts à maîtriser pour prendre conscience des enjeux liés aux thèmes du cours.Les élèves se sont aperçus que la croissance économique a ses limites et que si les sociétés à l\u2019étude ne réussissent pas à trouver l\u2019équilibre social et économique entre les différents acteurs de la société, les risques de tensions sont grands et ne peuvent contribuer à maintenir un climat propice à une saine gestion des ressources naturelles et humaines.Pour jouir d\u2019un environnement pacifique, les États doivent veiller à encourager un développement économique et social juste et durable.Par ailleurs, les élèves ont noté que là où résident de fortes disparités dans la répartition de la richesse, le régime ou le climat politique connaît une instabilité.L\u2019absence ou le faible taux d\u2019investissements dans les différents systèmes d\u2019éducation est aussi un facteur défavorable au développement économique et social d\u2019une population.Autre constat les jeunes ont remarqué qu\u2019il était Revue de la SPHQ | Hiver 2015 Li dim, ge le da Rag De à ¥en lary 5% de se Minutes IS son oul de ha | Ir {ae DLs, nfs, a phase Me Ure mens osilon ws de oquan nr, nS ned Ets eles qi ls enjeux mie sise Ie ks iOS climat flo je.fs ett {ore Rule paie jranis pl gon a important de critiquer le rôle joué par les entreprises et les États qui ne répondent pas aux critères de justice sociale et surtout d\u2019égalité des chances.Et même si une seule voix s\u2019élève au-dessus de la mélée pour simplement présenter une vérité, d\u2019autres pourraient suivre son exemple.Ainsi, il est possible de croire que cette réflexion de groupe a eu ses bienfaits.Attirer l\u2019attention sur la voix active d\u2019un individu peut être une façon de promouvoir en quelque sorte une culture de responsabilité.En prenant appui sur les expériences d\u2019Asch, Martha Nussbaum ajoute que « lorsque les gens se considèrent responsables de leurs idées, ils sont également plus susceptibles d\u2019assumer la responsabilité de leurs actes ».* Tout compte fait, la réalité des murs qui séparent les différents peuples est rapidement tombée.Soudainement, ce qui se passait cloîtré en Amérique du Sud, en Afrique, en Europe, au Moyen-Orient ou en Asie se muait en un regard tous azimuts sur le voisinage.Au-delà des distances géographiques, des langues et des nationalités, nous nous retrouvions face à face avec l'Autre, ce citoyen du monde qui nous ressemble plus que nous le croyons.Plus que jamais, ils réalisèrent la réciprocité dans ces relations.Ils ont pris conscience que nous dépendons des personnes que nous n\u2019avons jamais vues, lesquelles, en retour, dépendent de nous.Par exemple, le problème de la disparité dans la répartition de la richesse est mondial et celui-ci doit être résolu.Il devient alors impossible de dénouer les enjeux de cette problématique si les individus, qui autrefois étaient éloignés, ne coopèrent pas afin de trouver de nouvelles solutions.Ces nouvelles manières de faire ne peuvent voir le jour sans une prise de conscience et des débats à l'échelle internationale.L\u2019économie mondiale nous lie aujourd\u2019hui à des vies lointaines et les décisions les plus banales comme consommateur affectent le mode de vie d\u2019individus qui produisent les biens que nous utilisons.Cette pression se répercute aussi sur les décisions prises par ces États qui cherchent à développer leur économie et des partenariats commerciaux au détriment de la qualité de vie décente de leurs citoyens.Ce projet a donc permis de préparer les jeunes à affronter quelques réalités du monde contemporain.Il devient difficile de nier cette responsabilité partagée devant les inégalités sociales et économiques auxquelles nous participons par nos faits et gestes.Dès lors, promouvoir la quête d\u2019une connaissance toujours plus riche et nuancée du monde, des histoires et des cultures peut servir de rempart face à l\u2019individualisme qui pullule dans notre société.De citoyen informé, j'espère avoir façonné progressivement l'importance de se définir comme « citoyen du monde » pour mieux exhorter les élèves à concevoir ces problématiques à l'échelle mondiale.Certes, la connaissance ne garantit Revue de la SPHQ | Hiver 2015 pas nécessairement la diffusion des valeurs citoyennes que sont la responsabilité et la justice sociale, mais elle est certainement la pierre angulaire de l\u2019élaboration progressive d\u2019une prise de conscience « à la fois des différences qui rendent la compréhension difficile entre les groupes et les pays, et des besoins et intérêts partagés qui rendent cette compréhension indispensable pour résoudre les problèmes communs ».* Conclusion Somme toute, dès la présentation d\u2019images des précédentes expositions du World Press Photo en classe, ce projet a suscité une certaine curiosité pour la recherche de l\u2019image la plus percutante à exhiber.Prenant appui sur l\u2019Émile de Rousseau, Nussbaum souligne que les jeunes doivent s\u2019étonner eux-mêmes devant les choses, notre rôle étant de les surprendre et de les questionner.\u201d Or, cette « mission » de déchiffrer ce langage iconographique fut stimulante pour la très grande majorité des élèves.Afin d\u2019inciter ceux-ci à cultiver leur sens critique dans l\u2019étude de préoccupations et d\u2019enjeux du monde contemporain, tel que l\u2019indique le programme, l'analyse photographique s\u2019avère une expérience à privilégier pour développer le questionnement, l\u2019interprétation et le sens critique en rapport à un enjeu de société.Guider les élèves à penser, analyser et argumenter par eux-mêmes, telle est la force de cette activité sur la liberté que peut acquérir l\u2019esprit s\u2019il est touché, voire interpellé émotivement par le caractère distinct de la photo choisie.Bien qu\u2019il fût impossible de traiter en profondeur tous les contextes régionaux et nationaux dans lesquels s\u2019inscrivaient les images, cette situation d\u2019apprentissage tentait, tant bien que mal, de permettre aux élèves d\u2019intérioriser et de maîtriser ce qu\u2019ils ont appris dans le processus d\u2019analyse.Ultimement, et de façon utopique peut-être, cette sortie montréalaise laboure un terrain fertile pour éduquer des citoyens du monde capables de penser de façon responsable à l\u2019avenir de l\u2019humanité entière.L\u2019importance qu\u2019accordent nos sociétés industrialisées au succès économique, pour l\u2019acquisition d\u2019un statut social, entre en interaction avec notre responsabilité collective à considérer la qualité de vie de l'Autre, celui-là même qui contribue très souvent à notre bien-être matériel.Les peuples sont aujourd\u2019hui trop étroitement liés pour que ceux-ci puissent s'imaginer vivre à part.La compréhension de cette interdépendance doit reposer sur les composantes historiques, économiques, politiques, culturelles, géographiques et sociales de ce monde contemporain fort complexe.Et pour développer les capacités citoyennes de nos élèves, il est primordial de les guider vers le chemin de la réflexion nuancée et de les ouvrir aux avantages à participer à l\u2019élaboration d'une TRACES | Volume 53 no 1 37 certaine justice sociale, justice qui permettra au genre humain de poursuivre son épanouissement.Devons-nous accepter sans condition de faire partie de ce réseau qui encourage ou qui fait partie intégrante de la situation de ces gens présentés sur les images ?Devons-nous exiger des changements ?Comment pourrions-nous encourager l\u2019amélioration des conditions de vie ou de travail de ceux et celles qui se trouvent au-delà de nos frontières, et aussi chez nous, et qui produisent ce que nous avons besoin dans notre quotidien ?Bref, à partir du projet World Press Photo, ces questions pourraient-elles servir de prémisse à la formation d\u2019une citoyenneté responsable ?1 Fondée à Amsterdam en 1995, cette organisation sans but lucratif souligne clairement sa raison d\u2019être sur son site Internet : « We exist to inspire understanding of the world through quality photojournalism ».hüip://www.worldpressphoto.org, site consulté le 18 septembre 2014.2 PAULUS, Antoine.Langages médiatiques.Dossier pédagogique, Centre audiovisuel de Liège, Liège, 2000, p.17-18, 20-21, 26-28.Extraits présentés sur le site du Centre de ressources en éducation des médias, http://www.reseau-crem.qe.ca/projet/img3.him, visité le 14 septembre 2013.vo Solange Chavel), 2011, p.71.4 /hid., p.105.5 fhid., p.76.NUSSBAUM, Martha.Les émotions démocratiques : comment former le citoyen du XNT siècle ?Climats, Paris, (Traduit de l\u2019anglais par Références bibliographiques Livres NUSSBAUM, Martha.Les émotions démocratiques comment former le citoven du XXI siècle ?Climats, Paris, (Traduit de l\u2019anglais par Solange Chavel), 2011, 204 p.MELS.Programme de formation de l\u2019école québécoise, Gouvernement du Québec, 2007, Domaine de l'univers social, Monde contemporain.Chapitre 8, p.1 à 50.38 TRACES | Volume 53 no 1 Sites web Centre de ressources en éducation aux médias.(Site consulté le 14 septembre 2013).Les images médiatiques.En ligne à .Les informations sont présentées sous la forme d\u2019extraits qui proviennent d\u2019Antoine PAULUS.Langages médiatiques, Dossier pédagogique, Centre audiovisuel de Liège, Liège, 2000, p.17-18, 20-21, 26- 28.Récit national de l\u2019univers social.(Site consulté le 24 octobre 2013).Analyse de photographies et d'images.En ligne à .World Press Photo.(Site consulté le 18 septembre 2014).En ligne à Conférence d\u2019ouverture par l\u2019historien Yves Tremblay EMI sh 2 .a .Jin sur le soldat québécois de la Premiere Guerre mondiale.f Voir article en page 5 À is.1 Cle | iis.\u20ac Participants au salon des exposants à la vo Seigneurie II de l\u2019hôtel Le Chanteclerc à Ste- sous Adèle.Us I (entre 1 | i hd > L'historien Gilles Laporte annonçant le partenariat entre le ne.| Mouvement national des Québécois et la SPHQ pour la remise du Prix lise: d\u2019excellence en histoire, décerné par cette dernière.MH \u20ac Remise du prix de la maison d\u2019édition Erpi, par sa représentante, Mme Nancy Lebel, à une enseignante, en présence de M.Raymond Bédard, président de la SPHQ.5° Revue de la SPHQ | Hiver 2015 TRACES | Volume 53 no 1 39 Les ateliers > La vie dans les camps de bûcherons par enseignant.L La pensée historique par Daniel Moreau, enseignant et doctorant en histoire.{= Met au jour \u20ac fonctionnement d'une; RS dans ta regulation ov 3 sa conduite snofniduefe LA processus © Analysele processus on 4 objess d'attribution de _ objecivanont en propriétés (ancrage) à contestede rois.e une structure causale {ancrage} fondamentale (objet) influencée par l'atffude Sh oy \u20ac Projet intergénérationnel dans les Laurentides par Nathalie Giroux, enseignante.40 TRACES | Volume 53 no 1 \u20ac Le traité de Versailles de 1919 par Martin Destroismaisons, 4 L\u2019Holocauste en classe par Catherine Person de la Fondation Azrieli.À L'histoire par les documents avec Steve Quirion, animateur au Récit national.Revue de la SPHQ | Hiver 2015 Lee Gil Bord inf io (eli Lo pou ie ahi ii His Fer Pie Pie Am Tn am Moy doi (an tem des le ATL EL WE.~ awe ' or 10° Quoi de neuf côté livres ?Légendes d\u2019un peuple Gilles Laporte et Vincent Partel, Québec, Septentrion, 2014 Bande dessinée qui s\u2019inspire des 4 livres-disques de l\u2019auteur-compositeur- interprète Alexandre Belliard évoquant en chanson une quarantaine de figures qui ont marqué la Franco-Amérique depuis quatre siècles.Ce livre propose six courts récits : Marie Rollet, Pierre Lemoyne d\u2019Iberville, Louis-Joseph Papineau, la révolte métisse, Émilie et Nolasque Tremblay et, pour conclure, une fable huronne-wendate.Chacun est précédé d\u2019une brève mise en contexte et d\u2019une médiagraphie permettant d\u2019approfondir les six sujets abordés.Légendes d'un peuple s\u2019adresse à un large public qui souhaite s\u2019initier à l\u2019histoire du Québec par de courts récits accessibles et enlevants, rigoureux sur le plan historique et classiques sur le plan du mode de narration graphique.Diplômé en graphisme, Vincent Partel est un bédéiste français installé au Québec depuis 2006.Louis XV et le Canada Louis Gagnon, Québec, Septentrion, 2014 Quel sort connaîtra le Canada sous le règne de Louis XV ?Timide, peu sûr de lui, Louis XV, né en 1710, n\u2019assumera les pleins pouvoirs qu\u2019à l\u2019âge de 33 ans.Homme de paix par conviction et éducation, il est entouré de ministres puissants dont il se méfie.Lorsque la guerre contre l\u2019Angleterre éclate en 1756, cela fait déjà deux ans que les colonies s\u2019affrontent en Amérique.Louis XV sera le roi qui cédera la Nouvelle-France à l\u2019Angleterre en ratifiant le traité de Paris de 1763.Après son premier essai, Louis XIV et le Canada, Louis Gagnon tente de comprendre pourquoi le roi en arrive à se départir du Canada.Était-il sous l\u2019influence des Choiseul, de Voltaire et de la Pompadour ?Histoire véritable et naturelle des mœurs et productions du pays de la Nouvelle-France vulgairement dite le Canada Pierre Boucher de Boucherville, 1664.Texte établi en français moderne par Pierre Benoit, Québec, Septentrion, 2014 Pierre Boucher est un personnage unique de l\u2019histoire de la Nouvelle-France.Arrivé en 1635, il passe ses premières années en Huronie avant de s\u2019établir à Trois-Rivières dont il deviendra le gouverneur.La colonie subit, année après année, les attaques incessantes des Iroquois, elle manque d\u2019hommes et de moyens.La situation est plus que précaire.En 1661, le gouverneur Davaugour doit envoyer un émissaire à la cour du roi Louis XIV pour plaider la cause du Canada.Pierre Boucher sera cet homme.Il livrera un puissant portrait de ces terres outre-Atlantique, où la beauté des territoires n\u2019a d\u2019égale que l\u2019abondance de ses ressources.C\u2019est le propos qu\u2019il reprend en 1664 dans son Histoire véritable et naturelle des mœurs et productions du Pays de la Nouvelle-France vulgairement dite le Canada.Voilà un livre de géographie, voire un guide touristique moderne avec une description du pays, de ses richesses naturelles et de ses habitants.Le roi sera sensible aux arguments de Pierre Boucher en envoyant, entre autres, les Filles du roi et le régiment de Carignan-Salières qui relanceront le développement de la colonie.Revue de la SPHQ | Hiver 2015 PIERRE BOUCHER HISTOIRE VERITABLE.NATURELLE des mœurs et productions du pays de la À Nouvelle-France HN vulgairement By dite le Canada 1664 TEXTE ÉTASLI EN FRANÇAIS MODERNE PAR PIERRE BENOIT À surrentaion TRACES | Volume 53 no 1 «4 Tree ES oe 4 > +4 \u201cLAPORTE, ' 29 LEGENDES 7 Ng SAH 41 RÉMI GUERTIN : L'IMPLANTATION DES PREMIERS CHEMINS DE FER P |.DU BAS-CANADA Préface de Gilles Ritchot TRACES | Volume 53 no 1 Trois cent cinquante ans après la première parution de ce texte fondateur, Pierre Benoit en livre une transcription modernisée, dans une mise en page respectant l\u2019édition originale.Rencontre de deux mondes La crise d\u2019industrialisation du Canada français Présentation de Jacques Hamel, traduit par Jean-Charles Falardeau, Montréal, Boréal, 2014.Lors de sa parution en anglais, en 1943, la monographie d\u2019Everett C.Hughes consacrée à Drummondville a connu un retentissant succès aux États-Unis, tout comme sa version française parue au Québec en 1948.Elle a marqué d\u2019une pierre blanche l\u2019étude des mutations de la culture canadienne-française et constitue un classique parmi les textes issus de la prestigieuse école de Chicago.C\u2019est pourquoi il est inexplicable que cet ouvrage soit resté si longtemps introuvable, une situation à laquelle cette nouvelle édition vient remédier.Rencontre de deux mondes mérite d\u2019être lu et relu.Pour découvrir non seulement, avec peut-être une touche de nostalgie, ce qu\u2019était Drummondville en 1937, au moment où Hughes amorce son enquête historique sur le terrain de cette ville caractéristique du développement industriel, mais aussi une étude sociologique fine et nuancée qui nous permet de comprendre la société québécoise d\u2019hier et d\u2019aujourd\u2019hui.Brève histoire de l\u2019économie mondiale Robert C.Allen, traduit par Christophe Jaquet, Montréal, Boréal, 2014 Dans cette introduction, qui se veut un petit manuel d\u2019histoire économique à l\u2019échelle mondiale, l\u2019auteur explore l\u2019interaction entre la géographie, la mondialisation, l\u2019évolution technologique, la politique économique et les institutions pour montrer comment se sont formées la richesse et la pauvreté des nations.À partir d\u2019une analyse des facteurs de croissance fondée sur l\u2019examen d\u2019un grand nombre d\u2019exemples tirés de l\u2019histoire, 1l nous révèle les causes des inégalités du monde dans lequel nous vivons aujourd\u2019hui.L\u2019implantation des premiers chemins de fer du Bas-Canada Rémi Guertin, Québec, Les Editions GID, 2014.Mais comment a-t-on pu construire des chemins de fer à l\u2019époque du régime seigneurial ?La question, qui paraît incongrue en apparence, surgit à partir du moment où sont interrogées les modalités d\u2019accès à des positions géographiques.Il faut rappeler que sous le régime seigneurial, le sol ne peut pas être acheté comme aujourd\u2019hui; il pouvait être concédé moyennant notamment le versement de droits annuels.Traverser l\u2019espace seigneurial exigeait donc, pour une compagnie ferroviaire, le versement de droits seigneuriaux sur chaque censive traversée, ce qui aurait été tout simplement prohibitif ! Et pourtant, les entrepreneurs vont construire plusieurs chemins de fer, et ce, bien avant l\u2019abolition de ce régime de droit en 1854.Ce livre montre comment les seigneurs ont été des intermédiaires entre des positions géographiques inaccessibles en droit et des compagnies qui cherchaient à contourner les prescriptions du régime seigneurial pour aménager des chemins de fer.Si la vallée du Saint-Laurent a connu quelques zones franches permettant à l\u2019industrie d\u2019échapper à la féodalité canadienne (le canal Lachine, Saint-Roch, Lévis), les compagnies ferroviaires vont pour leur part négocier directement des ententes ad hoc avec les seigneurs de façon à constituer des emprises libérées de l\u2019essentiel des obligations du régime seigneurial.Revue de la SPHQ | Hiver 2015 \" MU 0, Pom D Ga af ec Jeu Rey irre \u201c E- \u2026 Côté musées ?CHÂTEAU RAMEZAY - MUSÉE ET SITE HISTORIQUE DE MONTRÉAL | 280, rue Notre-Dame Est, Montréal (19 novembre 2014 au 20 novembre 2015) 3505 anniversaire de l\u2019arrivée du Régiment de Carignan-Salières Cette exposition réalisée sous la direction scientifique de l\u2019historien et archiviste Michel Langlois, trace le parcours des officiers et soldats du régiment de Carignan-Salières et des troupes de Tracy dans leur mission de bâtir pays.Pourquoi sont-ils venus ?Quelles ont été leurs actions, leurs réalisations ?Comment étaient-ils équipés pour affronter les Iroquois.et I\u2019hiver québécois ?Trouvez réponse à ces questions et découvrez si vous êtes un descendant des soldats de ce régiment en consultant notre base de données généalogiques.| Di | In Hg Laon Le régiment de Carignan-Saliéres.L\u2019arrivée du régiment de Carignan-Saliéres, accompagné des compagnies de Tracy, marque un moment important dans l\u2019histoire du Canada.En 1665, ce sont 1 300 hommes qui débarquent dans | la petite colonie d\u2019à peine plus de 3 000 âmes pour établir la paix avec les nations iroquoises qui sèment la terreur.Mais là n\u2019est pas le seul volet de leur mission : le Roi Louis XIV souhaite que ses soldats s\u2019installent en Nouvelle- France.Quelques 400 militaires répondront à l\u2019appel assurant ainsi la survie de la colonie.Ils seront les ancêtres de centaines de milliers de Québécois, de Québécoises et d\u2019autres Nord-Américains.I MUSÉE POINTE-À-CALLIÈRE 350, Place Royale, Vieux-Montréal (12 décembre 2014 au 26 avril 2015) Pointe-à-Callière, cité d\u2019archéologie et d\u2019histoire de Montréal présente, en grande première mondiale, l\u2019exposition inédite Les Grecs \u2014 d'Agamemnon à Alexandre le Grand.L\u2019exposition parcourt au-delà de 5000 ans d\u2019histoire et de culture grecques et offre un regard exceptionnel et captivant sur la naissance du « berceau de la civilisation B ON occidentale », sur son héritage et sur les traces qu\u2019il a laissées dans le cœur et l\u2019esprit du fj pe peuple grec.\u2018 L'exposition regroupe plus de 500 précieux artefacts provenant de 21 musées grecs rassemblés sous l'égide du ministère de la Culture et des sports de la Grèce.On y retrouve de nombreuses figures réputées de l\u2019histoire grecque telles qu\u2019Homère, Aristote, Platon, le roi Philippe II de Macédoine, et le roi spartiate Léonidas.L'héritage de la Grèce antique, qui se manifeste encore aujourd\u2019hui dans divers aspects de notre vie quotidienne comme la politique et la philosophie, les arts et la littérature, les mathématiques, l'architecture, la médecine et le sport, est bien illustré dans l\u2019exposition.nd'un lies | D'Agamemnon à Alexandre le Grand MUSÉE DE L\u2019AMÉRIQUE FRANCOPHONE 5.2, côte de la fabrique, Québec (Jusqu'au 16 août 2015) Ime | La colonie retrouvée, Première France d\u2019Amérique (1541-1543) È wR La colonie retrouvée retrace l\u2019histoire de la première France d\u2019 Amérique travers les artefacts trouvés et les eq recherches effectuées au site archéologique Cartier-Roberval.L'exposition explore une page inédite de l\u2019histoire ut québécoise, l\u2019établissement de la toute première colonie française en Amérique, au milieu du 16° siècle, 60 ans avant l\u2019arrivée de Champlain.L'exposition s\u2019intéresse à une période cruciale, mais pourtant oubliée de l\u2019histoire js québécoise.Elle remet en question des versions historiques traditionnelles.En 1541, le roi François I\u201d mandate Jean-François de La Rocque de Roberval pour prendre les commandes d\u2019un projet colonial d\u2019envergure.Le promontoire du cap Rouge semble prédestiné.En 2005, la terre révèle le passage de ces explorateurs par le biais de la découverte d\u2019un petit tesson de faïence italienne.Nobles, roturiers, militaires, gens de métier et prisonniers, c\u2019est une microsociété française, avec toute la hiérarchie qui la caractérise, qui surgit en pleine forêt.Les artefacts trouvés sur le site témoignent de cette vie.Revue de la SPHQ | Hiver 2015 TRACES | Volume 53 no 1 43 Formulaire d\u2019adhésion Devenez membre de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec dès maintenant et recevez gratuitement les quatre numéros annuels de la revue Traces.IDENTIFICATION NOM © .\u2026.\u2026.voorsrrrsrcrsenresersenresensceeesonreseesemessmeereeseneecevonres PTÉINONTN 1 un.ooocctreoecteronteccsoeotreetern sonner sesso sss ssn Nom de l\u2019organisme (s\u2019il y à lÎ@U) © occ esses sesso resserre ses esses esses sss sss ssssson AQT@SSE !\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026vcicessrrernennsnmenmennnnennnsnnsennennnnnen 85 5 8 8 8 41 1 8 nr VILE : coors ovoresresseravsesersensmeessenevrsvesmenseentersenerseverereseennceee een COdeE POSTAL 7 ovr PFOVINCE ! .\u2026.\u2026.\u2026uvvrerreversrrersennensenrerreenercererercrereereemersersensensoesensennernes P@VYS 2 treet ereeee ces esses ee ee esse vos es eset es esses es es vst TÉlÉPRONE : .\u2026.\u2026\u2026.\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026.rrereeremnennermenenenenen e880 5300018584051 50 885555 855 5 een COUFFÏ@l : 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DESTINATAIRE NUMÉRO DE CONVENTION : 40044834 5 Adresse de retour Jeph Leg ll Bibliothèque nationale du Québer SPHQ, 1319-A, Chemin de Chambly Montéal erat 425 3H Longueuil, QC, 143 3X1 REVUE DE LA SOCIÉTÉ DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUÉBEC I JLACES REVUE DE LA SOCIÉTÉ DES PROFESSEURS A i pms ns » a D'HISTOIRE DU QUEBEC Erne vec eur ELLES "]